Истории возникновения и развития форм обучения. История развития основных форм обучения. истории развития организационных форм обучения

Решение проблемы форм обучения и воспитания предполагает ответ на вопрос: «Каким образом должен быть организован учебно-воспитательный процесс?». В соответствии с философским представлением о форме и содержании форма обучения (воспитания) – это внутреннее строение (структура) или внешнее строение учебного процесса.

Общая форма учебного процесса – такая его характеристика, в основе которой лежит та или иная структура общения педагога и учащихся, обуславливающая особенности их взаимодействия (по В.К. Дьяченко). С учетом же внешнего строения и оформления педагогического процесса выделяют конкретные формы обучения и воспитания. Конкретная форма обучения (воспитания) – это отрезок времени учебно-воспитательного процесса, своеобразный по педагогическим задачам, содержанию, конструкции.

Охарактеризуем общие формы педагогического процесса (обучения, воспитания) (см. таблицу 9, с. 79).

Индивидуальная, парная, групповая (общеклассная, фронтальная, бригадная и т.п.) формы педагогического процесса являются традиционными. Коллективная форма (работа учащихся в парах сменного состава) применяется в учебно-воспитательном процессе намного реже. В реальном педагогическом процессе все общие формы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны и применяются в единстве.

Применение общих форм обучения в соответствии с конкретными целями обучения дает множество конкретных форм учебной работы: урок, урок-лекция, урок-семинар, кружковые или факультативные занятия, консультация, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование, учебная конференция и другие.

Возникнув на определенном этапе развития общества, учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях изменялся как по своему содержанию, так и по форме. При этом он проходил определенные этапы развития, зависящие от его организационной системы.

Таблица 9

В педагогике (В.К. Дьяченко и др.) под организационной системой учебно-воспитательного процесса понимают определенную совокупность общих форм обучения, применяемых в учреждениях образования.

До XVI века в школах применялись парная и обособленно-индивидуальная формы организации процесса обучения. В средневековой школе учитель не обучал всех одновременно, а обучал каждого в отдельности и по очереди. Такая организационная система обучения и воспитания называется индивидуальной. С развитием городов, ремесел, торговли, с появлением книгопечатания спрос на грамотных людей значительно повышался. У одного учителя нередко было 20-30 и более учеников.

Основное противоречие системы индивидуального обучения – противоречие между количественным ростом учащихся у одного учителя и его возможностями обучать каждого ученика в отдельности. Учителя стали объединять своих учащихся сначала в малые группы (3-10 человек), а затем в большие группы – классы (30 и более человек). Обучение группами становилось главной формой организации учебно-воспитательного процесса. Организационная система обучения включала уже три формы: групповую, парную и обособленно-индивидуальную. Так как преобладающей стала групповая форма обучения, то организационную систему обучения назвали групповой.

Широкое применение коллективных форм обучения приводит к возникновению коллективной системы обучения, структура которой состоит из всех четырех форм обучения. При этом ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50-60 % времени учащиеся работают в парах сменного состава. Данная система обучения реализована в опыте ряда педагогов (А.Г. Ривина, В.К. Дьяченко, А.С. Границкой и других).

Высшим этапом развития системы группового обучения является классно-урочная система, возникшая в школах Чехии, Западной Беларуси и Украины в XVI-XVII веках. Наряду с классно-урочной системой сложились системы взаимного обучения (белл-ланкастерская система обучения в конце XVIII – начале XIX в.), избирательного обучения (батавская система в США, мангеймская система в Европе в конце XIX в.), индивидуализированного обучения (Дальтон-план, план Трампа в начале XX в.) и другие системы обучения. Например, белл-ланкастерская система (ее инициаторы священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер) заключалась в том, что учитель занимался сначала с наиболее способными старшими учениками, а затем эти ученики (мониторы) обучали младших. Эта система позволяла в условиях острой нехватки учителей обучать большое количество учащихся, но не давала качественного образования.

Ряд систем обучения были направлены на преодоление такого недостатка классно-урочной системы, как отсутствие индивидуализации обучения. Батавская система обучения характеризовалась тем, что первая часть учебного дня предполагала групповую форму работы учителя с учащимися на уроке, а вторая – индивидуальные занятия (парная форма обучения) с отдельными, обычно отстающими учащимися.

Модель мангеймской системы обучения предложил и реализовал реформатор начальной школы И. А. Зиккенгер (1858-1930) в г. Мангейме. В зависимости от уровня умственного развития и способностей дети зачислялись на основе наблюдений и результатов тестирования в основные (дети имеют средние интеллектуальные способности), поддерживающие (для малоспособных учащихся), вспомогательные (для умственно отсталых детей), переходные (для наиболее способных учеников) классы.

Полностью порывала с уроком как основной формой организации обучения система индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план (реализована в г. Дальтон, США, учительницей Е. Паркхерст (1887-1973). Учебный материал по предмету, который необходимо изучить в течение учебного года, разбивался на отдельные месячные подряды – серии разделов. В начале учебного года учащиеся заключали с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Далее все зависело от самих учеников: они определяли в каком порядке, в каком темпе, на каком уровне изучать материал. Первую половину дня (с 9 до 12 часов) учащиеся работали самостоятельно в предметных мастерских (лабораториях) над выполнением подрядов с помощью рабочих руководств (инструкций), не придерживаясь какого-либо расписания. Во второй половине дня осуществлялись занятия в группах по интересам (гимнастика, музыка, домоводство и т.п.). Еженедельно (1-2 раза) с 12 до 14 часов проводились уроки-конференции, на которых каждый ученик отчитывался о своей работе, учитель раскрывал те вопросы, которые по каким-либо причинам остались без внимания учащихся.

Истории возникновения и развития форм обучения

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.

По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.

В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.

Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.

Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI- начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.

Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII - начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.

Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.

Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть- урочная работа со всем классом, вторая- индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зиккингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

Основные (нормальные) классы - для детей со средними способностями;

Классы для малоспособных учащихся;

Вспомогательные классы - для умственно отсталых;

Классы иностранных языков или “переходные” для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.

В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана . Были и другие названия - лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день - остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Разновидность далтон-плана под названием бригадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.

Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения . Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.

В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, зачеты и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.Диссертация >> Право, юриспруденция

Рассматривать в соответствии с периодизацией истории возникновения и развития юридической герменевтики в России, в... интерпретирующих имеющую текстуальную форму социально значимую информацию... русской интеллигенции проходили обучение на юридических факультетах...

Организационная форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами и видами деятельности учащихся. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельности со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые бы обеспечили бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.

Классификация форм организации обучения.

1. Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения . Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого. Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.

2. Начиная с 16 века появляется новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая. Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.

3. На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Важнейшие особенности это системы являются:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;

Основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному предмету:

Работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.

Достоинства классно-урочной системы:

Четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения.

Недостатки: ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися. Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания.

Модифицированные классно-урочные системы организации обучения: нте-ланкастерская система взаимного обучения (не получила широкого применении); батовская система (уроки + индивидуальная работа с отстающими, с ними работал помощник учителя); маннгеймская система – дифференцированный отбор в классы, основные, малоспособных, вспомогательные для умственно отсталых, «переходные» для одаренных. Подвергается критике со стороны психологов и педагогов. В реальной действительности – специализированные школы для особо одаренных детей.; система «Дальтон-план», именуемой лабораторной или системой мастерских. Суть – приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей., центральной деятельностью становится самостоятельная учебная деятельность ученика.; план Трампа. Суть – максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.

Т.О. идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации и технологизации обучения.

Книга: Конспект лекций Педагогика

2. Из истории форм организации обучения.

Общие формы организации обучения часто называют организационными системами обучения. В разные периоды развития общества предпочтение отдавалось тем или иным организационным системам обучения. Старейшей формой, которая берет свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учитель общается с учеником "сам на сам" в доме учителя или ученика, ученик выполняет задание индивидуально. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя с учеником в современных условиях является репетиторство.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно полностью индивидуализирует содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка; имеет возможности для осуществления систематического и оперативного контроля за ходом и результатами деятельности ученика; позволяет своевременно вносить необходимые коррекции как в деятельности ученика, так и в деятельность учителя. Все это обеспечивает высокие результаты обучения.

В то же время эта форма является неэкономичной, что ограничивает ее применение в широкой педагогической практике. Функция учителя сводится в основном к определению задачи и проверки выполнения его учеником. Это приводит к некоторой ограниченности влияния учителя. Недостатком является и то, что в процессе индивидуального обучения ученик не может взаимодействовать со своими сверстниками, что негативно влияет на развитие коммуникативных умений, процесс социализации.

Начиная с XVI века значение индивидуального обучения уменьшается и уступает индивидуально-групповой форме организации учебного процесса, при которой учитель работает с одним учеником, а с группой разновозрастных детей, неодинаковых по уровню подготовки. Поэтому учитель вынужден был проводить учебную работу с каждым учеником в отдельности: по очереди проверить усвоение знаний, объяснять новый материал, давать индивидуальные задания. В это время другие ученики самостоятельно работали над собственными задачами. Это позволяло ученикам приходить в школу в любое время, независимо от поры года.

Эта форма обучения, как и индивидуальная, уже в конце XVI - начале XVII века не удовлетворяла потребностей общества как в качественном плане подготовки молодежи к участию в решении социально-значимых задач (учащиеся получали лишь простейшие навыки чтения, письма и счета), так и в количественном плане - подавляющее большинство детей оставалась неохваченной обучением.

Бурное развитие производства, науки и искусства в эпоху Возрождения вызвал необходимость массового обучения детей. Возникла концепция группового обучения. Принципиально новым в групповой форме обучения было то, что учитель начал заниматься со стабильной группой учащихся одновременно. Контуры группового обучения очертил немецкий педагог Й.Штурм. Теоретически обосновал и широко популяризировал ее Я.А.Коменський (1633). Впервые групповая форма обучения была применена в братских школах Украины и Белоруссии (XVI век). Впоследствии эта форма стала называться классно-урочною системой обучения.

Особенностями классно-урочной формы являются: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных элементов (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); уроки постоянно чередуются (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации обучения имеет существенные преимущества над другими формами, в частности индивидуальной: более четкая организационная структура; экономность, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся; благоприятные предпосылки для взаимного обучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся. Однако есть и недостатки: ориентация на «среднего» ученика, отсутствие условий для проведения индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися и другие.

В современной школе классно-урочная форма организации обучения преобладает в школах мира, несмотря на то, что дидактическим понятием "класс", "урок" уже около 400 лет.

В конце XIX века начались активные поиски путей совершенствования классно-урочной системы. Они проводились в двух направлениях: поиска новых систем обучения и путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы в соответствии с новыми требованиями общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в 1798 году английский священник Л. Белл и учитель Дж. Ланкастер, основной целью которой было увеличение количества учеников, которых учит один учитель. Это было обусловлено потребностью крупного машинного производства в значительном количестве квалифицированных рабочих. Для подготовки рабочих необходимо было увеличить количество школ, а, следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Авторы системы применили ее одновременно в Англии и Индии. Они попытались использовать в роли преподавателей самих учащихся. Старшие ученики под руководством учителя изучали материал самостоятельно, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Таким образом, один учитель с помощью учеников-посредников мог обучать 200-300 детей разного возраста. Однако эта система не получила широкого распространения, поскольку недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки учеников.

В конце XIX - начале XX века особую актуальность приобретает вопрос индивидуализации обучения учащихся с разным уровнем умственного развития. Появляются соответствующие формы выборочного обучения. Так, в США была основана батавська система, которая предлагала распределять все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель работает со всем классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и испытывают трудности в усвоении материала, или с теми, кто желает углубить знания по обучаемому материала.

Мангеймсъка система была создана одновременно с батавською, но в Европе. Названа так по названию города Мангейм, где она впервые была применена. Основателем этой системы был немецкий педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Он предложил создать четыре класса не по возрастному признаку, а на основе способностей учащихся, создавая основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для учащихся малоспособным, которые "обычно не заканчивают школу"; вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы "переходные" - для самых способных учеников, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях. Набор в классы осуществлялся на основе тестирования, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что ученики из более слабых классов впоследствии смогут переходить к классов высшего уровня. К сожалению, такого не происходило, потому что система подготовки, которая существовала, не давала возможность слабым ученикам достигать высокого уровня знаний.

Элементы мангеймської системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы Англии, Австралии и США. Так, в Англии эта система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов; в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для тех, кто медленно учится, и способных учеников.

В наше время теоретические основы этой системы резко критикуются за то, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии біопсихологічних факторов на конечные результаты развития учащихся, унижает влияние целенаправленной воспитательной работы на формирование личности ученика, что снижает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Единственным элементом этой системы, который является приемлемым для практики обучения, является так называемое специализированное обучение. В педагогической деятельности он реализуется в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, которые проявляют способности к углубленному изучению предметов определенных отраслей знаний - гуманитарных, математических, естественных и т.д.

В начале XX века в Европе и США было апробировано немало систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной деятельности учащихся. Наиболее радикальным среди них была форма обучения, получившая название "Дальтон-план". Впервые она была применена в 1905 году учительницей Еленой Паркхерт в американском городе Далтон. В историю педагогики эта система также вошла под названием "лабораторная", или "системой мастерских", поскольку вместо классов в школе создавались лаборатории и предметные мастерские.

Главная идея системы заключалась в том, что успех учебной деятельности зависел от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; центральной в обучении была самостоятельная учебная деятельность учащихся, а не деятельность преподавания; классы сменялись лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменялись; ученик работал в лабораториях или в мастерских индивидуально, выполняя полученное от учителя задания; учитель постоянно находился в этих лабораториях или мастерских, помогая ученикам.

В начале учебного года учитель знакомил учеников с годовым планом работы школы, который содержал задания из отдельных предметов, распределены по месяцам. Ученики письменно обязывались выполнить определенные для них задачи и работали над ними в лабораториях, где можно было пользоваться необходимыми пособиями, материалами и приборами, а также получать консультации от учителя-специалиста. Единого для всех расписания занятий не было. Обще групповая работа проводилась в течение одного часа в день. Остальное время ученики использовали на индивидуальное изучение материала и отчет за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Для того, чтобы стимулировать работу учащихся, предоставить им возможность сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал выполнения задач.

Опираясь на выполненный учащимися учебный план, их переводили из класса в класс. Одни ученики могли за год овладеть учебным материалом по два или три класса, другие учились в том же классе два, а то и больше лет.

В 20-е годы Дальтон - план был распространен в практике работы школ СССР под названием "бригадно-лабораторная система". Отличие заключалось в том, что учебные задания выполняла группа (бригада) учащихся. Они работали самостоятельно в лабораториях, получали консультации учителей, а отчитывались всей группой. Вскоре оказалось, что такая организация обучения приводит к снижению уровня подготовки учащихся, уменьшение ответственности за результаты своей деятельности. Ученики не могли без объяснения учителя, без его помощи и контроля усваивать материал. их знания были фрагментарными, не охватывали всего объема необходимой информации о природе, обществе, технике и культуре. Через это Дальтон - план не прижился ни в одной стране мира.

Однако, это не означает, что Дальтон - план не имел положительных сторон. Очевидными его преимуществами было то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, поиски рациональных методов работы, ответственность.

В 50-ых годах XX века в США появилась новая система обучения в виде плана Трампа, разработанного профессором педагогики Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы заключается в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Она объединяет три формы учебного взаимодействия учителя с учащимися: индивидуальную работу, работу с группами учащихся от 10-15 человек, лекционные занятия для больших групп от 100 до 1500 человек. Лекции с использованием современных технических средств (телевидение, EOT и др.) для больших групп читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы обсуждают материалы лекции, проводят дискуссии, дополняют то, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах проводит рядовой учитель или лучший ученик группы. Индивидуальная работа в школьных кабинетах, лабораториях реализовывается частично с обязательными заданиями учителя, частично по выбору ученика. Учебное время распределяется так: на занятия в больших группах - 40%, на работу в малых группах - 20%, на индивидуальную работу - 40%. Система требует слаженной работы учителя, четкой организации, материального обеспечения.

Таким образом, история развития организационных форм обучения свидетельствует о повсеместные попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы обучения в направлении индивидуализации и дифференциации обучения.

Используемые для обучения методы не всегда были такими, какими мы их сегодня встречаем в общеобразовательных учреждениях. По мере развития человечества, изменения целей обучения и совершенствования общей культуры общества эти методы менялись. Сильное влияние на цели обучения оказывают уровень развития производительных сил и характер производственных отношений. Так, в первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Методы наблюдения и повторения действий взрослых оказывались доминирующими (преобладающими) в процессе передачи подрастающему поколению накопленного взрослыми опыта. Обучение (в форме наблюдения и повторения) проходило в процессе непосредственного участия в жизни той социальной группы, к которой принадлежали сами обучаемые.

По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении человек был просто вынужден прибегнуть к словесным объяснениям. Дальнейшее развитие речи и постепенное обогащение словарного запаса, а также постоянное увеличение объема культурных знаний позволили полностью перейти к словесным методам обучения .

Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой: теперь стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подражания человеку потребовалась бы целая жизнь. Основой преподавания при таком обучении была передача учителем готовой информации. Это осуществлялось с помощью устного, письменного, а позднее и печатного слова. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Впоследствии такое обучение получило название догматического, и наибольшего расцвета оно достигло в эпоху средневековья. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам - одной из главных задач образования.

Однако человечество продолжало развиваться, и объем его культурного наследия неуклонно увеличивался. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений он настолько возрос, что освоенные человеком догматические методы обучения с трудом справлялись с поставленной перед ними задачей. Общество нуждалось в людях, хорошо знающих закономерности природы и способных не только учитывать, но и использовать их в своей деятельности. Поэтому все большее развитие в этот период получают методы наглядного обучения, методы, помогающие на практике применять полученные знания .

Обеспечение наглядности учебного материала значительно способствовало эффективности процесса обучения, однако не настолько, чтобы снять все проблемы. Вопрос поиска путей повышения эффективности обучения оставался открытым. Основным направлением поисков в решении этой проблемы для дидактов стало усиление мотивации учащихся к учению. Необходимость поиска механизма повышения мотивации ребенка к учению обострилась еще и тем, что общекультурное развитие человечества (и в особенности внимание к гуманистическим принципам и идеалам) постепенно приводит к отказу от физического насилия со стороны учителя, от авторитарных средств стимулирования деятельности учащихся, к обращению к гуманным методам обучения. Насилие и окрик учителя постепенно уходят из школы, и побудить ребенка учиться теперь может только одно - его заинтересованность в учебе и результатах. Именно поэтому на рубеже XIX-XX вв. особый интерес вызвала концепция учения через деятельность с использованием практических методов обучения .

Дальнейший поиск в области методики обучения привел к широкому распространению так называемых проблемных методов обучения. На этот очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельном движении учащегося к знаниям, возлагались большие надежды. И несмотря на то что этот метод требует слишком много труда и времени для получения хороших результатов, его популярность и в наши дни остается довольно высокой.

Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальных особенностей. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения.

Появление каждой новой группы методов обучения означает, что человечество нашло и пытается освоить еще одну неиспользованную область возможностей. Опора на слово, попытки формирования мотивации, идея развития ребенка - все это значительные вехи в истории развития науки о процессе обучения - педагогики. Изучение этой истории позволяет сделать выводы, которые при использовании различных методов обучения на практике могут быть очень полезными:

Ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.

Ввиду того что ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов.

Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не разнонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов. К примеру, при стремлении развить у учащихся коммуникативные умения необходимо на уроке значительную часть времени уделять таким методам, как беседа, дискуссия, комментированное управление, работа в малых группах .