Главная » Дизайн квартир » Взаимодействие

Взаимодействие

Подрастающие поколения воспринимают реалии жизни как данность, других они не знают. Они органично вписаны в них, живут в них. Для них иного не дано.

Такие различия взрослых и юных связаны с тем, что их становление протекало по-разному.

У тех и других оно определялось во многом врожденными задатками. Но условия, в которых эти задатки могли бы развиться или заглохнуть, существенно различалась в связи с изменениями, произошедшими и происходящими в окружающей человека предметной и социальной действительности.

Иными словами, развитие человека зависит от меняющихся условий его взаимодействия с окружающим миром.

Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название «социализация».

Социализация личности - процесс активного ее включения в общественную жизнь.

При этом следует исходить из того, что нормы поведения, морали, убеждения определяются нормами, принятыми в обществе.

Социализация представляет собой развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, в процессе которого он усваивает социальный опыт и активно реализует себя, изменяя и жизненные обстоятельства. Социализация осуществляется с помощью общения, а также путем идентификации человека с обществом и обособлением личности в нем.

Социализация происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, в относительно направляемом обществом и (или) государтвом процессе влияния на те или иные возрастные, социальные, профессиональные группы людей, а также в процессе относительно целесообразного и социально контролируемого воспитания (семейного, религиозного, социального).

Сущность социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Любое общество стремилось и стремится сформировать определенный тип человека, в наибольшей мере соответствующий его социальным, культурным, религиозным, этическим идеалам. Однако содержание этих идеалов весьма существенно различается в зависимости от исторических традиций, социально-экономического и культурного развития, общественного и политического строя. В то же время в современную эпоху можно констатировать, что идеал полноценного члена общества имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. Соответственно и процесс социализации в различных обществах, сохраняя определенную специфику, приобретает ряд универсальных и сходных характеристик, что связано с глобальными общепланетарными и общемировыми тенденциями (от урбанизации и информатизации до экологических и демографических сдвигов).

Содержание процесса социализации определяется тем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены успешно овладевали ролями мужчины или женщины (т. е. в успешной поло-ролевой социализации), могли бы и хотели компетентно участвовать в производительной деятельности (профессиональная социализация), создали прочную семью (усвоили семейные роли), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т. д. Все это характеризует человека как объект социализации. Однако человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации.

В настоящее время исследователи не ограничивают возрастные рамки социализации индивида только детским и юношеским периодами становления человека. Считается, что социализация происходит в течение всего жизненного пути личности. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что можно выделить четыре стадии социализации:

Ранняя (от рождения до поступления в школу);

Обучение (с момента поступления в школу до окончания очных форм общего и профессионального образования);

Социальная зрелость;

Завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности в рамках официальной организации).

(Мудрик А. В.-современный исследователь, считает именно такое определение)

Стихийная социализация происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом. Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные многочисленные и совсем не рядоположные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности (односельчане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания (в больнице, в местах проведения отдыха и пр.), ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе, в бассейне и пр.).

В зависимости от возраста, пола, индивидуальных особенностей, места жительства, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности человека набор сегментов общества, с которыми он взаимодействует, существенно различается по количеству и специфическим особенностям.

Но в любом случае взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный характер. Оно регулируется набором ценностей, норм, обычаев, нравов, неформальных санкций и т.п. средств. Причем даже когда речь идет о взаимодействии в рамках каких-либо организаций, стихийная социализация в них все равно происходит наряду с относительно социально контролируемой социализацией (о чем речь будет идти в ряде разделов в дальнейшем).

Стихийная социализация протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сегментами (например, в школе, в армии, в фирме и пр.), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (например, в тюрьме).

Мудрик предлагает все условия или факторы социализации в обобщенном виде объединить в 4 группы. Первая – мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий) – планета, мир, космос. Вторая – макро-факторы (макро – большой) – страна, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах; это влияние опосредовано двумя другими группами факторов. Третья – мезофакторы (мезо – средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село); по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.). Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через факторы четвертой группы – микрофакторы. К ним относятся условия, непосредственно влияющие на конкретных людей: семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание –учебные, профессиональные, общественные, религиозные организации.

Из всего вышесказанного очевидно, что социализация человека идет в процессе его взаимодействия с многообразными и довольно многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, осуществляется с помощью ряда механизмов. Их функции, место и роль в процессе социализации в целом и на различных возрастных этапах не только дополняют друг друга, но и в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу. Все это объективно обусловливает определенную степень автономии человека, которая необходима для формирования личности, способной самостоятельно принимать решения, противостоять внешнему давлению и т. д. В то же время в автономии заложена и возможность появления социальных аномалий, отклоняющегося поведения и пр.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Социализация как развитие человека во взаимодействии с окружающим миром.:

Вопрос 20. Взаимодействие генов. Типы взаимодействия неаллельных генов. Примеры и объяснение причин возникновения нарушений развития человека при неаллельных взаимодействиях.
19.Человек как жертва условий социализации. Виктимология.
9. Современные афро-азиатские государства во взаимоотношениях с западным миром: модели взаимодействия и конфликта.

Кириченко Елена Борисовна
Важнова Ольга Геннадьевна

Ключевые слова

ДЕТИ-СИРОТЫ / ORPHANS / ВОСПИТАННИКИ ДЕТСКИХ ДОМОВ И ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ / ORPHANAGES AND BOARDING SCHOOLS / ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ / INTERACTION / ОБЩЕНИЕ / COMMUNICATION / ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ / PROFESSIONAL TEACHING POSITION / НЕПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ / AN UNPROFESSIONAL TEACHING POSITION

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Кириченко Елена Борисовна, Важнова Ольга Геннадьевна

В статье рассматривается сущность профессиональной педагогической позиции во взаимодействии с детьми-сиротами. Успешная социализация воспитанников интернатных учреждений невозможна без изменения стереотипов в мышлении педагогов, отказа от привычных установок на детей-сирот как на проблему нашего общества, преодоления собственных психологических барьеров в поисках наиболее оптимальных средств взаимодействия с детьми. В начале статьи выделены особенности педагогического взаимодействия с детьми-сиротами. Показано значение образа родителей в формировании самосознания ребенка. Выделены особенности общения детей-сирот со взрослыми людьми и сверстниками, при этом раскрыты причины, которые обусловили формирование этих особенностей. Также рассматриваются трудности в формировании у детей-сирот способности к организации деятельности и принятию самостоятельных решений. Выделены общие рекомендации по выстраиванию успешного взаимодействия с воспитанниками интернатных учреждений. В статье представлена сравнительная характеристика двух противоположных позиций во взаимодействии с детьми-сиротами: профессиональной и непрофессиональной. Сформированная профессиональная педагогическая позиция характеризуется наличием целого ряда признаков, которые подробно рассматриваются автором статьи.

The Teacher""s Professional Position in Interaction with Orphans

The article considers the essence of professional teaching positions in interaction with orphans . Successful socialization of pupils of boarding schools is impossible without changing stereotypes in the mindset of teachers, the rejection of the usual facilities for orphaned children as a problem in our society, to overcome their own psychological barriers in search of the most optimal means of interaction with children. In the beginning of the article the features of pedagogical interaction with orphans are allocated. The image of parents in shaping the identity of the child is shown. Highlighted features of communication of orphans with adults and with peers, thus the reasons are revealed that led to formation of these features. Also the article discusses difficulties in the formation of orphans " ability to organize activities and decision-making. The author identifies general guidelines to build a successful interaction with pupils of the boarding schools. The article presents comparative characteristics of two opposite positions in interaction with the orphans : professional and unprofessional. The formed professional teaching position is characterized by the presence of a number of characteristics that are considered in detail by the author.

Текст научной работы на тему «Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами»

Е. Б. Кириченко, О. Г. Важнова

Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами

В начале статьи выделены особенности педагогического взаимодействия с детьми-сиротами. Показано значение образа родителей в формировании самосознания ребенка. Выделены особенности общения детей-сирот со взрослыми людьми и сверстниками, при этом раскрыты причины, которые обусловили формирование этих особенностей. Также рассматриваются трудности в формировании у детей-сирот способности к организации деятельности и принятию самостоятельных решений. Выделены общие рекомендации по выстраиванию успешного взаимодействия с воспитанниками интернатных учреждений.

В статье представлена сравнительная характеристика двух противоположных позиций во взаимодействии с детьми-сиротами: профессиональной и непрофессиональной. Сформированная профессиональная педагогическая позиция характеризуется наличием целого ряда признаков, которые подробно рассматриваются автором статьи.

Ключевые слова: дети-сироты, воспитанники детских домов и интернатных учреждений, взаимодействие, общение, профессиональная педагогическая позиция, непрофессиональная педагогическая позиция.

Е. B. Kirichenko, О. G. Vazhnova

The Teacher"s Professional Position in Interaction with Orphans

The article considers the essence of professional teaching positions in interaction with orphans. Successful socialization of pupils of boarding schools is impossible without changing stereotypes in the mindset of teachers, the rejection of the usual facilities for orphaned children as a problem in our society, to overcome their own psychological barriers in search of the most optimal means of interaction with children. In the beginning of the article the features of pedagogical interaction with orphans are allocated. The image of parents in shaping the identity of the child is shown. Highlighted features of communication of orphans with adults and with peers, thus the reasons are revealed that led to formation of these features. Also the article discusses difficulties in the formation of orphans" ability to organize activities and decision-making. The author identifies general guidelines to build a successful interaction with pupils of the boarding schools. The article presents comparative characteristics of two opposite positions in interaction with the orphans: professional and unprofessional. The formed professional teaching position is characterized by the presence of a number of characteristics that are considered in detail by the author.

Keywords: orphans, orphanages and boarding schools, interaction, communication, a professional teaching position, an unprofessional teaching position.

Дефицит родительской любви и общения вызывает у детей-сирот потребность в поддержке со стороны окружающих. Педагогическая поддержка чрезвычайно важна для детей, переживших горе и утрату близких для него людей. Дети-сироты остро нуждаются в общении, которое бы способствовало обогащению их развития, оптимизировало бы процесс их социального становления, придавало бы силы для борьбы с трудностями, вселяло бы уверенность в своих силах. Не снисхождение, не благотворительная помощь, не жалость к ребенку, а партнерская педагогическая позиция, искренняя заинтересованность в развитии способностей, ожидание от него успехов -главная составляющая такой поддержки.

Прежде чем рассматривать сущность профессиональной позиции педагога во взаимодействии с детьми-сиротами, покажем особенности этого взаимодействия.

Главная идея взаимодействия с детьми-сиротами созвучна высказыванию известного педагога Ш.А. Амонашвили, который говорил о том, что дети - чудо, но нужны и педагоги -волшебники. Они нужны не только отдельным детям, а каждому ребенку, ибо чудо - в каждом из них. Педагогу необходимо научиться видеть в детях не ошибки, недостатки и проблемы в развитии, а их способности и таланты, уметь выявлять в каждом ребенке одаренность и неповторимую индивидуальность.

Известно, что потребность в общении с родителями - одна из ведущих в дошкольном детстве. Но если ребенок растет без семьи, в казенном учреждении, это еще не значит, что место родителей в его сознании пустует. Большинство сирот в наших детских домах имеют родителей, и память о них жива.

Особое значение для педагога по выстраиванию взаимодействия с детьми-сиротами имеет знание об отношениях детей-сирот к своим кровным родителям. Нужно помнить, что в течение всего периода становления самосознания огромную роль играет тот образ родителей, который создал ребенок. В его сознании этот образ связан с воспоминаниями, внутренними переживаниями. Родительский образ - это часть внутреннего мира ребенка, которое является неприкосновенным и глубоко личностным. Для него это нить, которая связывает прошлое, настоящее и будущее. Память о родителях и мечты о встрече с родной семьей являются самыми значимыми в развитии ребенка. Поиск родителей, стремление ребенка найти свои корни, частые побеги к ним - все это сопряжено с ответами на главные вопросы, которые постоянно волнуют детей: «Кто мои родители? Похож ли я на них? Почему они меня бросили?»

В детской среде разговоры на эту тему, как правило, не ведутся, это слишком болезненно для ребенка. Однако педагоги иногда могут слышать от детей истории о своих родителей. Эти истории неоднозначны: некоторые детские рассказы создают образ «хорошего» родителя, который по «уважительной» причине не мог воспитывать ребенка (уехал, погиб в автокатастрофе и проч.); в других - «родительский» образ связан с историей, которая могла бы воздействовать на окружающих («убили на глазах», «мать пьет и бьет»). Педагогу надо помнить, что эти истории всегда носят защитный характер, оберегающий внутренний мир ребенка, часто они являются вымышленными, и он придумывает их тогда, когда ему трудно. Это та пустующая «ниша», которую заполняет детское воображение, потому что она не может оставаться пустой. В первом случае -это «оправдательная» стратегия, своеобразное самовнушение, облегчающее ребенку переносить все тяготы сиротства. Во втором - защита личного пространства от внешнего вмешательства (педагоги, приемные родители, волонтеры, спонсоры и др.), а также один из способов привлечь к себе внимание посторонних, разжалобить или призвать на помощь. Педагогу надо иметь в виду

и тот очевидный факт, что выпускники интернатных учреждений часто возвращаются по месту своей прописки, то есть в ту среду, из которой его когда-то изъяли, к своим кровным родителям.

На психическое развитие ребенка-сироты особенно в период дошкольного детства сильное влияние оказывает общение с взрослыми. Многочисленные исследования указывают на ярко выраженную зависимость ребенка от взрослого. Нужно иметь в виду, что и мотивация к деятельности, независимо от ее содержания, у детей-сирот определяется стремлением к вниманию со стороны взрослых. Особенно ярко это проявляется в образовательной деятельности. Так, при изучении уровня развития интеллекта воспитанников интернатных учреждений (З. Матейчек) установлено, что учебная деятельность прямо не связана с умственным развитием детей, особое значение имеет характер общения с педагогами: самым главным оказывается желание заслужить одобрение, внимание и похвалу .

Зависимость от взрослого проявляется в двух формах - положительной, когда ребенок буквально «липнет» к человеку, стремится привлечь его внимание, завоевать доверие выполнением требований и послушным поведением. И отрицательной, когда внимание взрослого привлекается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще встречается отрицательная зависимость . Повышенная агрессивность и склонность к правонарушениям свойственны детям, которые уже имели семейный опыт проживания с родителями.

Представления ребенка о самом себе выстраиваются на основе оценки окружающих. Оценивание личности ребенка педагогами детских домов эмоционально обеднено, часто взрослые не могут выражать свои чувства к ребенку по ряду причин (этические, большое количество воспитанников в группе, режим работы, подверженность эмоциональному выгоранию и др.). Оценка в основном сконцентрирована на соблюдении дисциплинарных норм, правил поведения и сосредоточена преимущественно на отрицательных чертах личности ребенка, фиксации его ошибок. Вследствие этого у детей затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивости в принятии себя в положительном образе, в развитии самоидентичности; подрывается чувство уверенности в себе; большинство воспитанников имеют представления о себе как о плохом, в чем-то виноватом человеке. Чув-

ство вины усугубляется ощущением брошенно-сти и покинутости .

Общение с другими детьми также имеет свои особенности. Сверстники часто оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в личностном общении с педагогом, и «тогда доминируют отрицательные проявления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются» .

Поскольку дети-сироты находятся в условиях постоянного общения друг с другом, от них следовало бы ожидать эффективного формирования коммуникативных навыков, умения решать коллективные задачи, находить выход из трудных ситуаций. Однако исследования показывают, что общение детей друг с другом характеризуется однообразностью, эмоциональной обедненно-стью, неспособностью воспринимать другую точку зрения. У детей затруднено освоение партнерских позиций, наблюдается доминирование защитных форм поведения, неспособность гибко и конструктивно решать конфликтные ситуации.

Вне учреждения у детей-сирот проявляется так называемый феномен «детдомовского "мы"» - психологическое образование, которое выражается в совместном обособлении от окружающих. Дети разделяют мир на «свой» и «чужой», на «мы» и «они». По отношению к «чужим» они могут проявлять агрессию, некоторую враждебность, использовать их в личных целях.

Говоря о способности детей-сирот к организации деятельности и самостоятельному принятию решений, заметим, что особенности психики детей, условия жизни в интернатном учреждении и отсутствие адекватных педагогических средств часто затрудняют формирование данной способности. Педагоги детских домов в работе с детьми часто берут инициативу на себя, пытаясь многое сделать за детей, не привлекая их к целеполаганию, планированию и анализу своей деятельности. Вследствие этого для детей-сирот характерна склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому. Как отмечают воспитатели детских домов, дети чаще всего равнодушны, не задумываются о целях того, что делают, у них нет желания самому

обустроить свой быт, характерна безынициативность в отношении улучшения своей жизни; они не умеют самостоятельно упорядочить свое свободное время и проч. У большинства воспитанников в таких условиях формируется склонность к социальному иждивенчеству, проявлению инфантилизма и эгоцентризма.

Успех в достижении цели деятельности определяется сформированностью волевой сферы, которая выражается в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия. Организация жизни в интернатном учреждении, когда для детей создаются условия получения всего готового, не затрачивая при этом никаких усилий, такая система не способствует формированию волевых качеств, таких как целеустремленность, решительность, организованность, самостоятельность и др. Для детей-сирот характерно избегание трудностей, даже небольшие проблемы могут восприниматься как непреодолимые, вводить в состояние фрустрации.

Слабость воли проявляется в склонности к выбору более легкой деятельности, нежелании работать, отвращении от усилий. Это состояние (леность) может принимать различные формы: стремления к привычке (деятельность без усилий), к подражанию (репродуктивной деятельности, работе по готовому образцу), к развлечениям (пассивной деятельности, склонностью к перемене впечатлений) .

Несамостоятельность воспитанников детских домов потребует от педагогов большого терпения, во многом их профессиональная позиция будет предопределять дальнейшее развитие самостоятельности ребенка.

Обобщая вышесказанное, можно выделить общие рекомендации по выстраиванию успешного взаимодействия с воспитанниками интернатных учреждений:

Принимать ребенка-сироту таким, какой он есть, быть на стороне ребенка, не пытаться сравнивать его с другими детьми;

Каждый ребенок из детского дома имеет большой творческий потенциал, педагогу нужно создать условия для его проявления;

Использовать индивидуальный подход к каждому, лучше не предъявлять требований группе детей («детдомовское "мы"»);

Создавать «зону ближайшего развития» для каждого ребенка, помнить, что первые этапы в овладении каким-либо умением ребенок выполняет совместно с взрослым;

Сотрудничать с лидером;

Привлекать воспитанников к организации дел, а не к участию, ставить в активную созидательную позицию;

При организации дел четко распределять между детьми функции, распределять обязанности, создавать «поле ответственности»;

Необходимо научиться доступно и кратко разъяснять детям причины тех или иных явлений, поступков, подводить ценностную интерпретацию под возникающие события, создавать воспитывающие ситуации;

При организации деятельности четко обозначать конкретные результаты и разъяснять детям их важность, значимость и полезность;

Дети не любят перемен, изменений, новшеств, поэтому предлагать идеи лучше опосредованно (через лидера, других детей), через совместное целеполагание;

Доминирующими методами воспитательной работы являются индивидуальная беседа, просьба о помощи, авансирование доверием, поручение, использование косвенных и опосредованных требований, переключение внимания;

При выборе содержания и форм организации воспитательной работы предпочтительны те, которые способствовали развитию субъектности ребенка, такие как: формы, связанные с включением детей в трудовую деятельность, самообслуживанием и самоорганизацией; проекты «Школа выживания», веревочные тренинги, экспедиции (семейно-этнографические, краеведческие, военно-патриотические); волонтерская ра-

бота (оказание помощи нуждающимся людям: престарелым, инвалидам, одиноким людям, животным) и др.

Выделив особенности выстраивания взаимодействия с детьми-сиротами, обратимся к рассмотрению сущности профессиональной педагогической позиции . Профессиональная позиция педагога - это результат профессионального самоопределения педагога, характеризующийся системой устойчивых отношений к существенным аспектам своей деятельности и проявляющих в соответствующем поведении.

Важнейшее условие успешной социализации детей-сирот - профессионализм специалистов, который проявляется, прежде всего, в педагогической позиции педагога во взаимодействии с ними, а также подготовленности к организации совместной деятельности.

Успешная социализация воспитанников интернатных учреждений невозможна без изменения стереотипов в мышлении самих педагогов, отказа от привычных установок на детей-сирот как проблему нашего общества, преодоления собственных психологических барьеров в поисках наиболее оптимальных средств образования.

Сформированная профессиональная педагогическая позиция характеризуется наличием целого ряда признаков, позволяющих отличить ее от непрофессиональной. В таблице 1 представлена сравнительная характеристика двух противоположных позиций во взаимодействии с детьми-сиротами.

Таблица 1

Сравнительная характеристика профессиональной и непрофессиональной педагогических позиций во взаимодействии с детьми-сиротами

Характер отношений участников педагогического процесса Субъект-субъектный Субъект-объектный

Педагогическая установка на взаимодействие становление и развитие духовно-нравственной личности и индивидуальности ребенка, ориентация на его интересы и потребности; положительные ожидания ориентация на видение педагога, интересы и потребности ребенка учитываются в меньшей степени, негативные ожидания, на ребенка проецируется образ жизни его кровных родителей

Отношение к ребенку - творческая личность, необходима помощь и поддержка в развитии субъ-ектности, самостоятельности; - определяется на основе системно обобщенного изучения индивидуальности ребенка в процессе совместной деятельности, постоянно пополняется и корректируется - жалкий, беззащитный, обездоленный, нуждающийся в компенсации материнского дефицита; - определяется на основе отдельно выбранного качества (как правило, отрицательного); - характерно закрепление за ребенком «социального ярлыка» (к примеру, агрессивный, гиперактивный)

Отношение к сиротству - факт сиротства интерпретируется как важный урок в жизни ребенка, у сироты - сиротство воспринимается как наказание, сирота как жертва обстоятельств,

Признаки

Профессиональная педагогическая позиция_

Непрофессиональная педагогическая позиция

важно развивать способности, позволяющие ему преодолевать трудности, которые не смогли преодолеть его родители

негативное отношение к образу жизни родителей, осуждение их поведения

Мотивация

преобладают профессиональные мотивы

доминирование личностных мотивов над профессиональными_

Эмоциональная сфера

наблюдается саморегуляция в проявлении чувств и эмоций, стабильный фон настроения, позитивный настрой, оптимизм

чувства и эмоции часто не сдерживаются, преобладают негативные эмоции (раздражение, неудовлетворенность, напряженность и др.), пониженный фон настроения_

Типы взаимодействия

Сотрудничество, соглашение

Опека, подавление

Преобладающий стиль общения

Стиль поведения

Вариативность и многообразие поведенческих реакций, творческий подход в использовании методов и приемов воспитания

Устойчив, стереотипен, догматичен, ограничен определенными способами реакций, преобладание шаблонов

Стиль управления

Ролевые психолого-педагогические позиции

- «рядом» (позиция взрослого);

Консультант, старший товарищ, друг, организатор, помощник, тьютор;

Чаще носит скрытый характер_

- «сверху» (позиция родителя);

Руководитель, опекун, манипулятор, управленец, командир, аниматор;

Преобладает ярко выраженный характер

Ролевая позиция ребенка

Активная;

Участник, организатор, помощник,

Проектируется совместно, варьируется

Пассивная;

Позиция «сироты»,

Исполнитель, зритель, слушатель, наблюдатель;

Задается педагогом, четко ограничивается

Используемые подходы к организации деятельности

системно-деятельностный, рефлексивный, аксиологический, ва-риативно-интегративный_

Социоцентрический, знаниевый, формально-декларативный

Цель взаимодействия

Осознается педагогом,

Определяется совместно с ребенком,

Используемые педагогические средства соподчинены стратегической цели деятельности

Декларируется, но до конца не осознается педагогом,

Цель определяет педагог согласно должностным инструкциям, государственному заказу и др.;

Педагогические действия стихийны и ситуативны_

Приоритет социально значимой творческой деятельности, имеющей воспитательный потенциал для развития ценностей и мировоззрения детей;

Преобладает вариативность в выборе видов и способов взаимодействия,

Интеграция различных направлений деятельности;

Многообразие форм и методов воспитательной работы,

Проектируется совместно с участниками пед. процесса с учетом проблем жизнедеятельности коллектива

Приоритет развлекательной деятельности, имеющей низкий воспитательный эффект, предпочтение отдается компьютерным играм, телевизионным просмотрам, доступ к которым не ограничивается;

Четкое разграничение ролевых позиций участников,

Регламентируются направления педагогической работы;

Стереотипность и однообразность используемых форм и методов;

Задается извне, используются готовые сценарии, носит формальный мероприя-тийный характер_

Оценка эффективности пед. взаимодействия

Приоритет отдается качественным показателям взаимодействия с ребенком: взаимопознанию, взаимопониманию и др.;

Оценивается степень достижения цели, оптимальность выбранных средств, динамика развития индивидуально-личностных показателей ребенка по сравнению с предыдущим результатом

Приоритет отдается количественным показателям: затраченному времени, педагогическим усилиям, количеству проведенных мероприятий и др.;

Оценивается наличие/отсутствие проблемы, достижение поставленной цели, результат деятельности соотносится со стандартом, нормой, заказом и др.

Признаки Профессиональная педагогическая позиция Непрофессиональная педагогическая позиция

Результаты взаимодействия ребенок - сформированность социально-значимых качеств: самостоятельности, ответственности, активности, целеустремленности; - происходит формирование ценностных ориентаций, нравственного стержня личности; - наблюдается развитие индивидуальных способностей ребенка: мотивации, познавательной активности; волевых качеств, мышления, саморегуляции и др. - сформированная «позиция сироты»: иждивенчество, потребительство, инфан-тилизм,эгоцентризм - размытость нравственных установок и ценностных ориентаций; - индивидуальные способности характеризуются низкой мотивацией, слабостью воли, низкой саморегуляцией поведения; незнанием ребенком своих индивидуальных особенностей

педагог - наблюдается профессиональный рост и развитие; - сохранение целостности личностных ресурсов - наблюдается формальный подход к деятельности; разочарование в профессии, отсутствие перспектив; - невротизация личности, «эмоциональное выгорание»

Формирование профессиональной педагогической позиции во взаимодействии с детьми-сиротами начинается с глубокого размышления над проблемой сиротства, с поиска ответов на волнующие вопросы о развитии ребенка, оставшегося без семьи, с профессионального самоопределения относительно перспектив такого взаимодействия. Без осознания значимости профессиональной деятельности в данном направлении, поверхностное и формальное отношение к ребенку, педагогический непрофессионализм могут усугубить его проблемы. Педагогу необходимо разобраться, прежде всего, в себе, продиагности-ровать свое отношение и деятельность согласно предложенным в таблице критериям, выявить потенциальные ресурсы, которые могут быть положены в основу взаимодействия с данной категорией детей. В этом ему поможет специально разработанные практические задания и упражнения, способствующие формированию профессиональной позиции .

Библиографический список

1. Байбородова, Л.В. Профориентация и самоопределение детей-сирот [Текст]: учебно-методическое пособие / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников, А. П. Чернявская. - 2-е изд., перераб. и доп. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. - 240 с.

2. Кириченко, Е.Б. Практические задания для подготовки студентов к работе с детьми-сиротами [Текст]: методические материалы / Е. Б. Кириченко. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. - 23 с.

3. Матейчек З. Родители и дети [Текст]: книга для учителя / З. Матейчик; пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1992.

4. Прихожан А.М., Дети без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества) [Текст] / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. - М.: Педагогика, 1990. - С. 140.

5. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии [Текст] / К. Д. Ушинский. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - С. 496.

6. Чернявская, А.П. Психологические предпосылки формирования партнерской позиции педагога как основа эффективной профессиональной деятельности [Текст] / А. П. Чернявская // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки). - 2012. - №1. - С. 274-280.

Bibliograficheskij spisok

1. Bajborodova, L.V. Proforientacija i samoopredelenie detej-sirot : uchebno-metodicheskoe posobie / L. V. Bajborodova, L. N. Serebrennikov, A. P. Chernjavskaja. - 2-e izd., pererab. i dop.

Kaliningrad: Izd-vo RGU im. I. Kan-ta, 2010. - 240 s.

2. Kirichenko, E.B. Prakticheskie zadanija dlja podgotovki studentov k rabote s det"mi-sirotami : metodicheskie materialy / E. B. Kirichenko. - Jaroslavl": Izd-vo JaGPU, 2013.

3. Matejchek Z. Roditeli i deti : kniga dlja uchitelja / Z. Matejchik; per. s chesh. - M.: Prosveshhenie, 1992.

4. Prihozhan A.M., Deti bez sem"i (detskij dom: zaboty i trevogi obshhestva) / A. M. Prihozhan, N. N. Tolstyh. -M.: Pedagogika, 1990. - S. 140.

5. Ushinskij, K.D. Chelovek kak predmet vospitanija: Opyt pedagogicheskoj antropologii / K. D. Ushinskij. - M.: FAIR-PRESS, 2004. - S. 496.

6. Chernjavskaja, A.P. Psihologicheskie predposylki formi-rovanija partnerskoj pozicii pedagoga kak osnova jeffektivnoj professional"noj dejatel"nosti / A. P. Chernjavskaja // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. Tom II (Psihologo-pedagogicheskie nauki). - 2012. - №1. - S. 274-280.

Общество не состоит из отдельных индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых данные индивиды находятся друг с другом. Основу этих связей и отношений составляет взаимодействие людей.

Взаимодействие - это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Именно причинная обусловленность составляет главную особенность взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выс-. тупает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и явлений и процессов.

Под взаимодействием в отечественной социальной психологии обычно понимается не только влияние людей друг на друга, но и непосредственная организация их совместных , позволяющая группе реализовать общую для ее членов деятельность. Само же взаимодействие в этом случае выступает как систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны других людей.

Обычно различают межличностное и межгрупповое взаимодействие.

Межличностное взаимодействие - случайные или преднамеренные, частные или публичные, длительные или кратковременные, вербальные или невербальные контакты и связи двух и более человек, вызывающие взаимные изменения их , отношений и .

Наличие внешней цели по отношению к взаимодействующим индивидам, достижение которой предполагает взаимные усилия.

Эксплицированностъ (доступность) для наблюдения со стороны и регистрации другими людьми.

Ситуативностъ - достаточно жесткая регламентация конкретными условиями деятельности, нормами, правилами и интенсивностью отношений, в силу чего взаимодействие становится достаточно изменчивым феноменом.

Рефлексивная многозначность - зависимость восприятия от условий осуществления и оценок его участников.

Межгрупповое взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных субъектов (объектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и своеобразный характер отношений. Обычно оно имеет место между целыми группами (а также их частями) и выступает как интегрирующий (или дестабилизирующий) фактор развития общества.

В настоящее время в западной науке существует множество точек зрения, объясняющих причины взаимодействия людей.

Процесс взаимодействия людей делится на три основных этапа (уровня).

На первом этапе (начальномуровне) взаимодействие представляет собой простейшие первичные контакты людей. Между ними имеет места лишь определенное первичное и очень упрощенное взаимное или одностороннее влияние друг на друга с целью обмена информацией и общения. Оно в силу конкретных причин может не достигнуть своей цели и не получить дальнейшего развития.

Успех первичных контактов зависит от приятия или неприятия партнерами по взаимодействию друг друга. Различия между индивидами - одно из основных условий развития их взаимодействия (общения, отношений, совместимости, врабатываемости), а также их самих как личностей.

Любой контакт обычно начинается с конкретно-чувственного восприятия внешнего облика, особенностей деятельности и поведения других людей. В этот момент, как правило, доминируют эмоционально-поведенческие реакции индивидов. Отношения приятия-неприятия проявляются в мимике, жестах, позе, взгляде, интонации, стремлении закончить или продолжить общение. Они свидетельствуют о том, нравятся ли люди друг другу, или нет. Если нет, то следуют обоюдные или односторонние реакции (жесты) отвержения.

Контакт прекращается.

И наоборот, люди обращаются к тем, кто улыбается, смотрит прямо и открыто, разворачивается в анфас, отвечает бодрой и веселой интонацией; к тому, кто заслуживает доверия и с кем можно развивать дальнейшее сотрудничество на основе совместных усилий.

Безусловно, приятие или неприятие друг друга партнерами по взаимодействию имеет более глубокие корни.

Первый (нижний) уровень есть соотношение индивидных (природных) и личностных параметров (темперамента, интеллекта, характера, мотивации, интересов, ценностных ориентации) людей. Особое значение в межличностном взаимодействии имеют возрастные и половые различия партнеров.

Второй (верхний) уровень однородности - разнородности (степени подобия - контраста участников межличностного взаимодействия) есть соотношение (сходство - различие) мнений в группе, отношений (в том числе симпатий - антипатий) к себе, партнерам или другим людям и к предметному миру (в том числе к совместной деятельности). Второй уровень подразделяется на подуровни: первичный (или исходный) и вторичный (или результативный). Первичный подуровень есть исходное, данное до межличностного взаимодействия соотношение мнений (о мире предметов и себе подобных). Второй подуровень есть соотношение (сходство - различие) мнений и отношений как следствие межличностного взаимодействия, обмена мыслями и чувствами между участниками совместной деятельности.

Большую роль во взаимодействии на его начальном этапе играет эффект конгруэнции, т.е. подтверждение взаимных ролевых ожиданий, единый резонансный ритм, созвучность переживаний участников контакта.

Конгруэнция предполагает минимум рассогласований в узловых моментах линий поведения участников контакта, следствием чего является снятие напряжения, возникновение доверия и симпатии на подсознательном уровне.

Конгруэнция усиливается вызванным у партнера ощущением соучастия, интересом, поисковой взаимной активностью на основе его потребностей и жизненного опыта. Конгруэнция может проявиться с первых минут контакта между ранее незнакомыми партнерами, а может не возникнуть вообще. Наличие конгруэнции говорит о повышении вероятности того, что взаимодействие будет продолжено. В этом смысле достигнуть конгруэнции следует стремиться с первых минут контакта.

Переживание сопринадлежности, которое возникает:
- когда цели субъектов взаимодействия связаны между собой;
- когда существует основа для межличностного сближения;
- в случае принадлежности субъектов к одной . Эмпатия (эмоциональное сопереживание собеседнику) реализуется:
- при установлении эмоционального контакта;
- при сходстве поведенческих и эмоциональных реакций партнеров;
- при наличии одинаковых чувств к какому-то предмету;
- когда привлекается внимание к чувствам партнеров (например, они просто описываются).

Идентификация (проекция своих взглядов на собеседника), которая усиливается:
- при разнообразии поведенческих проявлений взаимодействующих сторон;
- когда человек видит в другом черты своего характера;
- когда партнеры как бы меняются местами и ведут обсуждение с позиций друг друга;
- при ссылках на прежние случаи;
- при общности мыслей, интересов, социальных ролей и позиций.

В результате конгруэнции и действенных первичных контактов устанавливается обратная связь между людьми, представляющая собой процесс взаимонаправленных ответных действий, который служит поддержанию последующего взаимодействия, в ходе которого осуществляется как намеренное, так и ненамеренное сообщение другому лицу того, как его поведение и действия (или их последствия) восприняты или пережиты.

Обратная связь бывает разных видов, и каждый ее вариант соответствует той или иной специфике взаимодействия людей и установления между ними устойчивых отношений.

Обратная связь может быть непосредственной и отсроченной во времени. Она может быть яркой, эмоционально окрашенной и передаваться как некое переживание, а может быть с минимальным переживанием эмоций и ответных поведенческих реакций (Соловьева О.В., 1992). В разных вариантах совместной деятельности уместны свои виды обратной связи. Неумение использовать обратную связь существенно затрудняет взаимодействие людей, снижая его эффективность. Благодаря обратной связи в ходе взаимодействия люди уподобляются друг другу, приводят свое состояние, эмоции, поступки и действия в соответствие с разворачивающимся процессом взаимоотношений.

На среднем этапе (уровне) взаимодействия людей, который получил название продуктивной совместной деятельности, постепенно развивающееся активное сотрудничество находит все большее выражение в эффективном решении проблемы соединения взаимных усилий партнеров.

Обычно различают три формы, или модели, организагщи совместной деятельности:
- каждый участник делает свою часть общей работы независимо от другого;
- общая задача выполняется последовательно каждым участником;
- имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными. Их реальное существование зависит от условий деятельности, ее целей и содержания.

Общие устремления людей вместе с тем могут привести к столкновениям в процессе согласования позиций. В результате люди вступают в отношения «согласия - несогласия» друг с другом. В случае согласия происходит вовлечение партнеров в совместную деятельность. При этом осуществляется распределение ролей и функций между участниками взаимодействия. Эти отношения вызывают особую направленность волевых усилий у субъектов взаимодействия, которая связана либо с уступкой, либо с завоеванием определенных позиций. Поэтому от партнеров требуются проявления взаимной терпимости, собранности, настойчивости, психологической подвижности и других волевых качеств личности, опирающихся на интеллект и высокий уровень и личности.

Вместе с тем в это время взаимодействие людей активно сопровождается или опосредуется проявлением сложных социально-психологических феноменов, получивших название совместимости - несовместимости (или срабатываемости - несрабатываемости). Как межличностные отношения и общение являются специфическими формами взаимодействия, так совместимость и срабатываемость считаются его особыми составляющими элементами (Обозов Н.Н., 1980). Межличностные отношения в группе и совместимость (физиологическая и психологическая) ее членов порождают еще одно важнейшее социально-психологическое явление, которое принято называть «психологическим климатом».

Психофизиологическая совместимость основывается на взаимодействии особенностей темперамента, потребностей индивидов.
Психологическая совместимость предполагает взаимодействие характеров, интеллектов, мотивов поведения.
Социально-психологическая совместимость предусматривает согласование социальных ролей, интересов, ценностных ориентации участников.
Социально-идеологическая совместимость основана на общности идеологических ценностей, на сходстве социальных установок (по интенсивности и направленности) относительно возможных фактов действительности, связанных с реализацией этнических, классовых и конфессиональных интересов. Между этими видами совместимости нет четких границ, тогда как крайние уровни совместимости, например физиологический, социально-психологический и социально-идеологический климат, имеют очевидные различия (Обозов Н.Н., 1980).

В совместной деятельности заметно активизируется контроль со стороны самих участников (самоконтроль, самопроверка, взаимный контроль, взаимная проверка), что оказывает влияние на исполнительскую часть деятельности, в том числе на скорость и точность индивидуальных и совместных действий.

В то же время следует помнить: двигателем взаимодействия и совместной деятельности выступает, прежде всего, мотивация его участников. Существует несколько видов социальных мотивов взаимодействия (т.е. мотивов, по которым человек вступает во взаимодействие с другими людьми).
Кооперация - максимизации общего выигрыша.
Индивидуализм - максимизации собственного выигрыша.
Конкуренция - максимизации относительного выигрыша.
Альтруизм - максимизации выигрыша другого.
Агрессия - минимизации выигрыша другого.
Равенство-минимизации различий в выигрышах (БитяноваМ.Р., 2001).

Осуществляемый участниками совместной деятельности взаимный контроль друг за другом может привести к пересмотру индивидуальных мотивов деятельности, если имеют место значительные различия по их направленности и уровню, в результате чего индивидуальные людей начинают координироваться.

В ходе этого процесса происходит постоянное согласование мыслей, чувств, отношений партнеров по совместной жизнедеятельности. Оно облекается в различные формы влияния людей друг на друга. Одни из них побуждают партнера к действиям (приказ, просьба, предложение), другие санкционируют действия партнеров (согласие или отказ), третьи вызывают на дискуссию (вопрос, рассуждение). Сама же дискуссия может происходить в форме освещения, беседы, диспута, конференции, семинара и целого ряда других видов межличностных контактов.

Однако выбор форм воздействия чаще продиктован функционально-ролевыми взаимосвязями партнеров в совместной работе. Например, контрольная функция руководителя побуждает его к более частому использованию приказов, просьб и санкционирующих ответов, в то время как педагогическая функция того же руководителя требует более частого использования дискуссионных форм взаимодействия. Таким образом реализуется процесс взаимовлияния партнеров по взаимодействию. Посредством него люди «обрабатывают» друг друга, стремясь к изменению и преобразованию психических состояний, установок и в конечном счете поведения и психологических качеств партнеров по совместной деятельности.

Взаимовлияние как изменение мнений и оценок может быть ситуативным, когда этого требуют обстоятельства. В результате повторяющихся изменений мнений и оценок происходит формирование их устойчивости, сближение позиций приводит к поведенческому, эмоциональному и когнитивному единству участников взаимодействия. Это в свою очередь приводит к сближению интересов и ценностных ориентации, интеллектуальных и характерологических особенностей партнеров.

Под их воздействием изменяются мнения, отношения партнеров по взаимодействию. Регуляторы взаимовлияния формируются на базе глубокого свойства психики - подражания. В отличие от последнего внушение, конформность и убеждение регулируют межличностные нормы мыслей и чувств.

Внушение - такое влияние на других людей, которое они воспринимают неосознанно.
Конформность - сознательное изменение мнений, оценок. Ситуативно и сознательно конформность позволяет поддерживать и согласовывать представления (нормы) по поводу происходящих событий в жизни и деятельности людей. Разумеется, события имеют различную степень значимости для тех, кто вынужден их оценивать.
Убеждение - процесс длительного воздействия на другого человека, в ходе которого он сознательно усваивает нормы и правила поведения партнеров по взаимодействию.

Сближение или изменение взаимных точек зрения и мнений затрагивает все сферы и уровни взаимодействующих людей. В условиях решения конкретных текущих задач жизни и деятельности, и особенно общения, их конвергенция-дивергенция представляет собой своеобразный регулятор межличностного взаимодействия. Если сближение оценок и мнений формирует единый «язык», групповые нормы отношений, поведения и деятельности, то их расхождение выступает в качестве движу-лцей силы развития межличностных отношений и групп.

Заключительным этапом (высшим уровнем) взаимодействия всегда выступает исключительно эффективная совместная деятельность людей, сопровождающаяся взаимопониманием. Взаимопонимание людей - это такой уровень их взаимодействия, при котором они осознают содержание и структуру настоящего и возможного очередного действия партнера, а также взаимно содействуют достижению единой цели. Для взаимопонимания недостаточно совместной деятельности, нужно взаимосодействие. Оно исключает свой антипод - взаимопротиводействие, с появлением которого возникают недопонимание, а потом и непонимание человека человеком. В то же самое время взаимное непонимание - одна из существенных предпосылок распада взаимодействия людей или причина самых разнообразных межличностных затруднений, и т.д.

Существенной характеристикой взаимопонимания всегда выступает его адекватность. Она зависит от целого ряда факторов:
- типа отношений между партнерами (отношений знакомства и приятельства, дружеских, любовных и супружеских отношений);
- товарищеских (деловых по сути отношений);
- знака или валентности отношений (симпатий, антипатий, индифферентных отношений);
- степени возможной объективации, проявляемости свойств личности в поведении и деятельности людей (общительность, например, легче всего наблюдается в процессе взаимодействия общения).

В адекватности, как точности, глубине и широте восприятия и интерпретации, большую роль играют мнение, оценка других более или менее значимых людей, групп, авторитетных лиц.

Для правильного анализа взаимопонимания можно соотнести два фактора - социометрический статус и степень подобия по нему. При этом необходимо учитывать:
- устойчиво взаимодействуют (дружат) друг с другом лица, имеющие разные социально-психологические статусы в коллективе;
- отвергают друг друга, т.е. испытывают межличностное неприятие, телица, которые сходны по статусу и он у них недостаточно высок.

Таким образом, взаимодействие - сложный многоэтапный и многогранный процесс, в ходе которого осуществляются общение, восприятие, взаимоотношения, взаимовлияние и взаимопонимание людей.

Взаимодействие, как уже подчеркивалось, многообразно. Показателем этого является и его типология.

Обычно выделяют несколько способов взаимодействия. Наиболее распространено дихотомическое деление: кооперация и конкуренция (согласие и конфликт, приспособление и оппозиция). В этом случае, как само содержание взаимодействия (сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого взаимодействия (успешное или менее успешное сотрудничество) определяют характер межличностных отношений между людьми.

Дополнительное взаимодействие - партнеры адекватно воспринимают позицию друг друга.
Пересекающееся взаимодействие - партнеры, с одной стороны, демонстрируют неадекватность понимания позиций и действий другого участника взаимодействия, а с другой, ярко проявляют собственные намерения и действия.
Скрытое взаимодействие - включает в себя одновременно два уровня: явный, выраженный словесно, и скрытый, подразумеваемый. Оно предполагает либо глубокое знание партнера, либо большую чувствительность к невербальным средствам общения - тону голоса, интонации, мимике и жестам, поскольку именно они передают скрытое содержание.

Взаимодействие всегда присутствует в виде двух компонентов:
Содержание - определяет, вокруг чего или по поводу чего развертывается то или иное взаимодействие.
Стиль - указывает на то, как человек взаимодействует с окружающими.

Можно говорить о продуктивном и непродуктивном стилях взаимодействия. Продуктивный стиль представляет собой плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов в совместной деятельности.

В других случаях, исчерпав доступные им ресурсы адаптации, добившись некоторого равновесия и доверия на первых этапах развития » взаимодействия, люди не могут сохранять эффективных взаимоотношений. В обоих случаях говорят о непродуктивном стиле взаимодействия - неплодотворном способе контакта партнеров, блокирующем реализацию личностных потенциалов и достижение оптимальных результатов совместной деятельности.

Под непродуктивностью стиля взаимодействия обычно понимается конкретное воплощение в ситуации взаимодействия неблагоприятного состояния существующей системы отношений, которое воспринимается и осознается таковым по крайней мере одним из участников взаимодействия.

Характер активности в позиции партнеров:
- в продуктивном стиле - «рядом с партнером», т.е. активная позиция обоих партнеров как соучастников деятельности;
- в непродуктивном - «над партнером», т.е. активная позиция ведущего партнера и дополняющая ее пассивная позиция подчинения ведомого.

Характер выдвигаемых целей:
- в продуктивном стиле - партнеры совместно разрабатывают как близкие, так и дальние цели;
- в непродуктивном - доминирующий партнер выдвигает только близкие цели, не обсуждая их с партнером.

Характер ответственности:
- в продуктивном стиле за результаты деятельности ответственны все участники взаимодействия;
- в непродуктивном - вся ответственность отнесена к доминирующему партнеру.

Характер отношений, возникающих между партнерами:
- в продуктивном стиле - доброжелательность и доверие;
- в непродуктивном - агрессия, обида, раздражение.

Характер функционирования механизма и обособления:
- в продуктивном стиле - оптимальные формы идентификации и отчуждения;
- в непродуктивном - крайние формы идентификации и отчуждения.

Взаимодействие

(в психологии) - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов ) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В. выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Особенностью В. является его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в процессе В. обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. В. как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации . Оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве-времени. Однако эти ограничения действуют лишь для непосредственного В. Для опосредованных форм В. пространственно-временных ограничений не существует.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Взаимодействие

В психологии - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Исследованиями установлены такие виды взаимодействия как содружество, конкуренция и конфликт. Нужно иметь в виду, что эти виды - не только взаимодействие двух личностей: они происходят и между частями групп, и между целыми группами. Так, в ходе взаимодействия между членами вновь созданной группы появляются признаки, характеризующие эту группу как взаимосвязанную устойчивую структуру определенного уровня развития. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации: оно относительно, происходит с конечной скоростью и в определенном пространстве-времени. Но эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия; для опосредованных форм взаимодействия пространственно-временные ограничения многократно ослабляются.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

Синонимы :

Антонимы :

Смотреть что такое "взаимодействие" в других словарях:

взаимодействие - взаимодействие … Орфографический словарь-справочник

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - филос. категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, вааимопереход, а также порождение одним объектом другого. В. представляет собой вид непо средств. или… … Философская энциклопедия

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - в физике, воздействие тел или ч ц друг на друга, приводящее к изменению состояния их движения. В механике Ньютона взаимное действие тел друг на друга количественно характеризуется силой. Более общей хар кой В. явл. потенц. энергия. Первоначально… … Физическая энциклопедия

взаимодействие - Термин "взаимодействие" используется для обозначения взаимодействий между сетями, между оконечными системами или между их частями с целью обеспечения функциональной единицы, способной поддерживать связь от окончания до окончания.… … Справочник технического переводчика

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную… … Большой Энциклопедический словарь

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, взаимодействия, ср. (книжн.). Взаимная связь; взаимная обусловленность. Взаимодействие общественных явлений. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

взаимодействие - связь, согласование, сольватация, аллелопатия. Ant. несогласованность Словарь русских синонимов. взаимодействие сущ., кол во синонимов: 5 аллелопатия (1) … Словарь синонимов

Взаимодействие - действия, согласованные по задачам (объектам), направлениям, рубежам (районам) и времени между частями различных видов ВС (родов войск, сил флота, специальных войск) в интересах достижения общей цели боя, операции. Один из принципов военного… … Морской словарь

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, я, ср. 1. Взаимная связь явлений. В. спроса и предложения. 2. Взаимная поддержка. В. войск (согласованные действия войск при выполнении боевой задачи). Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - см. ИНТЕРАКЦИЯ. Antinazi. Энциклопедия социологии, 2009 … Энциклопедия социологии

Книги

Взаимодействие с семьей ребенка. Планирование взаимодействия с семьями воспитанников на год. ФГОС ДО Купить за 194 руб
Взаимодействие с семьей ребенка. Комплект из 16 карт. Средняя группа. ФГОС , Додокина Наталья Викторовна. Взаимодействие семьи и образовательного учреждения регулируется огромным количеством нормативно-правовых актов различного уровня: от международных до локальных, касающихся деятельности…

процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Воспроизведение явления на основе взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя выступает как его развитие (саморазвитие). Именно взаимодействие представляет собой основу развития. В. характеризует внутренние и внешние связи процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Внешние связи являются причиной изменений. Отдельное движение стремится к равновесию, а совокупное движение снова уничтожает отдельное равновесие. Внутреннее входит в механизм развития. И в этом значении взаимодействие имеет такие характеристики, как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность, непрерывность, гибкость. Педагогический смысл термина В., которым оперирует целый ряд наук (экономические, социальные, гуманитарные и др.), происходит от многозначного его содержания в языке и имеет аспекты, означающие всеобщую форму связи процессов, осуществляющихся в их взаимном изменении. Взаимодействующие процессы составляют систему процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, в которой совершается процесс превращения их движения, причины в действие и обратно. Причина в качестве активной стороны В. выступает первоначально в виде движения процесса развития творческого потенциала учителя, в котором сосредотачивается движение всей системы, и вызывает в непрерывном образовании изменение, а вместе с ним обратно направленное действие, то есть противодействие. Непрерывное образование в качестве пассивной стороны В. при этом превращается, в свою очередь, в активную и обратно. В. носит конкретный характер в том смысле, что оно всегда - отношение сторон процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Содержание В. обусловлено природой составляющих вышеобозначенных процессов, взаимное изменение которых и выступает как конкретное движение данной системы. Во В. находятся между собой процессы непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Непрерывное образование есть не только следствие процесса развития творческого потенциала учителя. Возникая на основе процесса развития творческого потенциала учителя и получая в ней активный стимул своего развития, непрерывное образование оказывает обратное воздействие на процесс развития творческого потенциала учителя. При всей зависимости сторон В. ведущей является та, с которой начинается каждый новый круг развития. В отношении взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала ведущей стороной выступает процесс развития творческого потенциала учителя. На основании положения и сущности всеобщей связи и взаимообусловленности явлений мы правомерны отметить, что В. процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала – это закономерность, которую целесообразно учитывать как при определении содержания, форм, методов непрерывного образования, так и при определении содержания процесса развития творческого потенциала, методического обеспечения взаимодействия данных процессов. Данную закономерность мы не противопоставляем принципам, определяющим способы достижения цели. Педагогический смысл В. подразумевает согласованную основу процесса развития творческого потенциала учителя; условий, способствующих оптимальному развитию и саморазвитию творческого потенциала учителя. В. совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как включение в процесс непрерывного образования, самоопределение в процессе развития творческого потенциала, в значительной мере обретает свой уровень творческого потенциала к моменту профессионального становления учителя. В качестве пространственных ограничений взаимодействия выступает школа, которая является для учителя центром самореализации творческого потенциала. В контексте проблемы В. непрерывного образования и процесса развития творческого потенциала может быть представлено как связь-процесс.

Напечатать

или

Взаимодействие

Еще по теме Социализация как развитие человека во взаимодействии с окружающим миром.:

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Кириченко Елена Борисовна, Важнова Ольга Геннадьевна

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Кириченко Елена Борисовна, Важнова Ольга Геннадьевна,

The Teacher""s Professional Position in Interaction with Orphans

Текст научной работы на тему «Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами»

Смотреть что такое "взаимодействие" в других словарях:

Книги

Похожие записи: