Экзистенциально-гуманистический подход в педагогике. Экзистенциализм как педагогическая концепция
Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.
Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.
Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.
Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.
Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.
Немецкий экзистенциалист О.Ф.Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.
Этому очень близка логотерапия В.Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295).
В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.
6.7. Теория социализации как педагогическая концепция
Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. В последние полвека проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.
Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: НТР, урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе , а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".
Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.
Адаптивная, а также функциональная, жесткая" социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется сциентистски-позитивистская ориентация, вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.
В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике (см. выше). Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.
В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем , и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом. Надо признать, что эта дилемма общего и личного в поведении человека всегда была актуальной, но особенно остро стоит сейчас в сложных социокультурных, нравственных, экологических условиях постиндустриального общества в разных странах.
Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы , задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.
На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.
Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления ; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.
Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.
Таким образом, хотя понятие социализация и близко к понятию воспитание, общие теории социализации молодежи все же позволяют учителям шире взглянуть на проблемы формирования детей. Учителя в массе "школоцентричны", а взгляд на школу как на часть социальной системы, институт социализации позволяет им осознать границы ее возможностей, что в свою очередь помогает лучше реализовать образовательные и воспитательные цели во взаимодействии со всеми социализирующими факторами.
6.8. Перспективы воспитания в России
Несмотря на обилие названий и подходов к воспитанию за рубежом, можно видеть две главные позиции: одна - консервативно-охранительная, отстаивающая управляемое формирование дисциплинированной личности, усвоившей социальные стандарты в поведении, другая - гуманистическо-либеральная, с приоритетом развития автономной личности в процессе воспитания и социализации. Анализ подходов и систем конкретных зарубежных школ 20 века показывает тенденцию к усилению гуманистической ориентации, хотя на массовой школе это сказывается только частично . Идеи педоцентризма, свободного воспитания, гуманизации и индивидуализации воспитания особенно глубоко реализовались в некоторых школах, называемых альтернативными или экспериментальными, что не одно и то же.
Наиболее известной из таких школ является Вальдорфская школа. Она основана Р.Штайнером в 10-е годы 20-го столетия. Ее философскую основу образует антропософия - учение о человеке и духовном познании мира. Воспитание, по Р.Штайнеру, - средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке скрытых духовных сил. Антропософское воспитание исходит из природы ребенка, как оно ее понимает. Развитие человека проходит три семилетних цикла: 7, 14, 21 год. Каждой фазе свойственны особенности. Во время первой фазы ребенок учится с помощью подражания, во второй - с помощью предметно-образной деятельности, в третьей формируется абстрактное мышление. Главная задача школы - развитие физических, душевных и духовных сил ребенка. Эта цель находит реализацию во всех элементах школьной системы. Особенное значение придается экспрессивным методам обучения и воспитания, имеются в виду занятия искусством , художественным ремеслом, особой вальдорфской гимнастикой - эвритмией, сочетающей музыку, медитацию, слово, физические упражнения. Важную роль играет душевное и духовное общение детей друг с другом и учителями. Предполагается, что учитель разделяет антропософские взгляды и работает по призванию. Однако антропософия ученикам не преподается, не внедряется как мировоззрение. Результатом такого воспитания являются ученики, ориентированные на глубокое отношение к жизни, к миру, к окружающим, у них сильно развиты художественные способности и эстетические чувства. Однако отмечается, что это может затруднять адаптацию учащихся в обществе.
Приведем примеры других альтернативных школ. В Германии, Франции и других европейских странах работают школы, в основе которых лежат системы П.Петерсена, С.Френе и других реформаторов педагогики начала века. Для них характерна ориентация на гармоническое развитие всех способностей и сил ученика: эмоций, воли, ума, практических умений, коммуникативных свойств, нравственных качеств. Организацию учебно-воспитательного процесса и методы воздействия на учащихся можно охарактеризовать как ненавязчивые, мягкие, щадящие. Ученики объединяются в разновозрастные группы. Содержание и темп занятий индивидуализированы и часто определяются детьми по свободному выбору: игры, чтение, беседы с учителями, индивидуальная работа, технические и художественные занятия. В течение дня органично сочетаются игра, учеба, общение, отдых, труд. Оценок в баллах как правило нет , что снимает стресс. Одна из главных идей школы П.Петерсена (1884-1952) состоит в формировании ребенка в "школьной общине": в совместной деятельности и общении детей разного возраста.
Подобные черты характерны и для Ecole Moderne, современной школы и педагогического движения, основанного Селестеном Френе (1896-1966). Целью воспитания является развитие у учеников способности к взаимодействию, самоуправлению, кооперации, развитие индивидуальности, социальной компетенции, ответственности. Главное, что отличает такую школу, - это организация учебной деятельности по типу производственной, с разделением труда и взаимодействием. Учебный процесс организуется вокруг школьной типографии, которая выпускает журнал, его делают все и на всех стадиях, от создания текстов до распространения. Это не может состояться без самоуправления, ученических коллективных органов управления, собраний, поручений, обсуждений дел и принятия решений. Во всей этой деятельности сближается учебная и внеурочная работа детей и формируются названные выше качества учеников.
Одним из характерных признаков американских альтернативных школ является развитие самостоятельной деятельности учеников. Она проявляется в двух сферах: учебной и экспрессивной. Первая предполагает возможность самим выбирать себе учебный курс, планировать, определять свои возможности, цели, интересы, оценивать себя. Школа дает право на участие в заседаниях комитета по разработке и критике программ.
Экспрессивная область охватывает социально-нравственные вопросы жизни учащихся . Предоставляются условия для решения проблем в деловых и личных отношениях, спортивной жизни, в формах досуга, для обсуждения норм поведения. Это касается всей внеурочной деятельности, дается возможность разрабатывать общую школьную политику и стратегию, а также участвовать во внешкольных ассоциациях и мероприятиях. От учителя в этих условиях требуется быть демократичным: устанавливать отношения доверия, уважения, взаимопонимания, уметь выслушивать учащихся, сотрудничать с ними, прогнозировать их развитие и многое другое. Нетрудно видеть, что учебно-воспитательный процесс в таких школах строится на принципах, близких гуманистической психологии.
Анализ теоретических подходов и конкретных учебно-воспитательных систем школ западных стран позволяет провести параллель с развитием советской школы и поисками современной российской педагогики. Можно видеть элементы, сближающие систему А.С.Макаренко со школой С.Френе, П.Петерсена, Я.Корчака и других педагогов-реформаторов 20 столетия. Недирективный стиль формирования детей за рубежом сопоставим с "мягкой" педагогикой В.Сухомлинского и с последующим опытом педагогов-новаторов. Это свидетельствует о высоком уровне педагогической науки в России и большом мировом значении отечественных педагогов. Поиски современных педагогов частично осуществляются на путях, проложенных великими педагогами первой половины 20 века. Вместе с тем в педагогике есть стремление найти гармонию между принуждением и свободой в воспитании, обосновать подходы, сочетающие интересы ребенка и образовательные стандарты.
В настоящее время большинству отечественных теоретиков педагогов, философов, социологов, психологов кажется очень привлекательной гуманистическая педоцентристская модель с идеалом самостоятельной, критически мыслящей, творческой и вместе с тем высоко нравственной, адаптированной личности. И в этом с учеными можно согласиться. Однако в литературе можно видеть небезопасное стремление перенести в русскую школу западные модели. Более того в реальный процесс некоторых школ попадают западные программы или их отечественные аналоги, от которых за рубежом отказались или во всяком случае оценивают весьма критично их результаты("Половозрастное воспитание учащихся. Основы сексологии", "Твое здоровье").
Следует знать, что на западе (в США, Канаде) с 80 годов наметился поворот от "свободного воспитания" к традиционному, систематическому, классическому образованию, к более направленному и активному влиянию на нравственность и поведение учеников. Возможно, что наше стремление уйти от авторитарной системы к гуманистической педагогике оправдано, но путь в мировое педагогическое пространство, сближение с западом, поиск новых концепций должен быть тщательно взвешенным. Важно не повторить ошибок зарубежной школы и сохранить все лучшее в нашей науке и школе, сохранить национальное и культурное своеобразие отечественного образования и выработать концепции, адекватные русской действительности. Для будущих учителей размышления над путями развития педагогики 20 века актуально при определении своих взглядов на воспитание в российской школе 21 века.
6.9. Задания на усвоение и проверку.
1. Отнесите данные утверждения к названию соответствующей концепции: бихевиоризм, экзистенциализм, гуманистическая педагогика, неопозитивизм.
Воспитание состоит в том, чтобы обеспечить ученику его собственный поиск знаний, нравственных норм, ценностей, смысла жизни.
В воспитании играют определяющую роль когнитивные структуры, рационально организованное знание и поведение, основанное на научном анализе.
Целью воспитания является формирование самоактуализирующейся личности на основе методики развивающей помощи, которая предполагает проявление безусловного принятия и понимания ребенка, поддержки его.
Воспитание понимается как модификация поведения, выработка одобряемого поведения с помощью системы подкреплений.
2. Проанализируйте свой опыт учения и/или работы в школе, ответьте на вопросы. Каких учителей больше в отечественной школе: авторитарной или гуманистической ориентации? Почему? Как вы это оцениваете? К какой из этих ориентаций склоняетесь вы как учитель? Почему?
3. Многие утверждают, что отечественные школьники понимают только авторитарную систему воспитания. Как думаете вы? Почему? Обсудите этот и следующий вопрос с коллегами.
4. Какая модель воспитания, по-вашему, будет наиболее адекватной российским условиям в ближайшем будущем?
7.1. Понятие о содержании воспитания
Содержание воспитания составляют научные факты, понятия, теории о природе, обществе, человеке, то есть знания, на которых базируется общественный опыт, ценности, нормы, идеалы, а также способности, навыки, умения, привычки поведения. Иначе говоря, предметом формирования являются чувства, сознание, отношения, оценки, поведение школьника. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в содержании воспитания . Согласно новому подходу к воспитанию в России, целью воспитания должно быть формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития. Напомним, что базовая культура включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экономическую и культуру труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, культуру общения, экологическую, художественную, физическую культуру. (Газман О. Вестник образования, 1991/8).
Под культурой жизненного самоопределения понимается осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умение принимать решения и нести ответственность за действия, умения по самовоспитанию.
Программа формирования базовой культуры школьника во многом совпадает с содержанием воспитания в бывшей советской школе. Это естественно, поскольку процесс воспитания не может быть резко перестроен по причинам теоретическим и организационным. Неверно было бы также отбросить ценное в опыте классической советской педагогики. Описываемое содержание воспитания в целом, хотя и не во всем, совпадает с мировой практикой отбора содержания воспитания, то есть с тем, как разные общества определяют моральные, гражданские, эстетические и другие нормы, знания, требования к новым поколениям людей.
Например, Тезаурус ЮНЕСКО по образованию содержит термины, говорящие о содержании элективных курсов для учеников, которые носят прежде всего формирующий, воспитывающий характер. Вот некоторые термины и курсы: нравственное, трудовое, религиозное, эстетическое, музыкальное воспитание, воспитание в духе мира. Санитарное просвещение, куда входит антинаркоманное и антиалкогольное воспитание, физическое, половое воспитание, обучение домоводству и оказанию первой помощи, обучение домоводству и технике безопасности.
Ниже описывается содержание и формы воспитания, выработанные отечественной школой и наукой, но с учетом новых тенденций в развитии. Так, в российских школах в настоящее время имеются курсы "Основы безопасности жизни", "Граждановедение", ориентированные на выработку знаний и норм поведения, необходимых в обществе, в семье, на улице, в быту.
7.2. Умственное воспитание
Умственное воспитание (УВ) - педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Оно осуществляется в тесном единстве с формированием мировоззрения.
Интеллектуальная культура включает в себя комплекс знаний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Формирование умственной культуры является частью задач по умственному развитию детей, которое понимается как процесс созревания и изменения умственных сил под воздействием биологических и социальных факторов. Умственные силы (ум) - совокупность индивидуальных способностей к накоплению знанию, совершению мыслительных операций. Свойства ума - быстрота, ясность, критичность, глубина, гибкость, широта, креативность.
В природе ума и его развитии много сложного и неясного. Педагогу надо знать, что имеются две точки зрения на природу умственного развития. Согласно одной, интеллект, умственные способности даны от рождения в особых психологических структурах, обеспечивающих восприятие и переработку информации. С ростом человека способности генетически вступают в силу, проявляются (гештальтпсихология, генетическая психология Ж.Пиаже).
Согласно другой, умственные силы на генетической основе развиваются прижизненно под влиянием внешней среды. Для их развития требуется специальная деятельность - обучение (Л.С.Выготский). В соответствии с этим в отечественной педагогике разрабатывалась система умственного воспитания, задачи которой: формирование знаний как условия умственного роста, овладение мыслительными операциями, интеллектуальными умениями, формирование научного мировоззрения. Основные мыслительные операции - это анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. К интеллектуальным умениям относят общие учебные умения - читать, писать, считать, излагать свои мысли - и специальные умения: читать карты, чертежи и т.п. К общим интеллектуальным умениям относят также навыки самостоятельной работы, культуру умственного труда.
Пути решения задач УВ - это обучение и внеклассная работа с учащимися. Проблему умственного развития в процессе обучения разрабатывали у нас Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин и др. (см. их книги). Опорой служили выводы Л.Выготского о том, что обучение должно ориентироваться не на достигнутый уровень развития, а на "зону ближайшего развития": предъявлять ученикам задания, которые они могут выполнить при обучающей помощи взрослых. Согласно этому подходу, умственное развитие обеспечивается, кроме содержания обучения и воспитания, подбором заданий исследовательского характера, на установление причинно-следственных связей, на сравнение и др. В 60-е годы прошедшего века Л.В.Занков с сотрудниками обосновал развивающую дидактику для начальной школы. В настоящее время довольно широкое распространение получила концепция и методика развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина
Во внеклассной работе имеются такие формы умственного воспитания: научно-популярные лекции, семинары, конференции учащихся, встречи со специалистами, выставки, организация предметных недель, игры, конкурсы, олимпиады. Учитель и исследователь И.П.Волков для развития ума и других способностей создал комнату творчества учащихся, где они могут пробовать себя в разных занятиях.
Развитие интеллекта взаимосвязано с мотивационной сферой личности: потребностями, мотивами, интересами. Средства их формирования таковы: содержание учебного и внеурочного материала, методы его подачи и организации мыслительной деятельности, создание положительных эмоций в деятельности детей.
В тесной связи с интеллектуальным развитием протекает процесс формирования мировоззрения ученика - системы философских, научных, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отражают в его сознании общую картину мира и определяют направленность его деятельности. Психология рассматривает мировоззрение как часть направленности личности. Оно является результатом воспитания. Взгляды и убеждения - это принятые человеком представления о мире, как достоверные и эмоционально переживаемые. Основой для формирования убеждений являются научные знания, общественный и личный жизненный опыт.
Закон РФ об образовании говорит, что содержание образования должно обеспечить в сознании учащихся формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени обучения (ст.14, п.2). Там же сказано, что содержание образования должно "...учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений" (ст.14, п.4).
Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная работа учеников. Усвоение мировоззренческих аспектов знания обеспечивается отбором содержания, методами преподавания, выделением фундаментальных идей в каждой области знания и деятельности, межпредметными связями, созданием интегрированных курсов. Взгляды и убеждения формируются в общении и в собственной практической деятельности учеников: трудовой, общественной, художественной, технической и пр.
Для выработки учениками взглядов очень важна позиция педагога. Он должен сам иметь убеждения, жить в соответствии с ними, уметь говорить о них с учащимися, не навязывая их и одновременно не отказываясь от них из конъюнктурных соображений. Можно считать, что в отечественной школе учитель традиционно выступает как носитель определенных норм и мировоззренческих позиций.
Показателями умственной воспитанности являются наличие знаний по основам наук, владение умственными операциями, интеллектуальными умениями, наличие системы взглядов на мир, носящих мировоззренческий характер, на основе которых ученик оценивает себя и мир и строит свою жизнь и деятельность.
№ 2 - 2007 г. 09.00.00 философские науки
Педагогика: экзистенциальные основания
Н. Н. Ниязбаева
Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова (Казахстан, г.
Костанай)
Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу. Педагогическая задача в данном аспекте - учить человека видеть себя в мире, изучать и оценивать свою жизнь, свое существование. Умение воспринимать себя и свое существование есть смысл бытия. Здесь на первый план выходят проблемы жизнетворчества и неповторимости человека, своеобразия всей его жизни. Экзистенциальная педагогика не требует переворотов и кардинальных перемен в содержании образования, а настаивает на его ценностном переосмыслении, пересмотре целей и оснований, подходов к воспитанию и обучению детей.
Ключевые слова: экзистенциальная педагогика, интеллектуальное развитие, аутентичная личность
Долгое время отечественные исследователи скептически, порой, насмешливо относились к экзистенциальной философии. "Буржуазная" философия, по их мнению, не только не созвучна идеологии политической жизни людей страны Советов, но и вредит общественному сознанию. Подтверждение находим, например, в учебнике "История педагогики" (1981): "Экзистенциалистическая проповедь необходимости проявления всегда и везде своей "экзистенции", своего "я" отвлекает молодежь от общественных интересов. Экзистенциализм противопоставляет человека и общество (коллектив): Педагогика экзистенциализма, устрашая угрозой "поглощения" личности коллективом, "растворения" в нем, отражает безнадежные стремления буржуазии удержать молодежь вдали от общественного, особенно пролетарского движения. Она направлена против марксистских принципов воспитания в коллективе, считает вечными отношения между людьми, свойственные буржуазному обществу: Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу:> .
Однако сегодня отечественная наука с интересом обращается к взглядам экзистенциалистов (как философов, так и психологов), понимая и принимая многие их убеждения. Обращение к некоторым экзистенциальным аспектам, по нашему мнению, позволит расширить грани педагогической науки в современном образовании.
Одна из приоритетных задач нашего исследования заключается в переводе на педагогическую основу идей экзистенциализма, ценных для решения образовательных
проблем. С учетом специфики педагогики мы пытаемся проникнуть и объяснить с той экзистенциальной позиции, которая применима для теории и практики образования, некоторые аспекты взаимодействия участников образовательного процесса, проблемы самоутверждения личности, творчества, обретения свободы и умения нести за нее ответственность, развития духовности, воспитание совести, способности любить.
Ключевое понятие экзистенциализма - понятие существования, "экзистенции". Происхождение самого слова "экзистенциализм" идет от английского "existence". В свою очередь, existence в английский язык пришло от корня ex-sistere, означавшего "проявляться", "становиться". Определяя понятие "экзистенциализм", Р. Мэй, экзистенциальный психолог, отмечает следующее: это <сосредоточение на существовании личности; это акцент на человеческом бытии в том виде, в котором оно проявляется, становится" (курсивы автора, 4, с. 13).
Существовать - значит выходить за пределы самого себя, абстрагироваться от физической, психической своей данности (В. Франкл). Мне не столь важно, из каких химических элементов я состою, благодаря каким механизмам и внешним условиям действую, -подчеркивают экзистенциалисты (хотя не исключают полностью влияние среды на человека в своих исследования). Главное заключается в том, что мне случилось существовать в данный момент, в этом времени и пространстве. И моя проблема состоит в том, как осознать этот факт и что с этим делать . Существование - область между способностью человека принять решение и поведенческой реакцией, т. е. принятием решения; область, где человек никогда не будет просто совокупностью драйвов и детерминированных форм поведения.
Экзистенция - это то, что здесь и сейчас ты должен сделать. Долженствование в данном случае есть только перед самим собой, потому что в каждый момент времени я сам выбираю, как вести себя и что делать. Человек ни на кого не может переложить свой выбор и ответственность за него. Я выбираю то, что я выбираю. Зачем мне тот или иной выбор? Почему я это делаю? Позиция не экзистенциалиста звучит: я должен кому-то, я обязан перед кем-то, мне нужно для того-то... Экзистенциалист скажет: я сделал свой выбор и несу за него ответственность перед самим собой. Д. А. Леонтьев доступно и интересно объясняет данную позицию: "Например, я читаю лекцию, и из аудитории меня спрашивают, почему я не прерву речь на середине и не уйду. Неэкзистенциалистская позиция выглядела бы так: я не могу, потому что я еще не закончил, или потому что я обещал кому-то прочесть эту лекцию, или потому что я получаю за это зарплату и т. д. С точки зрения экзистенциалиста, главное в том, что я выбрал это - быть здесь и читать лекцию и принял за это ответственность перед самим собой. Более того, каждый момент времени я подтверждаю этот выбор, отвергая возможность прервать лекцию и уйти. Точно также каждый из слушающих эту лекцию сделал свой выбор" .
Основными характеристиками экзистенции являются отсутствие предзаданности и открытость (Д. А. Леонтьев). Это значит, ничто внешнее на меня не влияет, когда я делаю выбор здесь-и-сейчас. Нет никаких сил, детерминант, которые заставили бы меня поступить так, а не иначе. Идея открытости существования противостоит идее "внедрения" человека в Бытие. Реальное взаимодействие с миром первично по отношению к каким-либо характеристикам человека . Сущностные характеристики не заложены в человеке изначально, они формируются в процессе взаимодействия с миром.
У человека вообще нет никакой предзаданной сущности, сущность проявляется в открытости самым различным возможностям.
Педагогическая задача в данном аспекте - учить человека видеть себя в мире, изучать и оценивать свою жизнь, свое существование. Умение воспринимать себя и свое существование есть смысл бытия. Здесь на первый план выходят проблемы жизнетворчества и неповторимости человека, своеобразия всей его жизни. Например, интересно наблюдать за реакцией студентов (как правило, 1 -2 курсы), когда я на учебных занятиях их спрашиваю: какими особенностями вы обладаете? в чем заключается ваша индивидуальность? Ответ на этот вопрос для них пока не только затруднителен, он ставит их в тупик. Молодые люди затрудняются в определении и формулировке своих особенностей, того, что отличает их от других.
Также в этом аспекте актуальны и интересны вопросы аутентичной личности. Аутентичная личность - человек, который посредством того, кем он стал, строит новое отношение к социуму и обществу в целом. Он не только превосходит себя всяческими способами, он также превосходит культуру. Он сопротивляется окультуриванию. Он в большей степени становится членом человеческого рода и в меньшей - членом конкретного общества (А. Маслоу).
С точки зрения экзистенциального подхода каждый человек может в своей жизни стать более аутентичным и, благодаря этому, достичь более здоровых взаимоотношений со своим внутренним и внешним миром. Выстроенная система конструктивных взаимоотношений <Я-и-мир> есть основа существования, и обеспечивает психологическую свободу личности, ее независимость, аутентичность. Экзистенциальная аутентичность признает конечную свободу и ответственность человека выбрать, как ему жить в мире (Дж. Бюдженталь). Аутентичность означает автономное самотворчество. Источником аутентичности является наша субъективность, внутренний взгляд.
Таким образом, конструктивные решения проблем, поднимаемых в экзистенциальной философии и психологии, на наш взгляд, целесообразно актуализировать и в педагогическом аспекте. Экзистенциальная педагогика не требует переворотов и кардинальных перемен в содержании образования, а настаивает на его ценностном переосмыслении, пересмотре целей и оснований, подходов к воспитанию и обучению детей.
Список литературы
1. История педагогики / Под ред. М. Ф. Шабаевой. - М. : Просвещение, 1981.
2. Леонтьев, Д. А. . Что такое экзистенциальная психология? / Д. А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. - М. : СМЫСЛ, 1997. - С. 40-54.
3. Мэй, Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его значение / Р. Мэй // Экзистенциальная психология. Экзистенция. - М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 105-145.
4. Мэй, Р. Происхождение экзистенциальной психологии / Р. Мэй // Экзистенциальная психология. Экзистенция. - М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 9-41
По словам Ж.-П. Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал» . Человек, по словам философа, - это существо, которое устремлено к будущему, он, прежде всего, проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П.Сартру, первый принцип экзистенциализма.
Несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, общее, что их объединяет это акцент на понимание человеком самого себя и доминирующего влияния этого понимания на формирование личностных качеств и развитие его индивидуальности.
Для понимания экзистенциального подхода к педагогике необходимо обратится к трудам известного психолога В. Франкла, который пытался рассмотреть важнейшую категорию экзистенциальной психологии: смысл человеческого существования. Свобода, в понимании В. Франкла, это, прежде всего, свобода стать иначе.
Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека, и который все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти. Смысл также нельзя дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща... Смысл должен быть найден, но не может быть создан» .
Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл - это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.
В. Н. Дружинин в своей книге «Варианты жизни или очерки экзистенциальной психологии» высказал важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи.
Рассматривая различные варианты жизни человека, он подчеркивает, что «чистые» варианты жизни являются идеальными типами и редко реализуются в реальности. Жизнь каждого среднего человека мозаична: в ней представлены ритуалы и «подготовка к жизни», выпивка и любовь на лоне природы, рабочие обязанности и хобби. Как из деталей конструктора, собирается из разноцветных кусочков времени наша единственная и неповторимая жизнь» .
В. Н. Дружинин справедливо считает, что мы должны благодарить «судьбу и случай, который забросил нас в этот крохотный участок “пространства-времени”, в эпоху, когда можно - я надеюсь - думать, говорить и действовать в соответствии со своими желаниями и способностями, не рискуя многим, когда можно созидать свою уникальную жизнь» .
Основной идеей экзистенциального подхода к воспитанию является выделение в качестве идеальной цели формирование человека умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности. Реализация этой цели возможно только через педагогическое влияние на жизнь ребенка, которая состоит из определенных значимых для него событий.
Если считать событие главным фактором, способствующим изменениям в личности человека, то возникает вопрос: как же педагогически сопровождаются перечисленные выше события? И мы можем констатировать явный недостаток соответствующих средств для такого сопровождения.
Что же является объектом экзистенциальной педагогики? Исходя из вышесказанного, мы считаем, что в качестве такового следует определить субъективное отношение ребенка к событию в его жизни. Логически при этом выдвинуть в качестве предмета экзистенциальной педагогики педагогическое сопровождение этого события , которое предполагает помощь ребенку в развитии его личности и индивидуальности.
Чтобы событие способствовало позитивным изменением в человеке и создавало бы в его личности новообразования необходимо педагогическое сопровождение события.
Что же мы понимаем под этим? Педагогическое сопровождение события - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.
Первой функцией педагогического сопровождения является обеспечение включенности в событие.
Включенность - личностное состояние по отношению к событию, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является участие ребенка в событии, субъективным - отношение его к событию. Чем больше включенность ребенка в событие, тем больше его воспитательный потенциал.
Второй функцией является стимулирование саморазвития на основе рефлексии. В этом плане деятельность педагога должна быть направлена на формирование мотивов как осознания происходящего, его отражения, так и на поиск путей самосовершенствования.
Какие же происшедшие события считают старшеклассники наиболее значимыми в их жизни? По результатам опроса 318 школьников наиболее значимыми событиями для них оказались (в порядке убывания): поступление в школу, смерть близкого человека, первая любовь, переезд в другой город, приобретение животных и т.и. Больше всего потрясло детей смерть близкого человека, рождение родственника, первая любовь, развод родителей.
Таким образом, воспитание, рассматриваемое в рамках парадигмы экзистенциальной педагогики, должно быть персонифицировано. При этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор способов получения образования и самовоспитания. В связи с эти помощь в этом выборе должны оказывать опытные психологи, социальные педагоги и методисты-предметники.
В чем же отличие педагогического воздействия, определяющегося требованиями экзистенциального подхода? Во-первых, любое педагогическое воздействие должно учитывать событийный ряд, который произошел с ребенком до факта этого воздействия. Во-вторых, необходимо понимать, что само взаимодействие педагога и ученика является определенным событием и вызывает у ребенка положительные или отрицательные эмоции. В-третьих, любое действие педагога, если оно не будет событием для воспитанника, не даст никаких результатов в рамках решения педагогической задачи.
Чему же надо учить ребенка? Прежде всего, понимать себя и других, искать смысл своего существования, планировать жизнь и понимать два важнейших события: рождение и смерть человека.
На основе данных исследований, проведенных в рамках нашей научной школы, можно сформулировать основные принципы экзистенциальной педагогики, которые определяют совокупность требований к содержанию и организации образовательного процесса.
Принцип стимулирования саморазвития человека в качестве основного требования предполагает формирование мотивов самообразования и самовоспитания. Важными чертами данного процесса является осознанность и целенаправленность процесса самосовершенствования человека, его самопознание и определение своих потенциалов и направлений работы над собой.
Важнейшими условиями реализации данного принципа обучение воспитанников способам самопознания, рефлексии, планирования жизненных событий.
Принцип нравственного саморегулирования, который предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения. Такая помощь может оказываться как педагогами, так и психологами, священнослужителями, социальными работниками.
Эта помощь предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. Важно при этом стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию своих поступков.
Принцип преодоления психологических барьеров, которые определяет Р. X. Шакуров как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлением жизнедеятельности субъекта, его активности» .
Этот принцип требует обеспечение педагогической помощи в мобилизации ресурсов воспитанника для проявления активности в достижении своих целей. При этом цели человека существенно зависят от понимания им смысла своей жизни.
Педагоги, реализуя этот принцип должны создать условия для проявления учениками волевых усилий для достижения поставленных целей своей деятельности и стимулировать позитивное эмоциональное состояние, когда эти цели достигнуты.
Принцип актуализации ситуации предполагает, что каждое событие должно содержать ситуационную доминанту (термин Т. В. Машаровой), которая представляет актуализированное внутреннее состояние человека, определяющую то в содержании данного события, что является для него значимым и выражается в его эмоциональной оценке. Этот принцип требует оказания помощи учащемуся в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. При этом очень важно в деятельности и общении выделить ту часть события, которая обладает большим потенциалом для решения педагогической задачи.
Ситуационная доминанта тесно связана с эмоциональной оценкой происходящего и поэтому предполагает развитие эмоциональной сферы воспитанников.
Принцип социального закаливания был определен нами в качестве педагогического принципа в предыдущих наших работах. Он предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчи- вости, рефлексивной позиции.
Условиями реализации принципа социального закаливания являются: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений; стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.
Там же. С. 134.
Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.
Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма .
Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе. Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.
Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.
Немецкий экзистенциалист Отто Фридрих Больнов (1903-1991) в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.
Этому очень близка логотерапия Виктора Франкла (1905-1997) , австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295).
В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.
Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает ее из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив лишает свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.
Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.
Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.
Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.
В.Франкл, австрийского психолога-экзистенциалиста, в своей логотерапии считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения".
В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных.
Теория социализации.
Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.
Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".
Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.
Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.
В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.
В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.
Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.
На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.
Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.
Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.
