Интеграция в образовании дошкольников. Интеграция разных видов детской деятельности на занятиях. II. Из истории вопроса

"Интегрированный подход к образовательному процессу

в ДОУ"

Дошкольный возраст многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает образовательная деятельность. На занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности успешно развиваются самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями.

До сегодняшнего дня в ДОУ существовала тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включения в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки. Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребёнком в его жизни, и, соответственно, не формируется целостного представления о мире как единой системе, где всё взаимосвязано. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей.

Всё это привело нас к активному поиску межпредметных связей, использованию их в дифференцированном обучении и воспитании. Перед нами встал вопрос об использовании интегрированного подхода в образовании детей дошкольного возраста. Одна из форм осуществления данного подхода, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, - интегрированные занятия .

Актуальность данного подхода объясняется целым рядом причин.

1. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

2. Использование интегрированного подхода на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

3. Форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Занятия с использованием интегрированного подхода раскрывают значительные педагогические возможности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

4. Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.

5. За счет усиления межпредметных связей высвобождается время для самостоятельной деятельности воспитанников, для занятий физическими упражнениями.

6. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога,раскрытия его способностей.

В детском саду мы организовали творческую группу, которая апробирует и реализует методическую разработку: «Интегрированный подход к организации образовательного процесса в ДОУ»; на практике педагоги разрабатывают и внедряют серии интегрированных занятий по различным направлениям на основе единого тематического планирования.

Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Важно заметить, что методика проведения занятия с использованием интегрированного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные методы и приемы.

Наиболее эффективны из них следующие:

Сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;

Проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных спедагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ.

Разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.

Для таких занятий характерна смешенная структура, позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Структура интегрированных занятий отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования:

Чёткость, компактность, сжатость учебного материала;

Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программына каждом занятии;

Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;

Большая информативная емкость образовательного материала, используемого назанятии;

Систематичность и доступность изложения материала;

Необходимость соблюдения временных рамок занятия.

Основные принципы взаимодействия с детьми:

1. Демонстрировать позитивное отношение к ребенку, не проявлять раздражения, не говорить приказным тоном, проявлять искреннюю заинтересованность к действиям ребенка, быть готовым к эмоциональнойподдержке.

2. Общаться эмоционально, что способствует развитию познавательной активности детей, монотонная речь быстро утомляет, постепенное повышение эмоциональной насыщенности занятия, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

3. Меньше замечаний, больше похвалы, так как «психологические особенности многих детей таковы, что порок чувствительности к отрицательным стимулам очень низок», открывать сильные и слабые стороны ребенка и учитывать их в решении задач воспитания.

4. Находиться рядом, поддерживать зрительный контакт, а если необходимо, и тактильный (для привлечения внимания взять за руку, дотронуться до спины, погладить плечо).

5. Вседозволенность, заискивание перед ребенком недопустимы.

Интеграция направлений представлена на схеме.

Интеграция направлений

воспитательный интеграция дошкольный игра

Сущность понятия интеграция

Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И.Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

Так в чём же сущность понятия интеграция

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ребёнка как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

С одной стороны, интегративный подход в организации образовательного процесса вызывает много вопросов, с другой - достаточно хорошо разработан в отечественной психолого-педагогической науке, но не достаточно структурирован и систематизирован.

И сейчас я предлагаю вам рассмотреть характеристику принципа интеграции.

Интеграция - в переводе с латинского - это восстановление до целого, т.е. из частностей складывается целое. В педагогике такой подход способствует формированию целостного понимания ребенком окружающего мира и себя в этом мире.

Основы интеграции:

Физиологическая: взаимодействие анализаторов, что обеспечивает прочность в познании ребенком окружающего мира, позволяет получать целостную информацию об окружающем мире;

Психологическая: предоставление каждому ребенку возможности самореализации, т.е. ребенок должен видеть и понимать применимость своих знаний, умений и навыков в значимой для него практической деятельности: продуктивной, музыкально-художественной. игровой, познавательно-исследовательской и др.

Остановлюсь сначала на понятии «интеграция содержания дошкольного образования».

Федеральные государственные требования выдвигают, его как приоритетное требование к организации воспитательно-образовательного процесса интегрированный подход.

Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, по своей сущности, является личностно - ориентированным, так как в нем смещены акценты с формирования знаний, умений и навыков на решение развивающих и воспитательных задач. При этом знания, умения и навыки выступают как средство воспитания и развития. Личностный подход в интегрированном обучении реализуется в следующих положениях: наполненность содержания обучения жизненно важным познавательным материалом, познавательными задачами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое. Интеграция содержания образования как путь личностного развития дошкольников предоставляет ребенку возможность ярче проявить себя в том или ином виде деятельности. При этом реализуется одно из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но ёмким.

В ФГТ обозначены десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно - речевому и художественно - эстетическому. Это дает нам два уровня интеграции: интеграция основных направлений развития ребенка и интеграция образовательных областей.

На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения.

На этапе дошкольного образования основной акцент должен делаться на интеграцию предметных областей знаний. Многие специалисты (Белая К.Ю., Комарова Т.С. и др.) определяют ее как один из путей достижения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении здоровья и свободного пространства детства. Интеграция понимается как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей. Она должна охватывать все виды художественно-творческой и речевой деятельности, разнообразные игры: дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые; изобразительную деятельность, художественно-речевую, музыкальную.

Интегрированное обучение базируется на положениях системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных знаний, о том, что только в таком качестве они приобретают личностно-значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка.

Структурно-функциональный подход, вытекающий из системного подхода, позволяет рассматривать интегрированное обучение как целостность, в которой каждый компонент как функциональный определяется через его соотнесение с другим через существенные связи и зависимости.

Технологический подход предполагает системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата. Общие компоненты личностно ориентированных технологий, выступающих в качестве концептуальных основ интегрированного обучения детей дошкольного возраста, заключаются в: анализе и отборе личностно-ориентированного содержания; диагностике образовательной ситуации; учете психических особенностей обучающихся; учет психических особенностей педагога; постановке задачи, связанной с личностным развитием ребенка; отборе средств, основанных на диалогическом взаимодействии педагога и ребенка, на обмене смыслами; включении обучающихся в конструирование своего образования, своей деятельности; создании культурной среды.

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала

• · внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
• · межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• · транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

YAK 373.2 ББК 74.102.5

A.B. ТРУБАИЧУК

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАУИИ ПРИНиИПА ИНТЕГРАУИИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОУЕССЕ

METHODOLOGICAL BASIS OF REALIZING

THE INTEGRATION PRINCIPLE IN PRE-SCHOOL EDUCATIONAL PROCESS

В данной статье рассматриваются новые подходы к построению образовательной деятельности детей дошкольного возраста с учётом реализации ведущего принципа -интеграции, предполагающего организацию целостного образовательного процесса; даётся научное обоснование выявленных закономерностей данного педагогического явления и соответствующих им принципов, которые определяют методологическую основу исследуемого феномена; обосновывается правомерность и результативность его применения в детском саду.

The author dwells upon new approaches to building educational activities of pre-school children concerning the realization of the driving principle such as integration which helps to organize educational process as a complex. The scientific evidence is given to discovered regularities of the pedagogical phenomenon, as well as the corresponding principles that determine the methodological basis of the examined issue. The relevance and effectiveness applied at infant school are proved.

Ключевые слова: интеграция, принцип интеграции, закономерность, факторы интеграции, целостность, картина мира, развитие личности.

Key words: integration, integration principle, regularity, integration factors, complex, vision, personal growth.

Основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) - принцип интеграции образовательных областей . В дошкольной образовательной организации, согласно данному федеральному документу, отменяются учебные занятия, которые дублировали учебный процесс в начальной школе и не соответствовали возрастным особенностям ребёнка дошкольного возраста, предлагается проектирование целостного интегрированного процесса.

В дошкольной педагогике на сегодняшний день накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, и другие). Взаимосвязь разделов разных видов детской деятельности отражена в содержании разных видов занятий, среди которых выделены интегрированные занятия (Л.А. Горшунова, О.М. Клементьева, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.Н. Новикова, О.С. Ушакова и др.).

Методологические основы любого педагогического явления предполагают выявление закономерностей и принципов организации интегрированного процесса в дошкольной образовательной организации. Значимым теоретическим результатом для исследования организации интегрированного процесса в дошкольном образовании является выявление и характеристика закономерностей и принципов реализации исследуемого педагогического феномена, позволяющих: а) раскрыть его практическую сущность; б) опреде-

лить требования и правила эффективного осуществления; в) обосновать выбор методов и средств оперирования с ним субъектов педагогического процесса; г) задать характеристики результата при использовании исследуемого феномена.

В общенаучном плане закономерность - это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития. Являясь результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определённую связь.

В ходе исследования нами были выделены педагогические закономерности использования принципа интеграции в образовательном пространстве дошкольном образовании.

Реализация принципа интеграции предполагает организацию целостного процесса. Целостность создается за счёт синтеза, объединения разных элементов образовательного процесса детского сада в единое целое, таких как: разные виды детской деятельности (совместной и самостоятельной; непосредственной образовательной деятельности и деятельности детей в режимных моментах), различных видов взаимодействия (ребёнок-педагог, ребёнок-ребёнок, педагог-ребёнок-родитель), разных образовательных областей и обеспечения единой линии развития каждого дошкольника (физическое развитие, социально-личностное развитие, художественно-эстетическое развитие, познавательно-речевое развитие).

Внедрение принципа интеграции в дошкольное образование предполагает формирование единой картины мира у ребёнка дошкольного возраста. Разрозненные, отрывочные знания об окружающем мире, которые разрушают представление у дошкольника о мире, являются бессистемными и не способствуют полноценному восприятию жизни. По мнению Р.М. Чумичевой, «в процессе своего индивидуального, культурного развития дошкольник, повторяя эволюцию познания мира в истории человечества, проходит следующие стадии: от восприятия мира как среды удовлетворения собственных потребностей и отсутствия целостного образа «Я» до познания окружающего во всеобщих взаимосвязях и взаимозависимостях и понимания себя как личности. Становления детской картины мира как целостности определяет не только путь интеллектуального развития ребёнка, но и обусловливает развитие его творческого потенциала, формирует способ воспринимать мир образно» . При этом единая картина мира - это целостное, системное представление ребёнком окружающего мира: мира вещей, явлений, человеческого общения и взаимодействия, взаимосвязи, разнообразных видах деятельности.

Организация интегрированного процесса в детском саду обеспечивает целостное развитие ребёнка и формирование у него интегральных личностных качеств.

В процессе интеграции образовательных областей осуществляется познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие, социально-личностное.

Под познавательно-речевым развитием понимаем целенаправленный процесс движения ребёнка к ценностям познания окружающего мира разнообразными способами, и самоутверждение своей индивидуальности в гармоничном взаимодействии своего мира с миром другого.

Художественно-эстетическое развитие дошкольника трактуется как целенаправленный образовательный процесс, направленный на созидание и актуализацию неповторимого мира чувств и эмоций ребёнка, нацеленный на открытие, самовыражение образа «Я», на самодвижение собственного потенциала к оригинальному творческому продукту деятельности.

Физическое развитие дошкольника - это развитие ловкости, силы воли, физической активности ребёнка средствами физической культуры и спорта.

Социально-личностное развитие ребёнка дошкольного возраста определяется как целенаправленный процесс непрерывного и органического социально контролируемого вхождения ребёнком в социум, процесс присвоения им социальных норм и культурных ценностей под непосредственным участием значимого взрослого, на основании чего происходит самопознание и самоизменение человека уже на раннем этапе онтогенеза.

Данные линии развития не появляются сами по себе. Они результат постоянного, контролируемого сопровождения ребёнка дошкольного возраста со стороны значимого взрослого. Синтез данных линий развития и обеспечивает переход от низшей ступени развития к более высшей, определяя новое качественное продвижение ребёнка в познании окружающего мира, приобретении им личностного и социального опыта.

Интеграция образовательного процесса обеспечивается за счёт системообразующих факторов. Необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания образования или процесса, качественные характеристики его участников. Таким системообразующим фактором в дошкольном образовании выступают образовательные области.

Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования: выбор определённой темы определяет и подбор к ней образовательных областей, которые всесторонне раскроют ребёнку её содержание. Каждая примерная программа предлагает свою тематику планирования с учётом знаменательных дат и сезонных событий, но образовательное учреждение вносит свои коррективы в выбор тематики, опираясь на определённые климатические и этнокультурные условия.

Первое условие - реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники).

Второе условие - воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям. Это мощный темо-образующий фактор, как и реальные события.

Третье условие - события, специально «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач). Это внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность (Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?).

Четвёртое условие - события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам, корни которых лежат, как правило, в средствах массовой коммуникации и игрушечной индустрии (например, увлечение динозаврами и т. п.)

Все эти условия, могут использоваться воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса. При этом каждая тема может реализовываться от 1-2 дней до 1-2 недель.

Третьим системообразующим фактором является интеграция основных видов деятельностидетей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть интегратором всех других деятельностей. Некоторые ученые при интеграции различных видов деятельности предлагают создание синтетических деятельностных блоков. В дошкольном образовании уместно рассматривать игру как интегратора всех видов деятельности ребёнка. В результате освоения инте-гративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, такие, как интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности.

Четвёртым фактором можно выделить формирование интегральных качеств личности, которые предусмотрены ФГТ как конечный результат образовательной деятельности ДОО . По своей сути личность целостна, системна. Человек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения. ФГТ чётко выделяют линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное воспитание, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. Федеральный документ выделяют единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящийся к культуре, традициям и обычаям других народов. ФГТ также намечают линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-речевое. Несомненно, интеграция образовательной деятельности должна и учитывать, и обеспечивать процессы воспитания и развития.

Пятым системообразующим фактором интеграции выступает объединение форм обучения и воспитания дошкольников. Чтобы качественно реализовать принцип интеграции в дошкольном образовательном образовании необходимо выделить формы интеграции, которые в течение одного дня (или нескольких дней) будут обеспечивать и синтез образовательных областей, и взаимосвязь разных видов деятельности, и формирование интегральных качеств личности дошкольника в просе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога и воспитанника, и даже родителей в течение одного дня, недели. Такими интегративными формами в ДОО могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, путешествия, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Особенность организации интегрированного процесса в дошкольном образовательном учреждении такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает также их интеграцию.

Например, тема «Мамин праздник» определяет выбор таких образовательных областей, как «Социализация», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», а также видов деятельности: художественно-творческой, игровой, читательской, познавательно-исследовательской. Единой организационной формой может быть утренник. В течение дня дети читают произведения о маме (В. Осеевой, Ю. Яковлева, Е. Благининой и др.), рассматривают «Портрет матери» А. Шилова, сами рисуют портреты мам, делают выставку портретов «Мамы всякие важны», рассказывают о профессиях мам, мастерят подарок для мамы - аппликационную открытку, слушают музыкальные произведения, посвящённые мамам (например, Ф. Шуберта «Ave Maria»), организуют совместно со взрослыми концерт для мам, участвуют в проекте «Мамины наряды» или «Хозяюшка». В такой день полезна встреча с одной из мам, которая поделится с детьми секретами о том, как она готовит любимое лакомство для сына или дочки (секреты могут быть разные). Дети не только погружаются в атмосферу совместного праздника, но и осваивают идеальные черты современной женщины, такие, как нежность, заботливость, ласка, доброта; учатся ценить и уважать свою маму. Здесь налицо духовно-нравственное и гендерное воспитание, социальное, личностное, художественно-творческое, познавательно-речевое развитие, а также формирование у детей таких качеств, как активность, любознательность, эмоциональная отзывчивость, креативность.

Тема «Моя семья» (старший дошкольный возраст) предполагает в качестве ведущей формы выбрать проект, организуемый на основе интеграции образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация», то есть все 10 образовательных областей объединяет данный проект. Проект достаточно большой, поэтому его исполнение может проходить в течение 3-5 дней.

Системообразующим фактором интеграции образовательных областей может служить составление «Генеалогического древа» (в контексте прошлого и будущего) совместно с родителями, его представление и защита каждой семьёй, в котором рассказывается не только членах семьи, но и их правах, обязанностях, профессиях, о возрасте и даже росте членов семьи; а также защита мини-проекта «Семейные традиции и увлечения», в котором дети вместе с родителями в свободной форме (рисунок, танец, фотографии, драматизация) представляют семью, представление схемы-карты микрорайонов, домов, квартир, где живут семьи. К своим проектам дети вместе с родителями подбирают пословицы и поговорки, которые больше всего характеризуют семью. В данный проект могут быть включены сюжетно-ролевые игры: «Семья», «Мебельный Салон», «Моя квартира», «Дом», а также игры-драматизации сказок «Репка», «Гуси-лебеди», творческое рассказывание на темы «Как я помогаю дома», «Кем я буду», «Я буду папой», «Я буду мамой», «Наши любимые питомцы». В такой проект могут быть включены конкурсы «Утренняя гимнастика моей семьи», «Мама, папа и я - спортивная семья», «Любимое блюдо моей семьи», «Семейный бюджет», конкурс рисунков «Моя семья», «Мы на отдыхе», выпуск семейных газет, выставки «Семейное хобби». Данная тема требует прочтения рассказов Л.Н. Толстого «Косточка», «Филиппок», А. Линдгрен «Малыш и Карлсон». Прослушивание произведений П.И. Чайковского из «Детского альбома», разучивание и исполнение песен.

Шестым системообразующим фактором интеграции может быть познавательная задача, которую дети решают для открытия явлений окружающего мира. Интегрированная познавательная задача - это такая проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень познания, который фиксирует отношения объективного мира: «система-функция», «строение-свойство», «явление-сущность» и др.

Одним из преимуществ организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса является создание условий для поисковой деятельности детей при решении интегрированных познавательных задач.

Организация совместного творческого поиска способствует развитию природной любознательности, формирует целостную картину мира, обогащает жизненный опыт ребёнка. Например, решение познавательной задачи «Откуда берётся молоко?» предполагает детям узнать

Корова, коза, лошадь, верблюд, олень - домашние животные, которые дают человеку молоко; человек же в свою очередь ухаживает за ними, заботится о них, кормит их;

Прежде чем попасть на стол, молоко проделывает долгий путь, и к этому причастны многие люди (те, кто ухаживают за коровами, доят их; кто отвозит молоко на молочные заводы; те, кто работают на молочных заводах; продавцы магазинов, которые продают молочные продукты и др.);

Молоко необходимо человеку для здоровья и роста, т. к. в нём содержатся полезные вещества;

Существует много продуктов, которые делают из молока (сметана, творог, масло, йогурт, майонез, сыр и др.);

Без молока трудно приготовить многие блюда (каши, молочный суп, блины, пироги и т. д.).

Кроме того, у детей развиваются такие черты личности, как любознательность, бережное уважительное отношение к продуктам труда многих людей.

Интеграция как многогранное явление объединяет в новое сообщество детей, педагогов, родителей. Такому сообществу способствует создание совместных проектов, праздников, гуляний, экскурсий. Такие проекты, как «Война в жизни нашей семьи», «Домашние питомцы», «День матери», «Моя семья» и др., осуществляются только с помощью родителей, которые обогащают образовательный процесс своим участием и сами обогащают себя, приобретая педагогический опыт в воспитании детей. Закон «Об образовании РФ» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равно-ответственными участниками образовательного процесса.

Например, реализация темы «С огнём не играй!» предполагает участие родителей в подборе пословиц и поговорок об огне, пожаре, создании мини-музея «01», играх-эстафетах «Полоса препятствий», «Потуши огонь!», экскурсии в пожарную часть, изготовлении альбома «Игра со спичками не доводит до добра» и др. Кроме того, в подобных проектах участвуют и другие значимые взрослые, которые в силу своей профессии помогают детям глубже и ярче раскрыть тему - врачи, пожарные, библиотекари, учителя, строители, полицейские. Благодаря их участию в проектах дошкольная образовательная организация становится открытой системой, раскрывающей большие возможности для социализации дошкольников.

Выявленные закономерности позволили определить педагогические принципы организации интегрированного процесса в дошкольном образовании (табл. 1), которые являются руководством к построению образовательной деятельности.

Таблица 1

Реализация принципов интеграции образовательных областей в образовательном пространстве ДОО

Название принципа Сущность Педагогические правила для реализации принципа

1. Принцип системообразующего фактора Образование дошкольников строится по отдельным функциональным узлам-факторам, предназначенным для достижения конкретных образовательных целей Содержание интеграции образовательных областей нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым ребёнком поставленных перед ним воспитательных целей. В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды деятельности, формы, методы, подчинённые достижению намеченной цели

2. Принцип выделения из содержания обособленных элементов Содержание интеграции образовательных областей надо рассматривать как единую целостность, направленную на решение образовательной цели Единицей изучения может быть конкретная тема или вид деятельности ребёнка, которые объединяют образовательные области

3. Принцип динамичности Обеспечивает свободное изменение содержания образовательных областей с учётом особенностей детских групп. Материал должен постоянно перерабатываться и обновляться Содержание каждого элемента может легко изменяться и дополняться. Конструируя элементы интеграции, можно создавать новые качественные структуры

Окончание табл.1

4. Принцип гибкости Требует такого построения интеграционного процесса, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания воспитания к индивидуальным потребностям детей. В узком смысле - это индивидуальный подход педагога При индивидуализации образовательного процесса необходима диагностическая деятельность, она должна быть организована таким образом, чтобы по её результатам можно было построить индивидуализированную структуру. Контроль и самоконтроль после определённого этапа воспитательного процесса

5. Принцип природосообразности При интеграции необходимо учитывать отношение к ребёнку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития Природосообразность дошкольного образования осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояние его здоровья, создаёт условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игровой деятельности, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития

6. Принцип сотрудничества педагога с детьми Определяет необходимость вовлечения ребёнка в жизнь детского сада, вызывающий у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развитие Основным в дошкольном образовательном процессе становится взаимодействие педагога и ребёнка в продвижении к определённым целям, совпадающими с запросами общества на гражданина отечества

Таким образом, выявленные нами педагогические закономерности и соответствующие им принципы организации интегрированного процесса в дошкольном образовании позволили раскрыть сущностные характеристики данного педагогического феномена, определить основные стратегические ориентиры, наметить перспективы комплексного влияния на развитие, воспитание и обучение детей дошкольного возраста через целостное восприятия окружающего мира за счёт интеграции образовательных областей, различных видов детской деятельности.

Литература

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Просвещение, 1990. - 275 с.

2. Федеральные государственные требования [Текст] // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 4. - С. 4-7.

3. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. -1998. - № 1. - С. 54.

4. Чумичева, Р.М. Ценностно-смысловое развитие дошкольников (на материале истории и культуры Донского края) [Текст] / Р.М. Чумичева, О.Л. Ведь-медь, Н.А. Платохина. - Ростов н/Д, 2005. - С. 43.

На современном этапе развития человеческому обществу требуется внедрение новых подходов, повышающих уровень образовательного процесса подрастающего поколения. Каким же образом может быть решена данная проблема? Интеграция в педагогике - вот реальный путь, который позволяет бывшим школьникам быстрее адаптироваться в окружающем мире. Именно поэтому для любого педагога важно значь, что включает в себя данное понятие.

Предпосылки интеграции

Самым распространенным в лексиконе современного педагога и воспитателя является слово «система». Она подразумевает:

• образовательное учреждение как систему;
• системы учебных занятий;
• систему взаимоотношений между детьми и педагогами и т. д.

И все это совершенно естественно. Ведь еще А. С. Макаренко утверждал о то, что никакое средство не может быть рассмотрено отдельно от системы. Причем его нельзя признать хорошим или плохим при рассмотрении вне комплекса существующих воспитательных влияний.

В неразрывной связи с системой находится такое понятие, как «интеграция в педагогике и образовании». Она придает целостность всему процессу обучения.

Определение понятия

Это в педагогике не что иное, как процесс, а также результат взаимодействия разнообразных элементов. Вышеперечисленное приводит в конечном итоге к появлению чего-то целостного, нового.

Принцип интеграции в педагогике может быть рассмотрен в двух аспектах. Во-первых, это состояние, для которого характерна согласованность, упорядоченность и устойчивость связей между различными элементами. Во-вторых - процесс, который приводит к данному состоянию. Помимо этого, интеграция - это в педагогике весьма важный показатель эффективности всей системы образования, так как он служит критерием ее целостности.

Взаимодействие различных элементов в ДОУ - процесс сложный и многоуровневый. Именно поэтому к определению понятия интеграции существуют различные подходы. Так, В. С. Безрукова полагает, что интеграция - это в педагогике определение высшей формы взаимосвязи. Она выражает единство всех составляющих системы образования, определяя ее содержание.

А по мнению ученого О. Г. Гилязова, интеграция в педагогике - это целостная система органически связанных между собой дисциплин. Выстроена она по аналогии с миром, который окружает ребенка.

По утверждениям И. С. Сердюковой, интеграция - это в педагогике не что иное, как процесс связи и сближения наук, которые представляют собой высшую форму перехода к более качественной ступеньке образования.

Однако, несмотря на разные мнения, в основе рассматриваемого понятия неизменно лежат процессуальные характеристики. Именно поэтому интеграция - это в педагогике хорошо структурированная, многокомпонентная и прекрасно организованная связь всех частей системы образования. Ее конечная цель состоит в саморазвитии ребенка.

Значение интеграции

Целостная система различных элементов в образовании служит для разностороннего развития детей. Кроме того, она способствует удовлетворению их интересов и способностей, обеспечивая координацию влияния на эмоциональную, мотивационную, волевую и действенно-практическую сферу индивидуальности ребенка.

Понятие «интеграция» в педагогике означает:

• комплексную характеристику ;
• сочетание педагогических средств, применяемых во внеурочной и учебной деятельности;
• целостность в достижении запланированных результатов;
• взаимосвязь основного и дополнительного образования;
• гибкость организации учебной деятельности, использующей различные методы и формы внеурочной деятельности;
• создание творческих кружков, а также введение интегративных курсов;
• взаимодействие всех элементов воспитательного процесса, социума и школы.

Формы и уровни интеграции

Основной задачей педагогического воздействия на ребенка является его обучение восприятию окружающего мира как единого целого. Учащийся должен осознать связь между предметами и явлениями, чтобы нарисовать затем общую картину. Кроме того, ребенок должен уметь видеть вещь с разных сторон.

Эффективная детей становится возможной только при определенных условиях, когда используются различные формы интеграции в педагогике. Одна из них - внутрипредметная. Она означает интеграцию по какой-либо отдельно взятой школьной дисциплине. При этом разрозненные факты и понятия, входящие в одну область знания, объединяются в систему. В итоге учебный материал принимает вид крупных блоков. Это позволяет видоизменить структурное содержание дисциплины. Преимущество данной формы интеграции состоит в том, что ученик получает полную информацию об изучаемом материале. Замечательно и то, что педагог при этом делает урок более емким.

Внутрипредметная интеграция предполагает построение спиральной структуры изложения материала, основанной на принципе концентричности. При этом познавательный процесс может проходить либо от общего к частному, либо наоборот. Новые знания даются учителем порционно, что постепенно углубляет и расширяет уже имеющийся кругозор школьника по данному предмету. Современная педагогика требует вести образовательный процесс по пути укрупнения с одновременным изучением родственных разделов и тем. При этом ученику предлагается обобщение упражнений и заданий, проведение самостоятельных действий на основе аналогии, индукции и сравнения, составление таблиц и схем и т. д.

Еще одной формой интеграции является внутрисистемная. Она вырабатывает умение у школьника пользоваться материалами по одному предмету при изучении другого. Ребенок начинает комплексно овладевать знаниями, воспринимая общенаучные категории и подходы как единое целое. При этом интеграция может быть осуществлена несколькими путями. Первый из них - горизонтальный. Он устанавливает межпредметные связи, которые основаны на одинаковых научных знаниях. Это позволяет избежать повторов и экономит учебное время. Второй подход - вертикальный. При нем межпредметные связи служат для формирования общих типов мышления, среди которых физико-математическое, гуманитарно-экологическое и т. д. Это позволяет ребенку создать целостную картину мира.

Понятие «интеграция» в педагогике включает в себя и еще две ее формы - внутреннюю и внешнюю. Первая из них является характеристикой внутреннего учебного процесса. Внешняя интеграция осуществляется при взаимодействии образовательного учреждения с другими структурами и с социумом.

Рассмотрим подробнее внутришкольную интеграцию. Она представляет собой взаимодействие и взаимосвязь разнообразных педагогических средств, используемых на нескольких уровнях:

• налаживание внутренних связей (например, внутрипредметных);
• осуществление взаимодействия между учебными средствами (например, между предметами);
• подключение материала по одному предмету к изучению другого (проведение интегрированного урока);
• внедрение новых обучающих средств (проведение занятий в разновозрастных группах и т. д.).

Направления интеграции

Педагогический процесс становится более эффективным при:

• расширении воспитательных возможностей учебных занятий, повышающих нравственность ребенка и влияющих на его социальное становление;
• усилении познавательного, интеллектуального характера внеурочной деятельности;
• использовании целого комплекса воспитательных средств, стирающих грани между учебным процессом и внеклассной деятельностью, что обеспечивает разносторонне развитие личности ребенка.

Если в образовательном процессе на самом высоком уровне находится интеграция (это в педагогике определение такого процесса, который не регламентируется классно-урочной системой), то это новейшее качественное образование, представляющее собой комплексное воспитательное средство.

Идеи и задачи интеграции

Для осуществления комплексного воздействия на развитие и формирование ребенка в современной педагогике ведется разработка многоуровневой модели взаимодействия, которая предусматривает различные этапы взросления детей.

Так, существует интеграция дошкольного, а также начальной ступени школьного образования. Учитель младших классов помогает малышам изучить явления и понятия основных образовательных сфер. Это позволяет организовать дальнейшее освоение предметов на более глубоком уровне. При этом появляется замечательная возможность развить у детей особые способности, что входит в функции интеграции в педагогике.

Объединяя внутришкольные ступени обучения, учителя осуществляют комплексную образовательную деятельность, направленную на развитие ребенка и его обучение. При этом решается основная задача школы - выпустить из своих стен человека, обладающего устойчивыми умениями, знаниями и социальными навыками.

При слиянии общего и дополнительного образования выявляются одаренные и творческие личности. В этом случае широко используется дифференциация и интеграция. Педагогика при этом определяет направление деятельности ребенка и стремится к его всестороннему развитию.

Общее и специальное образование

В настоящее время государственная политика воспитания подрастающего поколения придерживается новой стратегии. Она состоит в слиянии общего и специального образования. Такая направленность дает возможность взаимодействия между детьми с различными возможностями по здоровью. Основной принцип такой политики заключен в гуманизации общества, а также в формировании умения нормального восприятия людей с ОВЗ.

Интеграция в коррекционной педагогике имеет огромное значение. Дело в том, что выпустить в жизнь человека с ОВЗ является непростой задачей. Он должен иметь реальную возможность участия во всех формах и видах деятельности социума. Это позволило бы ему в какой-то мере компенсировать имеющиеся ограничения возможностей и развития.

Интеграция в придерживается идеи о том, что быт и жизнь людей, имеющих ограниченные возможности, должны быть максимально приближены к стилю и условиям жизни всего общества.

Сегрегационные учреждения

К ним относят целую систему формирование которых в нашей стране было завершено к концу 20-го века. Этому процессу способствовало вхождение России в мировое образовательное и информационное пространство.

Понятие сегрегации и интеграции в коррекционной педагогике должно соответствовать принятым международным нормам, которые касаются лиц с ограниченными возможностями. Именно поэтому задача обучения таких детей должна решаться на государственном уровне, так как требует как экономической поддержки, так и духовно-нравственной, кадровой и содержательно-организационной готовности.

На сегодняшний день в России существует проблема интеграции в педагогике специального образования, так как много детей, имеющих проблемы в развитии, учатся в обычных школах по обычным программам. Причинами этому являются:

• отсутствие необходимого числа коррекционных (специальных) образовательных учреждений;
• их большая удаленность от того места, где проживает ребенок;
• нежелание многих родителей отдавать свое чадо в специальные учреждения.

Совместное обучение

Существует несколько моделей интегрированного образования. Одной из них является совместное обучение обычных школьников и детей с ВОЗ. Подобная образовательная система возникла по инициативе современной специальной педагогики России. Так, относительно новым явлением считается интегрированное обучение в обычном классе неслышащих школьников. Еще недавно подобные дети попадали в массовые учреждения образования весьма редко, да и то в основном случайно. Это были малоэффективные интеграции, вызванные культурными и социально-экономическими условиями нашей страны. В настоящее время подобное явление перестало быть редкостью.

Родители слабослышащих и неслышащих детей отдают документы в обычную школу по различным причинам. Среди них:

• отсутствие доступной информации о системе коррекционного образования;
• объективная оценка по поводу готовности ребенка с ВОЗ к посещению массовой школы;
• престижность посещения учреждения общего назначения для детей с нарушениями здоровья.

Независимо от причин выбора, сделанного родителями, их решение достойно уважения и понимания. Однако интеграция ребенка в обычные школы будет эффективна только для той части детей, которые благодаря ранней диагностике и упорным занятиям приближены по уровню своего развития к возрастной норме.

Создание специальных классов

Интеграция в коррекционной педагогике нашей страны придерживается, как правило, одной, наиболее распространенной модели. Она предусматривает создание специальных классов в массовых общеобразовательных школах. В них принимают детей:

• с нарушениями интеллекта;
• с задержкой развития психики;
• с затруднениями адаптации в школьной среде.

Специальные группы могут быть созданы и в обычных детских садах. В них принимают воспитанников с отклонениями речи, зрения и слуха.

Проблема современности

В последнее время основной причиной стойкой неуспеваемости школьников становится трудность их адаптирования в образовательной среде. Из-за этого явления уже в начальных классах не могут усвоить материал обычной программы от 20 до 30 процентов детей. Это связано со все возрастающим потоком информации и ее усложнением, а также с ухудшением здоровья подрастающего поколения.

Для решения данной проблемы в России организуется В его основе лежит индивидуальный подход к школьнику, учитывающий его возможности и особенности. При этом создается система классов, в которых работает высококвалифицированный педагог, а дети находятся в щадящих условиях. Происходит корректировка школьной среды, подстраивающейся под потребности и возможности учащихся.

Обучение детей, имеющих задержку психического развития

При усвоении учебной программы школьники с ЗПР испытывают стойкие трудности, которые имеют место из-за:

• недостаточного внимания;
• низкого уровня учебной мотивации;
• познавательной пассивности;
• недоразвития памяти, восприятия, моторики, координации и т. д.

Для таких детей характерен ограниченный запас сведений об окружающем мире и низкая работоспособность. Для того чтобы выпустить такого человека в жизнь, нужна его Это в психологии и педагогике позволяют сделать специально созданные коррекционные образовательные учреждения или классы. Данное направление уже имеет достаточно серьезный опыт. Организация обучения детей с ЗПР в нашей стране осуществляется на протяжении нескольких десятилетий. С помощью педагога школьники преодолевают многочисленные трудности, и половина детей после начальных классов продолжает образование вместе с обычными учениками.

По утверждениям российских специалистов, для осуществления интеграции необходимо раннее выявление заболевания и его психофизическая коррекция на начальной стадии развития. Только в таком случае будет обеспечен процесс реального развития школьника с особыми нуждами. Реализация такого условия позволит подготовить ребенка к интегрированному обучению в массовом учреждении образования, реализует его природный потенциал. Кроме того, это оживит активность школьника и создаст среду, благоприятную для его полноценного развития.

В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Принцип интеграции образовательных областей является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Интеграция образовательных областей в ДОУ

В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Так, основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), – принцип интеграции образовательных областей .

Данный принцип является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.

Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.

Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).

В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.

В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.

Процесс интеграции, его проектирование предлагается осуществлять в два этапа.

Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:

• определение направления (цели) интеграции;
• подбор объектов интеграции и их анализ;
• выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.

Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.

Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:

• выбор системообразующего фактора;
• создание новой структуры новообразования;
• установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
• применение способов интегрирования;
• фиксирование нового интегративного образования.

Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.

Впервые интерес к данной проблеме возникает ещё в трудах Я.А. Коменского. «Всё, и самое большое, и самое малое – так должно быть прилажено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое». Я.А. Коменский писал, что предмет будет усвоен, если ему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если всё, допускающее различие, будет различно самым точным образом, а всё, имеющее взаимную связь, постоянно будет соединяться. В этих положениях великого дидакта представлена суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в процессе обучения система знаний ребёнка.

В отечественной педагогике первая попытка теоретического исследования аспектов данной проблемы предпринималась К.Д. Ушинским, выявившим психологические основы взаимосвязи различных предметов. Система знаний, которая должна быть сформирована у учащихся, понималась К.Д. Ушинским не как механическая сумма абстрактных представлений, а как единство органически связанных между собой знаний об объективно существующем мире. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, и даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет». Более того, «излагать без связи описание тех или иных естественных предметов и явлений – значило бы только бесполезно утомлять детскую память».

В частности, К.Д. Ушинский первым предложил интеграцию чтения и письма в начальной школе на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. По замыслу педагога, это позволяло приспособить и соединить в единое целое отдельные элементы двух видов речевой деятельности – письма и чтения – для достижения общей цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Таким образом, при обучении грамоте К.Д. Ушинский предложил объединить чтение и письмо, исходя из общих лингвистических основ: знакомства со звуком, буквой, слогами, словами, предложениями, текстом.

На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Данное определение даёт понимание конечной цели интегрированного процесса и имеет мировоззренческий аспект, но (как и любое определение) требует уточнения.

Ю.С. Тюнников выделяет признаки интегративного процесса :

1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщённых отдельных элементов;

2) интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов;

3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу;

4) должны иметь место педагогическая целесообразность и относительная самостоятельность интегративного процесса.

«В процессе интеграции, – отмечает Ю.С. Тюнников, – происходит постоянное изменение отдельных элементов, они включаются в большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре функций у вступивших в связь элементов и в итоге – возникновению новой целостности».

Эти признаки интеграции являются основанием для её применения в современном образовании. Но наибольшим достижением практической науки в конце 1980-х – начале 1990-х годов было создание разнообразных интегрированных курсов в начальной школе. До этого считалось, что интегрированное обучение необходимо начинать позже – в 11–12 лет, поскольку младший школьник не готов к нему, так как не обладает логическим мышлением (Н.Н. Светловская). Однако исследования В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и других учёных доказали обратное. С этого времени начинают апробироваться интегрированные курсы «Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство и художественный труд».

Поддержка интегрированного обучения интенсивно осуществляется и со стороны психологов. Значительный вклад в неё внесла теория интериоризации А.Н. Леонтьева: «Главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации», обозначающего преобразование процесса внешней деятельности в процессы сознания, в ходе которого «они обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности».

В дошкольной педагогике в настоящее время также накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.). Так, Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. При этом автор подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает стержневым, другой – помогает более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного образования дошкольников. В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня , в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира . Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.

По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Очевидно, что именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в быстром темпе, пройти за 4–5 лет этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт.

При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

Любая интеграция это взаимодействие друг с другом. Взаимодействовать можно несколькими способами:

• фронтальный, направлено на всех детей сразу
• индивидуальный, направлено на каждого ребенка в отдельности и ответ от каждого не связанный с другими детьми
• подгрупповой (дети объединены по определенному признаку и взрослый взаимодействует на всю подгруппу в целом, получая ответ от каждой подгруппы)
• внутригрупповой, такой же как подгрупповой, но добавляется взаимодействие детей внутри группы для достижения цели (коллективная работа)
• межгрупповой (группы для достижения цели взаимодействуют с взрослым и друг с другом);
• общекомандный (наивысший способ; взрослый руководит группой детей в целом, а подгруппы взаимодействуют между собой).

Формы интеграции:

• Пластообразная – наслоение пластов различных видов искусства и деятельности, содержание которых пронизано одной целью – создание в сознании ребенка целостного художественного образа;
• Спиралевидная – содержание и виды деятельности постепенно возрастают количественно и качественно, изменяясь на каждом витке;
• Контрастная– принцип диалога и контраста в рассуждениях педагога и детей. В основе – сравнение, сопоставление и проблемные вопросы;
• Взаимопроникающая – организация такого вида художественно – творческой деятельности, в которую вливаются другие виды (муз., изо., и др.).
• Индивидуально-дифференцированная – ориентировка на создание условий для творческого развития ребенка.

Функции педагогической интеграции.

Функции педагогической интеграции – это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция. Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:

– эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции, служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций;

– мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;

– инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента:

а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания;

б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологии;

в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.

2. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – персептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.

3. Технологическая функция. Ее содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации.

Для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Основным системообразующим фактором выступают образовательные области .

ФГТ выделяют 10 образовательных областей («Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»), ФГОС ДО – 5 образовательных областей («Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»), которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОУ в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.

Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.

Третьим фактором выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки . Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Другие методисты предлагают модули в качестве интегратора различных видов деятельности. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру.

В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой. При этом следует обратить внимание на то, что структура интегрированной деятельности должна быть представлена компонентами каждого включенного в нее вида детской деятельности.

Рассмотрим специфику видов детской деятельности: сущности, видов и структуры.

Игровая деятельность

Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.

Виды игровой деятельности:

Творческие игры:

– режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);

– сюжетно-ролевые;

– игры-драматизации;

– театрализованные;

– игры со строительным материалом (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);

– игры-фантазирования;

– импровизационные игры-этюды;

Игры с правилами:

– дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));

– подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);

– развивающие;

– музыкальные;

– компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).

Структура игровой деятельности (игры как деятельности):

Мотивация – добровольность участия в игровой деятельности, возможность выбора, состязательность, удовлетворение потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации;

Целеполагание-цель игровой деятельности конкретна, осознается ребенком как игровые действия, которые он намерен осуществить (накормить куклу, догнать убегающих, выложить карточки по цвету и т. п.);

Планирование – предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны, например, последовательность игровых действий, разворачивание сюжета и т. п.;

Средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка;

Действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли, решается игровая задача;

Результат – выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.

Структура творческой игры как процесса (Д. Б. Эльконин):

Роли, которые берут на себя играющие;

Действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, способы реализации ролей;

Употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами (условными);

Сюжет, содержание – область действительности, условно воспроизводимой в игре;

Реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.

Структура игры с правилами:

Дидактическая задача (для детей формулируется как игровая);

Средства реализации игровой задачи;

Игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);

Правила (имеют всеобщий обязательный характер);

Результат (решение ребенком игровой задачи).

Выделенные особенности игровой деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность

Познавательно-исследовательская деятельность – это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

В процессе познания происходит получение (прием) и осмысление информации с помощью познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, мышление, память, речь), являющихся неразрывными частями единого процесса отображения объективного мира и его преобразования в субъективный образ (опыт).

Структура познавательно-исследовательской деятельности:

Постановка (или принятие) познавательной (поисковой) задачи как результат осознания проблемы и анализа проблемной ситуации;

Поиск путей решения проблемы (выдвижение предположений, определение гипотезы);

Определение плана действий по решению познавательной задачи (по проверке гипотезы, по реализации способа познания);

Осуществление плана действий по решению познавательной задачи (проведение наблюдения, эксперимента и пр.);

Анализ результатов, обсуждение итогов, фиксация результатов и формулировка выводов.

Виды познавательно-исследовательской деятельности:

Экспериментирование;

Исследование;

Моделирование.

Экспериментирование (детское) – вид познавательно-исследовательской деятельности, направленный на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (Н. Н. Поддьяков).

Экспериментирование как вид познавательно-исследовательской деятельности является второй ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Н. Н. Поддьяков).

Исследователи экспериментирования (М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков, Дж. Флейвелл и др.) выделяют основную особенность этого вида познавательно-исследовательской деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности; осуществляемые им практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание объекта познания.

Экспериментирование способствует мощному проявлению собственной активности детей, направленной на получение новых знаний (познавательная форма) и продуктов детского творчества (продуктивная форма).

Качественные особенности и интенсивность экспериментирования дошкольников зависят от взаимодействия трех сторон данного вида познавательно-исследовательской деятельности:

А) разнообразие практических воздействий ребенка на обследуемый объект (поиск, направленный на получение информации);

В) осмысление ребенком содержания объекта (анализ, осмысление полученной информации).

Существует мысленное и реальное экспериментирование. Экспериментирование мысленное – это оперирование идеальной моделью, заменяющей реальный объект (А. П. Чернов). Реальное экспериментирование – это практическое познание действительности, оперирование (непосредственные практические действия) самим объектом или его материальной моделью.

Исследовательская деятельность – вид познавательно-исследовательской деятельности, связанный с решением творческой, исследовательской задачи с неизвестным заранее решением и предполагающий наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Исследовательская деятельность, в отличие от экспериментирования, предполагает реализацию всех представленных выше структурных компонентов познавательно-исследовательской деятельности как этапов деятельности и максимальную самостоятельность детей на всех этапах.

Моделирование-вид познавательно-исследовательской деятельности, который предполагает опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом.

Особенность моделирования заключается в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи на уровне сущности (Н. Г. Салмина).

Классификация моделирования по специфике действий включает:

– замещение;

– составление моделей;

– деятельность с использованием моделей.

Классификация моделирования по характеру моделей включает:

1. Предметное моделирование – модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале – объекте исследования или разработки (макет экосистемы (лес), модель мельницы, моста и т. п.).

2. Знаковое моделирование – в роли моделей выступают знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) (схема поделки, наглядный алгоритм выполнения поделки, проведения опыта и пр.).

3. Мысленное моделирование – модели приобретают мысленно наглядный характер.

4. Моделирование, при котором в эксперимент включается не сам объект, а его модель, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента (опыты с глобусом по демонстрации смены дня и ночи при вращении планеты вокруг своей оси).

Выделенные особенности познавательно-исследовательской деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация заданий в любой деятельности имеет ориентировочный этап, который реализуется как познавательно-поисковый. Это позволяет определить объединение как способ интеграции познавательно-исследовательской деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Коммуникативная деятельность

Коммуникативная деятельность – это форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Компоненты коммуникативной деятельности:

Предмет общения, представленный другим человеком, партнером по общению;

Коммуникативные потребности – стремление ребенка к познанию и оценке других людей, и на этой основе к самопознанию и самооценке. Включают потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважительном отношении, взаимопонимании и сопереживании;

Мотивы общения – побуждение к общению, которое представлено собственными качествами и качествами других людей, ради которых человек вступает в общение. Мотивы общения дошкольника – деловые, личностные, познавательные;

Средства общения – операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. В процессе коммуникативной деятельности дошкольник использует все возможные средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.

Общение представлено коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторонами. Общение ребенка со взрослым реализуется в следующих формах:

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно-личностное. Общение ребенка со сверстниками реализуется в следующих формах:

Эмоционально-практическое;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-деловое.

ФГТ и практика дошкольного образования подчеркивают важность овладения детьми устной речью. Рассмотрим более подробно ее структуру.

Виды устной речи:

Монологическая речь;

Диалогическая речь.

Стороны устной речи:

Лексическая сторона речи – включает словарный запас, значение слов и их уместное употребление, ассоциативные связи, лексические средства выразительности;

Грамматический строй речи – включает морфологическую сторону речи, словообразование, синтаксис;

Произносительная сторона – включает речевой слух, звукопроизношение, орфоэпическую правильность речи, звуковую выразительность речи, дикцию, культуру речевого поведения;

Элементарное осознание явлений языка и речи (подготовка к обучению грамоте) – включает ознакомление со словом, предложением, словесным составом предложения, слоговым строением слова, звуковым строением слова.

Выделенные особенности коммуникативной деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что любой вид детской деятельности может иметь коллективный характер, в том числе протекать как сотрудничество ребенка с другими детьми или взрослыми. Например, двигательная деятельность – подвижная игра в подгруппе детей; познавательно-исследовательская деятельность – проведение исследования в паре; продуктивная деятельность – изготовление коллективной поделки и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции коммуникативной деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Двигательная деятельность

Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций.

Виды двигательной деятельности:

Гимнастика:

– основные движения (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье, равновесие);

– строевые упражнения (построения, перестроения);

– общеразвивающие упражнения;

– танцевальные упражнения;

Спортивные упражнения:

– летние;

– зимние;

Игры:

– подвижные;

– спортивные;

Простейший туризм.

Структура гимнастики, спортивных упражнений, простейшего туризма:

Постановка цели;

Определение спортивного оборудования для достижения цели;

Планирование;

Двигательные действия;

Результат.

Структура игры (подвижной, спортивной):

Дидактическая задача;

Средства (оборудование) для реализации дидактической задачи;

Игровые действия;

Правила;

Результат.

Трудовая деятельность

Трудовая деятельность – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть/потрогать/почувствовать.

Виды трудовой деятельности дошкольников (по содержанию труда):

Самообслуживание;

Хозяйственно-бытовой труд;

Труд в природе;

Ручной труд.

Структура трудового процесса:

Постановка цели и мотивация трудового процесса;

Материала;

Трудового оборудования (инструментов);

Трудовые действия;

Результат труда (продукт труда).

Продуктивная деятельность

Продуктивная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.

Виды продуктивной деятельности:

Рисование:

– предметное;

– сюжетное;

– декоративное;

Лепка:

– предметная;

– сюжетная;

– декоративная;

Художественный труд:

– аппликация (предметная; сюжетная; декоративная (узор));

– конструирование из бумаги;

Конструирование:

– конструирование из строительных материалов;

– конструирование из коробок, катушек и других материалов;

– конструирование из природного материала.

Структура продуктивной деятельности (рисование, лепка):

Замысел;

Процесс создания продукта (изобразительные действия);

Анализ результатов.

Структура продуктивной деятельности (художественный труд):

Анализ образца с позиции способа изготовления;

Замысел;

Выбор средств, материалов, инструментов;

Процесс создания продукта («перенос» усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую; с одного материала на другой, корректируя действия с учетом специфики материала);

Промежуточных результатов (самоконтроль);

Результатов детской деятельности (оценка).

Структура продуктивной деятельности (конструирование):

Замысел (план); выбор средств, материалов, инструментов;

Определение последовательности выполнения действий;

Процесс создания продукта;

Оценка результатов.

Музыкально-художественная деятельность

Музыкально-художественная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.).

Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности.

Виды музыкально-художественной деятельности:

Слушание музыки (музыкально-художественное восприятие);

Исполнение музыки (исполнительство):

– пение;

– музыкально-ритмические движения;

– игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование);

Творчество (элементарное музыкальное творчество) – попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в:

– пении;

– ритмике;

– музыкально-игровой деятельности;

– игре на детских музыкальных инструментах.

Структура слушания музыки:

Потребность, мотив и установка на слушание музыки;

Общение с искусством, в частности с музыкой (художественное переживание);

Оценка, суждение.

Структура музыкально-исполнительской деятельности:

Потребность, мотив и установка на исполнение музыкального произведения;

Продумывание ребенком характера будущего музыкального образа;

Поиск адекватных средств выражения придуманного музыкального образа;

Интерпретация (воплощение) музыкального образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия музыкального образа).

Структура творческого акта:

Замысел: возникновение интереса к творчеству, мотива деятельности, связанного с ее результатом;

Поиск средств выразительности: творческие действия ребенка по изменению, дополнению и комбинированию известных элементов, применению умений в новых условиях, нахождению новых вариантов решения творческих заданий;

Рождение нового произведения: создание (интерпретация, импровизация) музыкального произведения или музыкального образа (результат выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей).

Восприятие художественной литературы

Восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности, – это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Восприятие художественной литературы, будучи психическим актом, имеет внешнее выражение в следующих видах деятельности:

Чтение (слушание);

Обсуждение (рассуждение);

Рассказывание (пересказывание), декламация;

Разучивание;

Ситуативный разговор.

М. П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения:

Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на фрагментарном уровне восприятия художественного произведения, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – то есть фрагментах произведения; они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение у них развито слабо, воссоздание литературного образа, на основе прочитанного, подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, затрудняются по поступкам персонажа определить качества его характера, поэтому их мнение о поступках героя бывает неточным, искаженным или вообще неверным с бытовой точки зрения;

Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети, находящиеся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения, легко запоминают фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст. Дети с констатирующим восприятием художественного произведения отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно – они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваются обычно словами «весело» или «грустно». Воображение развито слабо, воссоздание литературного образа заменяется перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как события связаны друг с другом. Обычно они могут объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства им трудно. Они легко воспроизводят общую, внешнюю ситуацию, описанную в художественном произведении, при специальных вопросах педагога могут верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Но, в отличие от детей с фрагментарным уровнем восприятия художественного произведения, дети с констатирующим уровнем пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, видят смену настроения;

Уровень «героя», персонажа (аналитический уровень). Дети, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в художественном произведении. Обладая развитым воображением, они способны воссоздать литературный образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения со ссылкой на поступки. Правда, во многом их мотивация остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Обобщая услышанное, ребенок рассуждает лишь о герое произведения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации, конкретного образа, оценки персонажа;

Уровень «идеи». Дети, находящиеся на уровне «идеи», способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают литературный образ на основе художественных деталей. Они любят прослушать произведение несколько раз и поразмышлять над услышанным. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление детей соотносить размышления, вызванные художественным произведением, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении. Дети способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, мотивы поведения героев, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Структура восприятия художественной литературы:

Потребность, мотив и установка на восприятие и отражение произведений художественной литературы;

Продумывание ребенком целостности отображаемого литературного образа;

Поиск дошкольником адекватных средств отражения литературного образа;

Интерпретация (воплощение) литературного образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия литературного образа).

В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.

Четвёртым системообразующим фактором можно считать формирование интегральных качеств личности , которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

В ФГТ чётко выделяются линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. В Федеральном документе также выделены единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. Помимо этого, ФГТ намечает линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно- речевое. Несомненно, что интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.

Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции , которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию.

Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Литература

1. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1992. – 102 с.
2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды / Я.А. Коменский. – М. : Учпедгиз, 1955. – 279 с.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность: Сознание: Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1972. – 354 с.