Контроль и оценка качества образования сущность понятий. Контроль в обучении. Различия между оценкой, отметкой и баллом

Актуальность проблемы качества образования

Качество образования как интегральная характеристика

Понятия и сущность педагогического контроля

Функции, свойства и задачи контрольно-оценочной системы

Модернизация системы контроля качества образования

Виды, методы и формы контроля

Актуальность проблемы качества образования

Контроль - важнейший компонент практической деятельности педагога, позволяющий выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязи между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, оценить достижения ученика, выявить пробелы в его знаниях и умениях, определить эффективность работы педаго­гического коллектива в целом (для принятия управленческих решений) и многое другое. С другой стороны, контроль - это объект теоретических исследований, в настоящее время тесно связанный с изменениями подходов к определению и оценке качества образования.

Получение объективной информации о качестве образования в стране позволяет принимать обоснованные решения с целью обеспечения эффективности образования, его эквивалентности не только в пределах России, но и в мире, конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда.

Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 г., официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции Министров. В этой связи российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом. В последнее время именно качество обучения и воспитания все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей их безопасность и потенциал за счет подготовки подрастающего поколения.

Отличительной особенностью многих европейских экзаменов является ориентация проверки не на воспроизведение знаний, а на их применение в новой для обучающихся ситуации, сочетание теоретического и практического материала, планирование и проведение лабораторных работ и экспериментов

Вопрос о формах, средствах, способах контроля при оценке результатов обучения учащихся остро стоит в современной системе образования и является одним из актуальных направлений. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся. Недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в, когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся представителем идей свободною воспитания в России был Л.Н. Толстой. В своих грудах он сформулировал несколько основных положений, реализованных в Яснополянской школе. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы ею душевные силы были в наивыгоднейших условиях». В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С Т Шацкий В своих школах он вел поиски разнообранных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок и экзаменов, С Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения. Он так определяет основные требования к оценке. Главное - нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется. Распространение оценки учебных усилий ребенка на его личность в целом является тормозящим моментом в его работе. «Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам». Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, даже школьную отметку понимают как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда.

Последние десятилетия характеризуются объединением усилий различных стран в разработке единых подходов к оценке результатов обучения и в проведении международных сравнительных исследований, которые дают ценную информацию о состоянии образования, позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире. Лидирующая роль в проведении подобных исследований принадлежит нескольким признанным организациям: Международной ассоциации по оценке образовательных достижений IEA (International Association of Evaluation of Educational Achievements), ETS (Educational Testing Service), проекту международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), a также Организации экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), осуществляющей проект PISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся на предмет их готовности к жизни. Оцениваются наиболее общие качества: мышление, аргументация, постановка и решение проблем, моделирование, использование различных методов представления результатов, коммуникативные умения и компетентности трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение) . Каждое из перечисленных выше исследований включает две фазы: 1) выявление тенденций развития образования в мире на основе изучения его состояния в странах-участницах; анализа программ и учебников, научно-методической литературы; 2) сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и установление факторов, влияющих на результаты обучения. В таких исследованиях принимают участие около 50 стран мира, в которых оценивается образовательный уровень подрастающего поколения. Для России особый интерес представляют концептуальные подходы различных государств к национальной системе оценки качества как общего, так и профессионального образования. Поэтому наша страна приняла участие в ряде международных обследований: по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, по иностранным языкам LES, по оценке учебных достижений - OECD-PISA, в том числе функциональной грамотности 15-летних школьников в области чтения и понимания текстов ("грамотность чтения"), математики ("математическая грамотность") и естествознания ("естественнонаучная грамотность"). И хотя эти исследования не дают полной картины учебной подготовленности школьников, они позволяют выявить общие тенденции, сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Исследование TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study ) - мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования.

Исследование PISA (Programme for International Student Assessment ) - международная программа для оценки компетентности выпускников основной школы.

Качество образования как интегральная характеристика

«Качество обучения и образования» начинается с определения его в философии. В философии качество трактуется как целостная совокупность свойств, их связей и отношений, отличающих один предмет или явление от других предметов или явлений.

Качество - тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт обучения и образования. Принято считать, что здесь воплощаются социальные требования общества к учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. С этим нельзя не согласиться. Однако в условиях перехода на новую философию образования - личностную - на передний план выдвигаются эмоциональное и социальное развитие учащегося, сформированность у него ценностно-ориентационной сферы. Поэтому возникает новая задача как перед педагогической наукой поиска научно обоснованной системы оценки качества образовательной подготовки обучающихся.

Говоря о планетарном мышлении, В.И. Андреев в своей книге «Педагогика творческого саморазвития» отмечает: « … мировое сообщество … подошло к пониманию того, что своеобразным мостом от техногенной цивилизации к антропогенной может быть только такое по качеству образование и воспитание человека, которое формировало бы у него планетарное мышление, направленное на решение проблем, связанных с такими приоритетными ценностями, как, например, качество жизни человека, проблем, решение которых не причинило бы вреда нашей планете Земля, а значит, и самому человеку»

Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям

Можно выделить следующие составляющие качества образования: качество целей, нормы; качество условий; качество образовательного процесса; качество конечных результатов.

1. Оценка целей и норм.

2. Оценка качества условий образовательного процесса, среди которых ведущее место занимают управленческие условия. Оценка качества предполагает отслеживание конечных результатов управления и выявление эффективности видов управленческой деятельности: мотивационно-целевой, информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и оценочно-результативной.

Кроме того, качественной оценке должны подвергаться кадровые условия, научно-методические, психологические условия и др.

3. Оценка качества образовательного процесса основывается на следующих критериях: критерий качества содержания образовательного процесса; критерий качества образовательных технологий.

Критерий качества содержания образовательного процесса может быть представлен целым рядом показателей, которые в свою очередь группируются по уровням представления содержания образования. В качестве таких уровней выступают: инвариантный, вариативный, личностный.

Инвариантный уровень содержания профессионального образования характеризуется следующими показателями: фундаментальностью содержания, его интегративностью, концептуальностью и деятельностным характером.

Для второго - вариативного - уровня имеют место такие показатели, как вариативность, непрерывность содержания.

Личностный уровень содержания образования - включенность субъектного опыта учащихся в содержание образовательного процесса; согласованность субъектного опыта обучающихся.

Процессуальный критерий образовательного процесса находит свое выражение в демократичности и гуманистичности взаимодействия педагогов с учащимися; многообразии диалогических форм взаимодействия.

4. Оценка качества конечных результатов

Понятия и сущность педагогического контроля

Под «контролем» понимают выявление и измерение результатов учебной деятельности обучаемых, а также оценивание их развития, знаний, умений и навыков.

Контроль - это проверка и оценка знаний обучаемых с целью фиксации промежуточных и конечных результатов процесса обучения и констатация достигнутого уровня обученности.

Контроль качества обучения - определение достигнутого уровня знаний и умений или выявление разницы между реальным и запланированным уровнем усвоения учебной программы.

Понятие « педагогический контроль » можно рассматривать как единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Применительно к повседневному учебному процессу, проверочная деятельность направлена на выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов.

Педагогический контроль - это система научно-обоснованной проверки результатов образования учащихся. В более узком смысле контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков.

Процедуру контроля можно изобразить в виде следующей формулы:

К=В+Из.+Оц.

Контроль складывается из нескольких шагов - сначала нужно выявить то, что усвоено учащимися, опознать это, затем следует измерить усвоенное, по уровням усвоения, по осознанности, полноте и т.д. и оценить результат по определенной шкале.

Контроль качества подготовки специалистов как конкретная педагогическая система включает пять структурных компонентов: цель; содержание контролируемой информации; средства контроля; контролирующий

и контролируемый (или обучающий и обучаемый как субъекты контроля).

Цель контроля заключается в установлении состояния усвоения знаний на различных временных этапах учебного процесса; выявлении соответствия уровня усвоения целям подготовки; использовании результатов контроля для управления деятельностью обучаемых. Все три составляющие цели присутствуют в «цели контроля»:

целеполагание - в содержании информации, средствах контроля;

целеосуществление - в процессе контроля;

целеутверждение - в управлении деятельностью обучаемых.

Одной из важнейших целей контроля является реализация корректирующих воздействий. Коррекция необходима всегда, она порождается индивидуальными различиями обучаемых. Именно поэтому для эффективного обучения всегда необходим контроль. Только на его основе возможна корректировка процесса обучения.

«Цель контроля» - компонент, который является результатом многоэтапной трансформации общегосударственных целей подготовки, социального заказа общества на обучение в соответствии с требованиями стандартов.

Содержание контролируемой информации должно полностью соответствовать целям обучения, трансформированным в содержание образования. От степени обоснованности и согласованности целей обучения (для чего учить) и содержания обучения (чему учить) во многом зависит качество професси­ональной подготовки. При этом категория «образование» рас­сматривается как характеристика определенной ступени интел­лектуального и социального развития человека, приобретенного им по итогам обучения в каком-либо звене системы непрерывного образования. Конечные результаты профессионального обучения, как правило выражаются в «требованиях к специалистам», «модели специалиста». В отечественной школе под «содержанием образования» чаще всего понималась система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них научного мировоззрения и морали, готовит их к жизни, к труду. Однако серия исследований, выполненных за последние десятилетия, расширила и углубила это понятие, которое на данном этапе трактуется как четырехкомпонентная структура, включающая:

систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной диалектико-материалистической картины мира и вооружает их правильным педагогическим подходом к познавательной и практической деятельности;

систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;

опыт творческой деятельности, основные черты ее, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и интересов молодого человека.

Средства контроля - это всевозможные контрольные задания, вопросы, практические задачи, реализуемые через различные виды, формы и методы контроля, соответствующие целям и условиям оптимизации процесса контроля. Группой ученых и практических работников выдвигается точка зрения о необходимости введения стандарта качества подготовки специалистов, которым определялись бы единые требования к результату обучения - овладению обучающимися определенной системой знаний, умений и навыков. Сам подход к выбору стандарта качества подготовки не является новым, поскольку система независимого тестирования применяется уже давно в ряде стран - в США, например, действует система установленных тесов академической успеваемости SAT (Sholastic Aptitude Test), ACTR (American College Testing Program), GRE (Graduate Record Examination). Названные тесты являются сущности тестами достижений, ориентированными на результаты обучения в средней школе, где при всех различиях и дифференциации содержания обучения общность его все же очень велика.

Из указанных выше основных требований к средствам контроля следует, что необходимо обеспечить объективный контроль результатов учебной деятельности, обеспечить каждого учащегося индивидуальной программой контроля.

Перед преподавателем всегда стоит вопрос - за что ставить положительную оценку? И какую? Для грамотного решения необходимо осознанно выбирать средства контроля, а, значит, решить две основные задачи:

определить долю минимальной положительной оценки от максимальной, т.е. от полных знаний и умений, определяемых рабочей программой дис­циплины, минимально необходимых в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;

подготовить для учащегося задания различной степени сложности, при выполнении которых им набирается сумма баллов, определяющая выставляе­мую оценку.

Контролирующий и контролируемый - два взаимосвязанных, взаимно влияющих друг на друга компонента системы, причем контролируемый рас­сматривается в качестве не только объекта, но и субъекта деятельности, организуемой педагогом. Цель подготовки специалиста в учебном заведении состоит в том, чтобы превратить объект (учащегося, студента) в саморазвивающуюся систему. Для индивидуального развития учащихся важно инициировать процесс преодоления противоречий между его возможностями и требованиями к учебной деятельности, причем развертывание способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек, насколько принцип свободы учащегося как субъекта образовательного процесса воплощен в реальной действительности. В.Д. Шадриков отмечает, что цель реализации потенции человека должна доминировать, и на каждом уроке именно через призму данной цели должен строиться индивидуализированный процесс. Перед педагогом стоит задача - организовывать процесс контроля так, чтобы обеспечить деловые отношения с обучаемым, их стремление сотрудничать с педагогом

Эффективность процесса обучения тесно связана с проблемами контроля и оценки.

Основной закон контроля процесса обучения:

формы и методы контроля должны соответствовать формам и методам обучения.

Общеизвестно, что контроль не сводится только к оценке и измерению, он выполняет разнообразные

– оценочная – определяет уровень достижения педагогических целей – знаний и умений;

– корригирующая – педагог определяет успешность хода процесса обучения и вносит коррективы: исправляет, направляет;

– обучающая – со стороны обучающего – контроль, разбор результатов, со стороны обучающегося – самоконтроль;

– воспитательная – приучение обучающихся к систематической работе, в их дисциплинировании;

– мотивационная – постоянный контроль побуждает обучающегося учиться равномерно.

Благодаря информации, полученной по каналу обратной связи, педагог осуществляет контроль, про-

верку, учет, оценку, выставляет отметки (рис. 12).

Рис. 12. Основные понятия

По технике проведения педагогического контроля выделяют три вида: письменный, устный, с применением технических средств. В зависимости от места и

времени применения педагогического контроля по ходу изучения дисциплины выделяют: текущий, рубежный, итоговый контроль (рис. 13).

Рис. 13. Формы, виды и методы контроля

Текущий контроль – предназначен для управления усвоением знаний и умений, позволяет получать непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, стимулирует работу обучающихся, активизирует их познавательную деятельность. Является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Связан с изло-

жением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Основные функции контроля – мотивационная, оценочная, корригирующая.

Предварительный контроль – служит предпо-

сылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Позволяет определить наличный уровень знаний и умений обучающихся, чтобы ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.

Периодический (рубежный) контроль – позволя-

ет определять качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, т. к. контроль проводится через продолжительный период времени. Обобщается и усваивается раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, предметами. Основная функция контроля – оценочная.

Итоговый контроль – предназначен для подведения итогов и определения качества сформированности комплексных умений, углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала. Интегрирующий контроль. Позволяет судить об общих достижениях учащихся. Осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях. Основная функция контроля – оценочная.

Приемы контроля: с места; у доски; по карточкам; тестовый; доклад; реферат; зачёт; самостоятельная работа; контрольная работа; экзамен; защита проекта; семинар; технический диктант; лабораторная работа; практическая работа; взаимоконтроль – конкурсы, кроссворды, дискуссии.

Б профессиональной медицинской школе используются следующие приемы контроля знаний:

1. Приемы устного контроля знаний

– базовый лист контроля, показательный ответ, опрос по цепочке, программируемый опрос, взаимоопрос.

2. Приемы письменного контроля знаний

– фактологический диктант, выборочный контроль, тренировочная контрольная работа, блиц-контроль- ная работа, релейная контрольная работа.

Недостатки контроля знаний, умений, навыков:

1. Однообразие в применении форм и методов контроля.

2. Методические ошибки в формулировках контрольных вопросов.

3. Недостаточная наглядность контроля знаний, умений, навыков.

4. Недостаточная практическая направленность контроля.

5. Несовершенство критериев оценки ответов обу-

чающихся.

Педагогический контроль занимает важное место в учебном процессе, измеряя уровень достижения его целей и управляя им с использованием обучающих, контролирующих и тестовых заданий.

В медицинских учебных заведениях внедрение тестов и ситуационных задач («педагогически ориентированные» тесты) позволяют не только проверить знания, но и оценить развитие клинического мышления, выявить понимание связи между теоретическим материалом и практическими действиями, умение анализировать, обобщать материал, прогнозировать развитие ситуаций. Основными достоинствами тестирования являются его объективность, однозначность оценки, быстрота, технологичность, возможность контроля всех обучаемых и по всему материалу одновременно.

Педагогический тест – система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам объективно измерить на определенной шкале уровень подготовленности испытуемых в определенном разделе науки или практической деятельности человека.

Главными системными факторами педагогических тестов являются: содержательный состав тестовых заданий, образующих целостность, и нарастание

трудности от задания к заданию. Нарастание трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания – субъективный показатель, определяется по величине доли неправильных ответов. Сложность задания – объективный показатель, понимается совокупность числа понятий, вошедших в задание, логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Задание в тестовой форме – единица контроль-

ного материала, сформулированная в виде утвердительного предложения с неизвестным компонентом.

В настоящее время в дидактике выделяют четыре основныеформы тестовых заданий:

1. Задания закрытой формы – обучающийся выби-

рает правильный ответ из нескольких, предложенных на выбор.

2. Задания открытой формы – ответы дают сами испытуемые, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное высказывание.

3. Задание на соответствие – с элементами одно-

го множества требуется сопоставить элементы другого множества.

4. Задания на установление правильной последо-

вательности – обучающийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность.

Выделяют псевдотестовые задания:

1. Цепные задания – ответ на последующее задание зависит от правильности ответа на предыдущее задание.

2. Ситуационная задача с конкретными данными,

К контролю знаний, умений и навыков предъявляются требования: целенаправленность, систематичность, всесторонность, разнообразие, индивидуальный подход, планирование.

Существуют количественные и качественные показатели работы обучаемых. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные – в оценочных суждениях. Оценка связана с измерением конкретного параметра. Известны количественные и порядковые шкалы (рис. 14). Количественные шкалы позволяют выразить оценку в виде числа. Порядковые шкалы чаще всего связывают с рейтинговой оценкой.

Рис. 14. Классификация оценочных шкал (по В.В. Гузееву, М.Е. Бершадскому)

Идеальных оценочных шкал не существует. Каждая шкала обладает достоинствами и недостатками. Преимущество количественных оценочных шкал – их простота, конкретность и быстрота использования. Порядковые шкалы – информативны, содержательны,

но они обладают высокой степенью неопределенности, сомнениями в объективности их оценок, требуют экспертизы.

Виды оценок:

– итоговая – характеризует достижения обучающегося в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы;

– текущая – регулирует взаимодействие педагога

и обучающегося в учебном процессе. Характеризует уровень конкретных ситуативных достижений, усилий обучающегося. Цель оценки: стимулирование дальнейшей деятельности убучающегося. Можно судить о прилежности, старательности обучающегося.

Функции оценки: организующая, стимулирующая, диагностирующая, информационная.

Общие педагогические критерии оценки зна-

ний: индивидуальный характер; систематичность и регулярность; разнообразие форм; всесторонность; объективность; дифференцированный подход; гласность; единые требования преподавателей в рамках технологии обучения.

Оценки фиксируются в виде баллов – отметок, или условных обозначений, численных аналогах оценки.

Критерии оценки ответов (5-тибалльная шкала): «5»: – глубокие, исчерпывающие знания в объеме

освоенной программы;

– правильные, уверенные действия;

– полное, четкое, грамотное, логическое изложение материала;

– свободное применение теоретических знаний. «4»: – тоже;

– замечания и поправки преподавателя.

«3»: – в ответе имеются ошибки;

– помощь преподавателя в виде поправок и наводящих вопросов.

«2»: – наличие ошибок при изложении ответа;

– незнание способов решения задач.

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.

Качество образования измеряется его соответствием образовательному стандарту, зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими.

Вопросы для самопроверки:

1. Для чего нужен текущий, рубежный, итоговый

контроль? Что они дают студенту и преподавателю? Каковы, на Ваш взгляд, задачи текущего, рубежного, итогового контроля?

2. Назовите критерии качества, по которым можно определять эффективность обучения. Поясните на примерах.

3. Что такое контроль результатов обучения? Каковы его функции?

4. Раскрыть сущность таких дидактических понятий, как контроль, проверка, оценивание, оценка, отметка.

5. Обосновать основные функции и принципы педагогического контроля, а также требования, предъявляемые к нему современной дидактикой.

6. В чем заключается сущность таких критериев оценки, как объем, системность, осмысленность, действенность знаний, прочность их усвоения?

Проведен анализ форм и методов контроля, обеспечивающих максимальную полноту и достоверность результатов дистанционного обучения студентов. Система контроля рассматривается как важный компонент системы качества образования в вузе. Актуализируется значение текущего контроля, обеспечивающего непрерывное отслеживание индивидуальных достижений студентов в обучении. Подчеркивается необходимость использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов дистанционного обучения. Согласно результатам проведенного исследования, эффективность контроля зависит от следующих факторов: полноты и регулярности контрольных мероприятий, индивидуализации, технологичности, разнообразия применяемых форм контроля.

высшее образование

дистанционное обучение

контроль качества обучения

формы и методы контроля обучения

оценка результатов обучения

компьютерное тестирование

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учебник для студентов пед. вузов / В. П. Беспалько. – М. : Изд-во ин-та профессией, образования Мин-ва образования России, 1995. – 336 с.

3. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е.Дидактика для учителя: Учебное пособие. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. – 131 с.

5. Юзявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989. С. 272.

6. Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций). [Электронный ресурс]. URL: http://www.zavuch.info/uploads/methodlib/2009/7/19/Аванесов%20В.С.pdf (дата обращения: 05.10.2013).

7. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. [Электронный ресурс]: URL: http://www.booksshare.net/index.php?id1=4&category=pedagog&author=chelishkova-mb&book (Дата обращения: 08.10.2013).

На сегодняшний день определяющей задачей вузов является подготовка специалистов, способных постоянно совершенствовать свои знания и умения, умеющих быстро ориентироваться в нарастающем потоке информации и принимать решения в нестандартных ситуациях. Возможность получения массового, доступного образования открывается при реализации дистанционной формы обучения. Однако, недостатки в системности организации дистанционного учебного процесса, отсутствие четких регламентированных процедур контроля часто приводят к снижению качества подготовки студентов, вызывают негативное отношение к дистанционному образованию в целом. Обозначенная проблема диктует необходимость для каждого вуза, реализующего дистанционную форму обучения, решать комплекс задач по созданию системы оценки качества обучения. В эти задачи входит планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, оценка и контроль качества. Контроль является одним из важнейших компонентов системы качества обучения и тесным образом связан с такими понятиями, как оценка, проверка, обеспечение качества.

Контроль качества (quality control) - применяется для обозначения, как правило, внешних процедур оценки качества, ориентированных на достижение некоторого ожидаемого уровня качества. И.П. Подласый констатирует, что на сегодняшний день педагогическая теория еще не предполагает единого определения для таких понятий, как «оценка», «контроль», «проверка» знаний. Обобщающим понятием для вышеперечисленных терминов ученый выдвигает понятие контроль, который, в свою очередь, кроме проверки содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки). Основой для оценивания успеваемости учащегося являются результаты контроля .

В качестве критериев оценки качества знаний в педагогике принято рассматривать такие, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. С позиций компетентностного подхода в качестве результата обучения следует рассматривать уровни сформированности компетенций, необходимых будущим специалистам для овладения способами профессиональной деятельности.

Контроль обучения проводится на всем протяжении обучения студента в вузе и должен обеспечивать целостность структуры знания, способствовать формированию мотивации к обучению, позволять отслеживать индивидуальные достижения каждого обучающегося.

В системе дистанционного обучения контроль приобретает особое значение, т.к. взаимодействие преподавателя и студентов проходит опосредованно, в условиях информационной среды вуза. В связи с этим необходимо использовать такие методы и формы проверочных мероприятий, которые, с одной стороны, компенсировали бы отсутствие личного контакта с преподавателем, а с другой, - представили бы процедуру контроля современным технологичным процессом, привлекательным для испытуемых.

Опыт построения системы контроля дистанционного обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (НГЛУ) связан с начатой в 2009 году организацией дистанционных курсов для студентов заочной и очно-заочной форм обучения. При разработке системы дистанционного обучения (ДО) были приняты рекомендации, представленные в работах А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, Д.Е. Гаврикова, В.А. Канаво, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др. В основу построения курсов заложен модульный подход в обучении, изложенный в монографии П. Юзявичене .

Согласно данному подходу, учебный модуль представляется как относительно самостоятельная и целостная единица обучения в рамках учебной дисциплины, имеющая технологическое и методическое обеспечение в соответствии с целями обучения. Для изучения модуля и входящих в него учебных единиц (тем) разрабатывается сценарий, описывающий последовательность учебно-методических мероприятий: частоту проведения консультаций преподавателем, расписание вебинаров, он-лайн семинаров, тестирования, объем и структуру самостоятельной работы студентов. Каждый модуль и входящие в него учебные единицы, сопровождаются процедурами контроля и самоконтроля.

Технической основой для реализации курсов была выбрана современная платформа дистанционного обучения Moodle, обладающая высоким дидактическим потенциалом.

Для создания системы контроля, необходимо было определить критерии сформированности ключевых и профессионально значимых компетенций, разработать проверочные задания, выбрать эффективные и технологичные формы контроля, определить последовательность и частоту контрольных процедур.

По видам педагогический контроль традиционно принято подразделять на входной, текущий, рубежный и итоговый. Иногда в педагогической литературе можно встретить другие классификации, по своей сути близкие к приведенной выше (стартовый, тематический, заключительный).

Входной контроль позволяет выявить готовность студентов изучать учебный модуль дисциплины, провести их дифференциацию по уровню подготовленности.

Текущий контроль дает возможность преподавателю и самому студенту оценить глубину усвоения материала, наметить индивидуальный темп обучения, своевременно корректировать учебный процесс.

Рубежный контроль определяет готовность к переходу на следующую ступень обучения, выявляет результаты определенного этапа. Текущий и рубежный контроль позволяет видеть индивидуальное движение студента по пути развития.

Итоговый контроль определяет степень освоения содержания учебных дисциплин в соответствии с поставленными целями, соответствующими ФГОС.

Индивидуализация оценки знаний студентов предполагает организацию психолого-педагогических условий, среди которых неотъемлемыми являются такие, как устойчивая учебная мотивация; ценностные ориентиры студентов, которые обеспечат в дальнейшем их успешность в профессиональной сфере.

Индивидуализацию и объективность оценки знаний может обеспечить применение рейтинговой системы контроля. Рейтинговая система действует на двух уровнях контроля знаний: итоги изучения модуля, а также текущий и рубежный контроль по входящим в модуль учебным единицам. Суммарный рейтинг текущего контроля состоит из баллов, полученных за определенные виды работы, установленных преподавателем.

Сочетание двухуровневого рейтинга способствует формированию у студентов навыков самоконтроля и самооценки, а также требовательности к себе. Такой подход стимулирует стремление преподавателя к улучшению качества электронных учебных материалов, их структурированию, подбору заданий различной рейтинговой ценности.

В основу методики построения рейтингового контроля в дистанционном обучении НГЛУ легли рекомендации специалиста в области дистанционного обучения Д.Е. Гаврикова . Стоит отметить, что первая группа сетевых преподавателей НГЛУ прошла в 2009 г. дистанционное повышения квалификации по направлению «Разработка курсов дистанционного обучения» под руководством Д.Е. Гаврикова на базе Иркутского государственного педагогического университета. Опыт обучения в сети дал возможность преподавателям НГЛУ на практике оценить преимущества дистанционного обучения.

Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполняемых уровневых заданий в процессе изучаемой дисциплины. При составлении заданий применяется уровневый таксономический подход, позволяющий выявить глубину и структуру знания.

Критерий оценки определяется преподавателем. Он определяет, какое качество выполнения задания соответствует определенной оценке.

Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение каждого задания дает максимальную итоговую оценку - рейтинг студента по модулю дисциплины.

Преподаватель определяет сумму максимальных рейтинговых оценок по всем контрольным заданиям дисциплины, которая и представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента по данному модулю.

Установленная шкала оценок определяет, какое количество баллов соответствует оценке «отлично», «хорошо» и т.д.

Для изучения каждой темы учебного модуля необходимо установить дидактические цели, выраженные в определенном уровне усвоения знаний. Кроме проверки способности студента к запоминанию и понимаю материала необходимо проверить его умение анализировать проблемные ситуации, синтезировать решения, использовать сочетание теоретического материала с собственным опытом.

Преподаватель при составлении заданий по своей дисциплине выбирает определенный уровневый подход, отвечающий его требованиям.

Уровни усвоения, по В.П. Беспалько - это уровни усвоения учебной деятельности учащимися, которая в зависимости от характера ее использования подразделяется на два вида: репродуктивную и продуктивную, а также на подвиды внутри каждой: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний) .

Таксономия познавательных задач, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б. Блума, включает шесть уровней, расположенных по степени усложнения познавательной деятельности. Задания более низких уровней направлены на воспроизведение и понимание, средних - требуют умения применения знаний и их анализа, а высоких - синтеза и оценки. Подробно таксономия Б. Блума и методика по составлению заданий на ее основе изложены в педагогической литературе .

Преподаватели НГЛУ отмечают, что создание уровневых заданий достаточно трудоемко, что связано с анализом глубины изучения каждой темы дисциплины, необходимостью изучения опыта работы других вузов и центров ДО. Тем не менее, эти затраты оправданы, т.к. последовательный пошаговый контроль, соответствующий проверке достижений студентов на каждой ступени формирования компетенций, по мнению специалистов, «позволяет объективно следить за динамикой интеллектуального роста обучаемых» .

По формам традиционную систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, проектные работы, журналы наблюдений и др. В условиях дистанционного обучения необходимо применять такие формы контроля, которые с максимальной технологичностью могут обеспечить объективность и полноту оценки знаний студентов.

Тестирование является одной из распространенных форм контроля обучения, наиболее часто применяемой в системе контроля ДО. Грамотно разработанные тесты могут применяться в любом из видов контроля: входном, текущем, рубежном и итоговом. В педагогической литературе традиционный тест определяется как система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. В тест стараются отобрать минимальное достаточное количество заданий, которое позволяет точно определить уровень и структуру подготовленности студентов .

В настоящее время наиболее часто при тестировании применяются тестовые задания закрытого типа (выбор одного или нескольких верных ответа из предложенных вариантов, сопоставление, определение последовательности) и открытого типа (эссе, ввод краткого ответа). По мнению М.Б. Челышковой, специально созданные компьютерные тестовые программы, позволяют сделать контроль максимально технологичным, разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения .

Современные платформы дистанционного обучения дают возможность конструирования различных видов тестов открытого и закрытого типа, добавлять иллюстрации, аудио и видео материалы, проводить тестирование в контрольном и обучающем режиме. При необходимости в тестовые задания, реализуемые на платформе Moodle, можно включить механизм самооценки. В этом случае студент ставит себе некий условный балл, являющийся степенью уверенности в правильности ответа. Этот балл учитывается при установлении итогового балла за тест.

По мнении. В.С. Аванесова, объективность контроля знаний увеличивается при сочетании разнообразных тестовых форм: традиционных и нетрадиционных. «Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем: содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины; - формальной системы заданий возрастающей трудности; - статистических характеристик заданий и результатов испытуемых» . К нетрадиционным формам относятся интегративные тесты, основанные на проверке междисциплинарных знаний, адаптивные тесты, основанные на соответствии уровню подготовленности студента. Одним из вариантов проведения адаптивного тестирования является использование банка заданий, разделенных по уровням трудности. Для студента, прочно усвоившего материал, нет необходимости многократно повторять задания одного и того же уровня, целесообразно перевести его к более сложному для него испытанию. Студенту, делающему ошибки в ответах, напротив, следует предложить материал для разъяснения и задания на закрепление. Как показывает опыт, использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования.

В практике дистанционного обучения Нижегородского лингвистического университета при тестировании применяются адаптивные тесты, технологически реализованные средствами Moodle. Банк заданий по различным дисциплинам разрабатывается ведущими преподавателями и оценивается группой экспертов.

Набор подходов, используемых в системе дистанционного контроля, постепенно расширяется и охватывает различные виды дистанционных занятий: вебинары, он-лайн опросы, интерактивные обучающие лекции.

Систематический текущий контроль на каждой ступени обучения позволяет определять уровень полученных знаний, структуру знаний, уровень сформированности мотивации к обучению, вовремя проводить коррекционную работу. На младших курсах обучения можно рекомендовать использование электронных обучающих лекций, включающих блок контроля и самоконтроля. Такой блок состоит из нескольких вопросов, идущих после каждой новой темы. Правильные ответы позволяют студенту перейти к изучению следующей учебной темы, неверные ответы - возвращает студента к повторению темы и к дополнительным разъясняющим материалам.

Пример структуры электронной лекции, оснащенной встроенной системой контроля, Лекция разработана преподавателем НГЛУ О.Н. Колчиной по дисциплине «Введение в языкознание».

Тема: «Язык и речь в учении Фердинанда де Соссюра».

Введение.

Требование оперативного и целенаправленного воздействия на всех субъектов образования подводит к необходимости использования объективной образовательной информации, а контрольно-оценочная деятельность становится одной из важнейших составляющих системы управления качеством образования, охватывающей стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

В последнее время обязательными звеньями системы управления качеством образования являются сертификация или стандартизация образовательных услуг и требований к результатам учебной деятельности; внешний контроль, основанный на педагогических измерениях учебных достижений для выявления личностных характеристик обучающихся; оценка результатов обучения на соответствие стандартным показателям или статистическим нормам. Получение объективных оценок результатов учебного труда обеспечивает надежную обратную связь, указывающую на соответствие функционирования системы достижению конечных целей, другими словами, контроль связан с оценкой степени реализации целей. В связи с этим наиболее востребованным и оптимальным в современных условиях становится независимый контроль, основанный на теории и технике педагогического измерения уровня учебных достижений обучающихся.

В педагогической теории оценка качества и структуры усвоенного представляется важной составляющей экспертизы развития обучающихся и качества образования в целом, а контроль рассматривается как «средство получения учителем информации о качестве усвоения, продвижении в развитии обучающихся, эффективности применения тех или иных средств. Для учащихся это сигнал об уровне усвоения той или иной темы; для администрации - средство оценки эффективности педагогической деятельности учителей, результат работы школы».

Функции оценки качества образования (диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно-по-будительная, организационная, стандартизирующая, информационная, социально-экономическая, управляющая и др.) представляют целостную совокупность, способствующую достижению синергетического эффекта в научной организации процесса управления образованием. Связи между компонентами системы оценки качества и обучения создают циркулирующие потоки информации. Действительно, каждая подструктура испытывает на себе управленческие воздействия со стороны других структур, а поэтому в случае неполной реализации связей и функций управление на основе обратной связи может оказаться неэффективным, что неминуемо приведет к снижению качества образования. Определить структуру системы оценки и управления качеством - значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение друг относительно друга, установить взаимосвязь компонентов, разработать схемы их взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях.

Принципиально новые инновационные возможности в аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений открывает единый государственный экзамен. Основанная на нем государственная аттестация выпускников средней школы призвана обеспечивать:

* единство требований к знаниям выпускников;

* равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;

* высокое качество оценок с позиций теории педагогических измерений;

* доверие к аттестационным результатам выпускников со стороны самих выпускников, их родителей и педагогической общественности школ и вузов;

* возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, для аттестации учебных заведений и педагогических кадров;

* создание разветвленной системы мониторинга качества образования;

* обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России.

Перечисленные требования носят целевой характер, но пока не полностью реализуются на практике. Их реализацию затрудняет отсутствие полной ясности в нормативных документах, затрагивающих вопросы аттестации выпускников учебных заведений и оценки качества самого образовательного процесса по учебным достижениям испытуемых.

Все же оценочный процесс в последнее время все более смещается в сторону объективизации оценок, позволяющей сравнивать показатели разных составляющих системы образования на единой логистической шкале трудности тестовых заданий и уровня подготовленности обучающихся. При этом индивидуальные оценки качества учебных достижений обучающихся дают возможность не только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса, преобразованные статистические показатели независимого массового тестирования могут предоставить надежную и объективную информацию о качестве всей образовательной системы и ее подсистем. Правильность, эффективность и согласованность управленческих решений напрямую зависят от качества потоков образовательной информации и объективности оценок качества обучения.

На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.

Рис.

На государственном уровне принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.

На муниципальном уровне проводится организационная работа по обеспечению эффективной деятельности отдельных образовательных учреждений, осуществляется регулярный контроль за их работой и учебными достижениями, ведется сбор информации о ходе образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа оперативной информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Органы управления образованием, рассматривая качество, без сомнения, обращают основное внимание на количественные показатели, например такие, как процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, или количество аттестованных выпускников. Требования объективности, обобщения и сравнения данных независимого тестового контроля на этом уровне обусловлены также необходимостью решения кадровых вопросов. В последнее время использование технологий тестового контроля становится одной из форм выявления качества образовательного учреждения при его аттестации. Однако следует иметь в виду, что разовые проверочные процедуры традиционными или тестовыми методами не дают полной информации о состоянии образовательного процесса, в то время как анализ результатов независимого контроля, проводимого периодически за определенный промежуток времени, может выявить общую объективную картину.

Рис. 3 Структура региональной системы оценки качества обучения

Виды контрольно-оценочной деятельности в образовании

В практике образования важную роль играет контроль качества усвоения учебного материала, а проблема измерения и оценки результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Поэтому непрерывно разрабатываются и используются разнообразные, в том числе и наиболее прогрессивные, мобильные, объективные и эффективные, современные информативные средства контроля. Для продуктивной работы класса учителю необходимо периодически проводить аттестацию учащихся, а поэтому контроль является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Для оценки эффективности контрольно-оценочной системы можно предложить три группы взаимосвязанных между собой показателей.

К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений учащихся и квалификации учителей.

Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений школьников, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к учащимся.

К третьей группе можно отнести способность контрольно-оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию технических средств для самоконтроля и самоподготовки.

Определение уровня обученности относится к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем обученности в основном является отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. При этом уровни учебных достижений задаются в виде оценки, числовая форма которой представляет собой отметку.

В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения дают информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, позволяют выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях учеников, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образования, собирается информация для принятия управленческих решений.

В соответствии с требованиями стандарта нового поколения контроль результатов обучения определяется как процесс сопоставления достигнутых результатов обучения с заданными в целях обеспечения качества подготовки обучающихся. Эффективности учебного процесса способствуют следующие функции контроля: Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений обучающихся, сформированности компетенций. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки обучающихся проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях обучающихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения. Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе, что является основанием для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса. Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности обучающихся, в развитии их творческих способностей. Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным обучающимся и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты обучающихся, контроль ориентирует их в затруднениях и указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений, компетенций. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у обучающихся ответственного отношения к изучению дисциплины, аккуратности, честности, твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду. Выделенные функции контроля подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс. Оценка результатов обучения – процедура определения соответствия индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников профессионального образования требованиям потребителей образовательных услуг. Цель оценки - установление соответствия освоенных (продемонстрированных в процедурах оценки) профессиональных и общих компетенций обучающихся требованиям ФГОС. Количественным выражением оценки является отметка. Отметка (балл) - результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое) выражение. Основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике, являются: контролирующая, констатирующая, уведомляющая. Также следует подчеркнуть, что с введением стандарта нового поколения необходимо оценивать и уровень освоения того или иного материала, т.е. рассматривая оценивание не только в разрезе сформированности ПК и ОК (освоил / недостаточно освоил/ не освоил), но и определять в процессе оценивания уровень (1 – ознакомительный, 2 – репродуктивный, 3 -продуктивный). В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования процесса обучения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у обучающихся формируется адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Понимание «оценки» в модульно-компетентностном подходе несколько отличается от принятого в традиционном обучении. При традиционном подходе процедура оценивания ориентирована на определение степени усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с предъявляемыми требованиями. С введением стандарта нового поколения формы и методы контроля и оценки результатов обучения должны позволять проверять у обучающихся сформированность профессиональных компетенций и развитие общих компетенций, а также обеспечивающих их освоение умений и знаний . Наиболее подходящими в этом случае являются практикоориентированные формы оценки и контроля. Эффективность обучения зависит от процесса оценки. Оценка в обучении, основанном на компетенциях, должна являться объективным показателем освоенных компетенций и быть направлена на достижение максимального результата: освоения вида профессиональной деятельности и приобретение профессионального опыта. Поэтому процесс обучения, основанный на компетенциях, не завершается оценкой, а сопровождается процессом оценивания. В процессе освоения модуля акцент ставится на практикоориентированное обучение, больший процент учебного времени отводится на практические занятия, лабораторные работы, учебную и производственную практики. В ходе выполнения этих работ проводится текущая оценка конкретных осваиваемых компетенций и сформированных умений указанных в рабочей программе дисциплины, профессионального модуля. По итогам освоения модуля, на экзамене (квалификационном), обучающимся выдается комплексное практическое задание, которое позволяет оценить все освоенные компетенции . Необходимо отметить, что оценка должна отражать реальный уровень компетенций. В этом случае наиболее эффективна демонстрация требуемых умений и знаний в ходе выполнения практических заданий по каждому показателю оценки результата профессиональных и общих компетенций модуля. Требования к организации процесса контроля, как одного из главных компонентов качества образования, основаны на важнейших принципах контролирования : Объективность. Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.
Систематичность . Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Систематичность заключается в проведении диагностического контролировании всех обучаемых с первого и до последнего дня пребывания в ОУ ПО.

Наглядность Принцип наглядности заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.
Гласность. Принцип гласности требует оглашения процедуры, условий, критериев, результатов оценивания.

К педагогическим требованиям, предъявляемым к контролю относят:

индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого обучающегося) нельзя допускать подмены результатов обучения отдельных обучающихся итогами работы коллектива и наоборот;

систематичность, размеренность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

разнообразие форм проведения контроля;

всесторонность контроля (освоения компетенций, профессионального практического опыта, умений, знаний);

объективность контроля (исключения субъективных и ошибочных суждений и выводов);

дифференцированный подход (учитываются индивидуальные личностные качества); единство требований со стороны преподавателей.
Свести до минимума влияние человеческого фактора и обеспечить объективность контроля позволяют четко установленные методы и критерии оценки, соответствующие каждой конкретной компетенции. Поэтому основу оценки компетенций составляют следующие принципы:
оценка основана на четких критериях;критерии формулируются для каждого показателя оценки результата компетенции, критерии оценки формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля; при оценке учитываются представленные свидетельства освоения компетенций обучающимися.
Характерными видами оценки при модульно-компетентностном подходе являются текущее и итоговое оценивание. При этом диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Текущая оценка проводится после выполнения обучающимся каждого учебного действия, работы, предусмотренной в процессе освоения всего модуля, а итоговая оценка проводится по завершению освоения всего модуля.

Итоговая оценка , носит комплексный характер, т.к. позволяет оценить посредством интегрированного практического задания освоенные обучающимся умения и компетенции предусмотренные модулем . Причем в ходе контроля сформированности профессиональных компетенций обучающегося учитывается способность переносить знания, умения и навыки на новые ситуации, готовность организовывать и планировать деятельность, умение справиться с нестандартными ситуациями, способность эффективно общаться с другими людьми и др. К методам интегрированной оценки можно отнести проекты, портфолио, комплексные практические задания и т.д.

Для оценки знаний можно использовать следующие формы и методы: Собеседование – это один из наиболее известных способов получения информации непосредственно от обучаемых. Анкета – это структурное письменное интервью, состоящее из набора вопросов, относящихся к конкретной области деятельности обучаемого. Анкеты особенно подходят для оценки результатов обучения, связанных с отношениями, чувствами, интересами и опытом. Задание в тестовой форме – единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестными. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание. Таким образом основанием выбора оценки служит выбор объекта оценивания, содержание вида профессиональной деятельности, набор средств и предметов труда, тип компетенции и ее структура, востребованные ресурсы процедур оценки (временные, кадровые, материально-технические и т. д.

Список источников
1. Лунев, В. В. Модульные программы, основанные на компетенциях концепция, разработка, реализация [Электронный ресурс] / В.В. Лунев. -- http://epo.ucoz.com – Режим доступа: http://epo.ucoz.com/publ/oglavlenie_knig/modulnye_programmy_osnovannye_na_kompetencijakh/modulnye_programmy_osnovannye_na_kompetencijakh/8-1-0-4, свободный. - март, 2012
2. Олейникова, О. Н. Модульные технологии. Проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие [Текст] / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьев, Ю.Н. Коновалова, Е.В. Сартакова. – Изд. 2-е, перераб. И доп.. –М.: Альфа-М, ИНФРА-М, 20110. – 256 с.
3. Вавилова, Л.Н. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в учреждении профессионального образования в условиях реализации ФГОС нового поколения [Текст]: методическое пособие / авт.-сост: Л. Н. Вавилова, М.А. Гуляева – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2012. – 180 с.
4. Блинов, В. И. Стандарт результата (о новых федеральных государственных стандартах профессионального образования) [Текст] / В.И. Блинов // Профессиональное образование в России и за рубежом.- 2010.-№ 1(2).- С. 5-14.