Отличие метода от приема в педагогике. Методы, приемы, формы обучения. Практические методы и приемы

1. Понятие о методах обучения и их классификация.

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Основные группы методов.

Из них следует выделить три основные группы методов обучения : 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

1 группа методов

По источнику передачи и восприятия учебной деятельности	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления	По степени управления учебной работой
Словесные	Индуктивные	Репродуктивные	Под руководством преподавателя
Наглядные	Дедуктивные	Проблемно-поисковые	Самостоятельная работа обучаемых
Практические

2 группа методов

3 группа методов обучения

Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос	Письменные контрольные работы	Машинный контроль
Фронтальный опрос	Письменные зачеты	Контрольно-лабораторный контроль
Устные зачеты	Письменные экзамены
Устные экзамены	Письменные работы

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в образовании.

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ.

Этот метод обучения предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Для преподавания в модели дистанционного обучения достаточно действенный способ, хотя не слишком усовершенствованные речевые данные компьютера могут влиять на качество учебного процесса, что с лихвой может заменяться аудио кассетами. Что очень эффективно для учебного процесса.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция.

Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др.

Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, подобрать средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподаватели поэтому четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

Подобным методом легче всего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, а также спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощью конспекта, книги и компьютерного пакета.

Беседа.

Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения .

Наглядные методы обучения

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых .

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при дистанционном обучении :

При посредстве слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

При посредстве слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

Сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

Отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

Практические методы обучения

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели. . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам обучения относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Практические методы обучения применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему и от общего к частному

Индуктивный метод обучения.

При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом: При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом:

Преподаватель	Учащийся
1 вариант	2 вариант
Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.	Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
2 варианты	2 вариант
Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит, преимущественно, фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы для изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести обучаемых к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Слабость индуктивного метода обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод обучения.

При использовании дедуктивного метода обучения, деятельность преподавателя и учеников носит следующий характер:

Дедуктивный метод способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

Так для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие основы связи можно выразить в форме моделей (схем, формул, законов, правил), то учащихся учат использовать эти модели. Такой подход позволяет учащимся раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода, нельзя успешно подготовить учащихся к решению более сложных задач.

Как видно из характеристики деятельности преподавателя и обучаемых, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы. Но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом - индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о дедуктивном и проблемно построенном рассказе, о репродуктивно или поисково построенной практической работе. Метод обучения - понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, преподаватель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.

В данной работе ограничен перечень логических методов обучения двумя видами - дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, следственного синтеза, учебной аналогии, выявление причинно-следственных связей.

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В.Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые методы обучения

Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации.

Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа . В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций.

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые методы будут сочетаться с репродуктивными для большей эффективности.

2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения.

Роль мотивации в обучении.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.

Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен больш·й арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Как отмечалось выше и в работах, группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.

Методы формирования познавательного интереса.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) Наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Многие преподаватели используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у обучаемых аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики. При изучении явлений локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей. При рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы.

Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.

Во всех приведенных выше примерах показано, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания учения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.

Познавательные игры.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.

Учебные дискуссии.

К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий.

Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций

В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.

Создание ситуации успеха в учении

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении.

Методы устного контроля.

Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса на занятиях, что можно сказать достаточно сложно в условиях дистанционного обучения. При индивидуальном опросе преподаватель ставит перед обучаемым несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень освоения учебного материала. При фронтальном опросе преподаватель подбирает серию логически связанных между собой и ставит их перед всей аудиторией, вызывая для краткого ответа тех или иных обучаемых.

Методы машинного контроля

Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов. Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов.

Методы письменного контроля

В процессе обучения эти методы предполагают проведение контрольных работ, сочинений, письменных зачетов. Подобные работы могут быть как продолжительными, так и кратковременными.

4. Выбор оптимального сочетания методов обучения.

Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи. , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

	Соответствие методов принципам обучения.
	Соответствие целям и задачам обучения.
	Соответствие содержанию данной темы.
	Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).
	Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.
	Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.
	Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

Условно можно выделить несколько принятия решения преподавателями о выборе методов обучения:

Наименование решения	Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипные решения	Педагог неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей обучаемых.
Решения типа проб и ошибок	Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения	Решения, которые принимаются путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.

Вот почему так важно овладеть умением принимать оптимальное решение при выборе методов обучения.

	Словесные методы	Наглядные методы.	Практические методы
	При формировании теоретических и фактических знаний	Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам.	Для развития практических умений и навыков.
	Когда материал носит преимущественно теоретико-информационный характер.	Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде.	Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов.
	Когда обучаемые готовы к усвоению информации соответствующим словесным методом.	Когда правильно оформлен интерфейс.	Когда обучаемые готовы к выполнению практических заданий.
	Когда преподаватель хорошо владеет этим видом словесных методов.	Когда преподаватель подготовлен самым тщательным образом и использовал индивидуальный подход к каждому обучаемому.	Когда преподаватель располагает необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.

	Репродуктивные методы	Поисковые методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для формирования знаний, умений и навыков.	Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание темы слишком сложно или весьма просто.	Когда материал имеет средний уровень сложности.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые еще не готовы к проблемному изучению этой темы.	Когда обучаемые подготовлены к проблемному изучению данной темы.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Здесь проблемные методы могут применять обучаемыми избирательно.	Когда преподаватель имеет время для проблемного изучения темы и хорошо владеет поисковыми методами обучения.

	Индуктивные методы	Дедуктивные методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для развития умения обобщать, осуществлять умозаключения от частного к общему.	Для развития умения осуществлять умозаключения от общего к частному, развития умения анализировать явления.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание изложено индуктивно или его следует изложить так.	Когда содержание темы изложено дедуктивно или его следует изложить так.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые подготовлены к индуктивным рассуждениям или затрудняются в дедуктивных рассуждениях.	Когда обучаемые подготовлены к дедуктивным рассуждениям.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Когда преподаватель владеет индуктивными методами	Когда преподаватель владеет дедуктивными методами и имеет соответствующие дидактические разработки.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.

Разнообразие методов и приемов создает у студентов интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеют,их разные основания: по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительноиллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский). Нами рассматривается классификация, в основании которой лежит направленность методов на решение тех или иных дидактических задач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на конкрегном этапе обучения: в процессе первичного ознакомления с учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе формирования умений и навыков.

В предлагаемой классификации методы делятся, прежде всего, на две группы: методы, направленные на первичное овладение знаниями, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками. В зависимости от степени активности студентов в процессе обучения методы первой группы делятся на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, второй - на репродуктивные и творчески-воспроизводящие.

В последние десятилетия широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы.

Новая образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, а следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной работы студентов, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения.

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.

Для активизации познавательной деятельности студентов используются традиционные методы обучения с применением таких приемов, как постановка вопроса при изложении материала, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов.

Особенности активных методов обучения состоят в побуждении студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Вели раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуальноэмоциональный отклик на процесс познания, стремление студента к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная а!стивность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побужда-

ющих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, закреплении и совершенствовании знаний, формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности студентов.

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

При выборе метода обучения следует прежде всего проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление студентов, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности.

В преподавательской деятельности часто пользуются термином «прием обучения». Прием - это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств, механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов, показом диа- и кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов и т.п. Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изучаемому материалу, широко используется чтение стихотворений или отрывков из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому материалу, происходит приобщение студентов к актуальным проблемам жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повышается его значимость в представлениях студентов.

Широкое применение имеют и практические приемы обучения, направленные на формирование практических учебных и профессиональных умений и навыков. Умениям и навыкам обучают, прежде всего, на практических занятиях. Но они, как правило, создают условия для однократного решения типовых задач и упражнений, а внимание и деятельность студентов должны быть постоянно сосредоточены на овладении умениями решать различные практические задачи. Речь идет прежде всего о формировании общепрофессиональных умений: для техников - это вычислительные, измерительные, расчетно-графические умения и навыки, на развитие которых ежедневно должны быть направлены упражнения и задачи большинства учебных дисциплин. Задания, небольшие по объему, должны быть связаны непосредственно с изучаемым материалом, включаться в разные этапы учебного занятия (проверка знаний, изучение нового учебного материала, закрепление знаний, самостоятельная работа на учебном занятии, задание для самостоятельной внеаудиторной работы). Время на выполнение заданий не должно превышать 2-10 мин, но проводить их следует обязательно и систематически.

Педагогические технологии.

В настоящее время человеческая культура (будь то наука, искусство, техника или коммуникация) «оглядывается» назад в попытке понять, что она собой представляет и куда движется.

Этой общей тенденции соответствуют процессы, происходящие в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике. На сегодняшний день задача состоит в том, чтобы превратить школьное образовательное пространство из потенциально образовательного в подлинно саморазвивающуюся систему, основанную на самопроектировании и способствующую решению многообразных и сложных задач становления личности в культуре, т.е. такое образовательное пространство, в котором ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

Создание же условий, при которых ученик является субъектом деятельности, т.е. становится активным участником образовательного процесса, возможно различными способами. Среди этих способов, как правило, выделяют три. И построены они, во-первых, на основе интереса к знаниям, во-вторых, на основе увлекательного способа изучения предмета и, в-третьих, на мотивации учения.

400 лет назад в Польше, Западной Белоруссии существовали братские школы. Учителя в этих школах считали, что только с помощью образования можно победить врага. А главное для них было – следование заповеди: «Прежде люби детей, а потом учи». На сегодняшний день эта заповедь также актуальна, только следуя ей можно добиться успеха. Гораздо позже Н.К. Крупская утверждала, что любая истина из уст ненавистного учителя – ненавистна. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Саморазвитие же личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса, который, обеспечивается учителем использованием современных развивающих педагогических технологий.

Технология I

«Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Задача этой технологии – воспитание иного ученика, ученика, умеющего работать самостоятельно. Эту технологию можно широко применять при работе с текстом, когда обязательно предусмотрено чтение и письмо. Работу по этой технологии можно разбить на три этапа .

1-й этап – это «Вызов» (мотивация) . Учитель должен постараться вызвать интерес ученика. (Например начать с названия текста. О чем он? Заинтересовать ребенка.)

2-й этап – это «Осмысление», т.е. заинтересованный ребенок самостоятельно читает текст, пытаясь изобразить его схематично (тот же опорный сигнал по Шаталову или план, только развернутый на плоскости и минимизированный комментариями).

3-й этап – это «Рефлексия», т.е. переработка информации при обсуждении с одноклассниками; и здесь же может быть закрепление в виде пересказа устного или письменного.

Технология II

«Коллективно-взаимное обучение».

Применять эту технологию можно при изучении нового материала, расширении знаний по какой-либо теме, при повторении.

На таком уроке ребята могут работать, как в группах, так и индивидуально, самостоятельно. Если учитель предпочел первую форму работы, то каждая группа должна в конце урока выступить с выводами.

Каждый школьник в процессе коллективно-взаимного обучения участвует в обсуждении информации с партнерами. Кроме этого здесь действует принцип, установленный психологами: прочитанный материал усваивается на 20-30%, услышанный – 30-40%, а использованный на практике усваивается на 50-70%. Обмен информацией, идеями, собственным опытом, быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников, выявление и обсуждение разногласий и расхождений, выход чувств и переживаний: все это создает именно те условия при которых:

• совершенствуются навыки по данному материалу;
• включается в работу память;
• каждый ученик чувствует себя более свободно;
• несмотря на то, что обучение коллективное, способ деятельности для каждого индивидуальный;
• формируется умение ребенка работать в коллективе. Это и есть преимущество этого способа обучения.

Технология III

«Модульное обучение».

Весь материал по какой-либо большой теме делится на отдельные блоки. Задания могут быть разного уровня, т.е. присутствует личностно-ориентированный подход в обучении. В каждом блоке обязательно должна содержаться проверочная работа.

Урок по модульной технологии можно построить, используя несколько форм работы. Например:

1-й этап урока – это диспут на заданную тему, который способствует развитию логического мышления; формирует умение задавать вопросы и отвечать на них. В основе диспута лежит научная полемика, а раз полемика - значит сотрудничество.

2-й этап урока – конспект-лекция. Т.е. учитель излагает новый материал в форме лекции, а учащиеся делают конспект, выписывают основные мысли, составляют схематическую модель излагаемого материала и т.д. и тому подобное. Эта работа помогает развивать самостоятельность и умение выбирать нужную информацию.

3-й этап урока – лекция с обратной связью, т.е. после 2 этапа учитель задает ряд вопросов по теме, а ответы учеников, которые они дают при помощи своих конспектов, позволяют понять, на сколько усвоен материал.

Технология IV

«Интегративный подход в обучении».

Известно, что профильный характер старшей ступени требует более глубокого, прагматичного характера обучения. Принцип междисциплинарной взаимосвязи, позволяющий обеспечить практическую направленность и индивидуализацию образования, является основным принципом интегративного обучения.

Практическое применение системы интегративного обучения показывает , что эта система:

• формирует и развивает познавательные интересы, творческие способности, общеучебные умения, навыки самообразования, позволяющие в дальнейшем адаптироваться к динамичным условиям образовательного пространства;
• обеспечивает развитие и формирование коммуникативной компетенции, а именно способности вести диалог в естественных ситуациях общения;
• способствует воспитанию бережного отношения к культурным ценностям не только своей страны, но и уважению к традициям и обычаям других народов;
• имеет профориентационный характер обучения, так как учащиеся могут сравнить, найти сходства, различия по изучаемым проблемам в разных областях, тем самым определяя область своих интересов.

При освоении интегративного курса необходимо обозначить предметно-содержательный аспект, а именно:

• минимум информативности, которая включает в себя теоретический и фактологический блоки знаний;
• языковой аспект: выражения теоретических знаний и лексико-грамматические средства выражения фактологических знаний;
• коммуникативный аспект: при помощи лексико-грамматических средств тематического словаря совершенствуется коммуникация с целью информирования своего собеседника-слушателя;
• познавательный характер интегративного курса, который предполагает широкое использование текстового материала, так как текст – источник приобретения знаний как теоретических, так и фактологических.

Таким образом интегративный курс предполагает перенос функций общения (познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной), которыми ученик овладевает в рамках базового уровня одного предмета, на новое предметное содержание.

Технология V

«Технология работы с аудио- и видеоматериалами».

Основными задачами использования такой технологии на уроках являются:

• «погружение» учеников в мир конкретного фрагмента урока или самого урока;
• развитие у учеников таких когнитивных умений, как наблюдение, выбор, антиципация, выдвижение гипотез и т.д.;
• обучение анализу урока или фрагмента;
• обучение комментированию и критическому отношению к реализации задач урока или фрагмента.

Работа по данной технологии базируется на 3-х известных в методике этапах работы с аудио-, видеоматериалами:

1-й этап – работа до просмотра/прослушивания;

2-й этап – просмотр/прослушивание;

3-й этап – работа после просмотра/прослушивания.

Эта технология позволяет

• формировать у учеников чувство уверенности – «я тоже так могу»;
• «шлифовать» свои знания, навыки, умения;
• развивать у учеников навыки самостоятельной деятельности.

Очень полезно приобщать к проведению урока по этой технологии учеников, которые в будущем, возможно, станут учителями, т.к. это помогает развивать и прививать творческий подход к организации проведения урока; позволяет научить серьезному отношению к выполняемой работе; и, самое главное, помогает создавать у учеников ощущение нужности для школы.

Технология VI

«Здоровьесберегающие технологии».

Здоровьесберегающие технологии на уроках помогают сохранить и укрепить здоровье учащихся. Процесс обучения в школе требует от ребенка не только умения учиться. Он должен быть физически и психологически готов систематически выполнять школьные задания вне зависимости от собственного желания.

Понятие «Здоровьесберегающие технологии» - это ни что иное, как разнообразие приемов, форм и методов работы, потому что постоянная смена деятельности снимает, как физическую, так и психологическую нагрузку, а значит, защищает здоровье учащихся от нанесения потенциального вреда.

На уроках учитель должен максимально снизить негативное влияние нервно-физического напряжения, а для этого, «переключать» детей с одной деятельности на другую. Включать в уроки небольшой блок изученного материала, физминутку и музыкальную паузу. Все это дает дополнительную энергию, радостное настроение, появляется блеск в глазах детей. Знакомый материал – это определенные знания, умения и навыки, а они помогают достичь такой степени эмоционального благополучия, которая позволит детям полноценно «прожить» урок (на первом этапе урока). Второй этап урока, как правило, предполагает какую-то проверку, а это всегда стресс («вдруг, неправильно!»). Лучший способ быстро выйти из состояния стресса – физические упражнения, движение. В конце урока оставить время для музыкальной паузы - это превосходный способ снять напряжение, ведь хорошая музыка оказывает положительное влияние, как на физическое состояние, так и на психику.

Технология VII

«Метод проектов».

Всякий намеченный комплекс работ, необходимых для достижения некоторой цели, называют проектом.

Каждая отдельная работа, входящая в комплекс (проект), требует затраты определенного времени. Некоторые работы могут выполняться только в определенном порядке. Существуют работы, входящие в комплекс, которые могут выполняться независимо друг от друга, одновременно.

Метод проектов - обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Суть метода проекта – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Различают следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентированные проекты (информационные), практико-ориентированные (прикладные).

Как пример, проект по теме: "What are you going to be?"

Проблема: правильный выбор профессии.

Тип проекта:

Учебная цель: предоставить учащимся практику в разработке коммерческого предложения своей рабочей силы на иностранном языке.

Задачи проекта:

1. Познакомиться с профессиями, сферой их деятельности;
2. Изучить профессии родителей;
3. Определить специфические профессии региона;
4. Сделать выбор в пользу одной из профессий;
5. Уметь аргументировать свою точку зрения;
6. Обосновать необходимость и полезность выбранного вида деятельности для других;
7. Уметь предложить свою специальность в коммерческих целях на иностранном языке;
8. Планируемый результат: ученики разрабатывают план своего города через несколько лет, создают его проект и представляют как коммерческий продукт.

Материалы:

• фотографии,
• иллюстрации.

Время работы: 6 уроков.

Работа над проектом:

Урок № 1.

1. Знакомство и активизация лексики по теме «Профессии»:

а) название профессии;
б) место работы;
в) характеристика деятельности.

2. Активизация грамматических структур:

а) глагол to be с названием профессий, употребление неопределенного артикля;
б) предлоги места при указании места работы;
в) I think, аргументация своего мнения.

Урок № 2.

1. Знакомство и активизация лексики, обозначающей профессиональные действия.
2. Работа над выпуском брошюры “What do you know about these professions?"

Урок № 3

Обсуждение профессий родителей и выпуск газеты.

Урок № 4

Знакомство с профессиями, определяющими специфику:

Выпуск брошюры (название профессии, иллюстрации, описание профессиональных действий). Работа в группах со словарем, обмен информацией между группами.

Урок № 5.

1. Активизация грамматических структур:

I" m going to ...
I want to ...
That"s why ..., аргументация своего выбора.

2. Обсуждение и защита минипроекта "My future job".

Урок № 6.

Защита проекта "Our town in future".

Учащиеся, предлагая свою рабочую силу как – коммерческий продукт, создают свой город. Обсуждение другими учащимися данных предложений и выбор одного из предложенных заведений.

Дается оценка данному проекту.

1-й прием

Этот прием можно использовать в начале урока и/или в конце урока как обобщение. Данный прием называется «синквейн» – от французского слова «пять». «Синквейн» включает в себя пять строк, первая строка состоит из одного слова, а каждая последующая увеличивается на одно.

Например возьмем для обобщения тему «Зима» и в виде разминки по заданной теме составим «синквейн». Итак,

1-я строка – Зима. (Тема)

2-я строка – Сезон года. (Что это?)

3-я строка – Зима – суровая пора. (Какой сезон? Что свойственно?)

4-я строка – Держитесь люди, скоро лето! (Свои эмоции)

5-я строка – Готовь сани летом, телегу – зимой. (Пословица или цитата)

или тема «Безразличие»

1-я строка – Безразличие (Тема)

2-я строка – Опасная черта (Что это?)

3-я строка – Равнодушие всегда опасно. (Чем это выражено?)

4-я строка – Безразличие должно быть наказуемым. (Свое отношение, эмоции)

5-я строка – Безразличный друг хуже злейшего врага. (Цитата)

2-й прием

Этот прием удобно использовать на стадии вызова для повторения материала или в конце для закрепления. Данный прием называется «кластер», в переводе с английского – гроздь.

Перед классом ставится задача: «Вспомните и запишите все, что вы знаете по теме «…..»».

Используя этот прием применяю следующие формы работы :

• обсуждение в парах;
• дополнение друг друга;
• работа в группах.

Результат этой работы заключается в некой таблице:

Гроздей может быть сколько угодно, это зависит от темы.

Например тема «4 типа вопросов»:

3-й прием

Данный прием – это составление таблицы, которая называется ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал). Создавать эту таблицу можно по любой теме на любом предмете. Например на русском языке по теме «Числительные»:

В этой таблице возможна еще одна колонка – «Где узнать дополнительную информацию?»

4-й прием

Этот прием называется «пенсил», в переводе с английского карандаш. Данный прием ни что иное, как чтение с пометками. То есть изучение материала с карандашом в руках.

Рассматриваемый прием заставляет ребенка внимательно читать текст. Полностью этот прием может применяться при выполнении домашнего задания. Ограничение здесь только одно: текст не должен быть очень большим.

Итак, каждый учитель может придумать свою систему пометок, при чем ею можно варьировать. Например:

1. + (то, что знаю);
2. * (новая информация);
3. ? (об этом хочу узнать больше);
4. ! (то, что вызвало эмоциональный отклик).

5-й прием

Чтение с остановками – это прием который также можно применять на любом предмете по любой теме.

Рассмотрим этот прием на примере урока литературы, при работе с эпизодам. Обязательное условие – текст должен быть новым для учащихся.

Задача учителя:

1) заранее разделить текст на несколько частей (часть должна быть не более половины страницы) ;

2) подготовить вопросы по каждому фрагменту (вопросы могут быть на понимание, прогнозирование, анализ) ; и

3) подготовить задания по каждому из фрагментов. В конце урока предложить детям вспомнить пословицы и/или цитаты по теме.

В качестве домашнего задания, после проделанной работы, может быть предложено изложение по тексту.

Как вы сумели заметить, этот прием можно выделить отдельной педагогической технологией, т.е. технология работы с незнакомым текстом. Причем в этой технологии выделяются две взаимосвязанные стороны: самостоятельное освоение учебного материала и накапливание опыта работы с учебной литературой.

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и "учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще­ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педа­гогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз­вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа­лом (И. Ф. Харламов).

Методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных дей­ствий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образо­вания, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа­ции учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о лея-стельности учащихся - то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесооб­разного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обу­чения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обес­печивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи спо­собы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно­сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также Понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен­чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогиче­ская или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И на­оборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначе­ние. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным ме­тодом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонст­рирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания уча­щиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения вы­ступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не явля­ется их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятель­ности.

Правило обучения - это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответ­ствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) - это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а сис­тема правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-опи­сательная модель метода.

В современной педагогической практике используется большое количе­ство методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со зна­чительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в класси­фикации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особен­ное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному \ и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные; в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и. смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде­ние), к активным - методы, организующие самостоятельную работу уча­щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются I наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо­та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп­ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси­фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея­тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе­дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на­правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель­ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу­чаемого материала. Характер познавательной деятельности - это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

репродуктивные;

проблемного изложения;

частично-поисковые (эвристические);

исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча­щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин­формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи­ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото­рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс­няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое­ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, - экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч­ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода­ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает­ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи­кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы­воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава­теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате­ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час­тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са­мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча­щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель - учащиеся - преподаватель - учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво­дится к тому, что:

Не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

Деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд­нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу­ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель­ности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель­ности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава­тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред­ством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощре­ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма­шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по­ложены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель­ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель­ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред­ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте­ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова­тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня­ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви­вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон­ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под­готовить учащихся к изучению нового материала;

рассказ-повествование - используется для изложения намеченного содержания;

рассказ-заключение - подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова­ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содер­жать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис­пользуется в сочетании с другими методами обучения - иллюстрацией, об­суждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони­мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно­сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет­кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав­нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса­ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма­териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу­чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь­ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея­тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

беседы - сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро­изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи­ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изу­чаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по­знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу­ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве­ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи­рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па­мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен­ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по­нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо­жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси­руется в их памяти). Лекция - это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро­гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр­ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек­ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль­ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин­ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме­няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб­щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со­ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возраста­ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда­ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб­ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познаватель­ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози­цию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо­димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро­вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль­ная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано­вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой - один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика в доступ­ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко­торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив­но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко­водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще­гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб­ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ­ными, приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс­тами.

Конспектирование - краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс­пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование - краткое изложение основных идей в определенной по­следовательности.

Реферирование - обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста - после прочтения текста необходимо раз­бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование - дословная выдержка из текста. При цитировании необ­ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитан­ного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже­нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка - сведения о чем-либо, полученные пос­ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра­фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели - словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса ба­зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) - со­ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись - бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ­никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя­ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре­дупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче­ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком­ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф­фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо­даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра­цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк­цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех­нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ­екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще­ственные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле­ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос­леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла­сы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст­рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча­щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре­бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото­рых - формирование практических умений и навыков. К этой группе ме­тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных дей­ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы­шения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна­ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене­ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра­фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер­тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива­ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб­ных заданий используются

ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ

конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. П. о. характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познават. деятельностью и обусловливаются целью применения. В пед. лит-ре П. о. часто трактуется как часть метода, отд. акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных уч. задач. Все эти характеристики верны, однако не выявляют сущностных признаков П. о.

Реальная обучения состоит из определённых приёмов. На уровне уч. предметов сочетания приёмов составляют методики и даже целостные метод. системы. Поскольку П. о. по каждому уч. предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты и достаточности являются обще-дидактич. метод. конкретно воплощаемый данным П. о., и организуемая познават. деятельность. При этом одни П. о. способны служить осуществлению ряда методов, т.е. меняют свою пед. сущность, другие - обслуживают только один метод. Так, приём работы с учебником, картой, графиком может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследоват. методы; приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод и т. д. Но сколько бы ни было П. о., все они определяются общедидактич. методами обучения и не выходят за рамки этих методов. В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого уч. предмета, наборы П. о. вариативны, зависят от конкретного содержания уч. материала и предполагаемого уровня усвоения. В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний разл. П. о., что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор П. о. и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые , навыки и умения, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная уч. ситуация.

Актуальной проблемой является создание системы П. о. по каждому уч. предмету, соответствующих дидактич. системе методов обучения. Эти системы вариативны и являются сферой неограниченной творческой инициативы методистов и учителей, характеризуя их индивидуальный облик и метод. почерк.

Лит.: Ительсон Е. И., Приемы и методы обучения, СП, 1972, №2; Харьковский 3. С., Чу раков а Р. Г., Методы и приемы обучения, в. 1-3, 1973-77; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1981. И. Я. Лернер

Российская педагогическая энциклопедия. - М: «Большая Российская Энциклопедия» . Под ред. В. Г. Панова . 1993 .

Смотреть что такое "ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ" в других словарях:

ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ - ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ. Конкретные действия и операции преподавателя, цель которых – сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения. В структуре каждого метода… …

Приёмы обучения - конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. П.о. характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педагогической… … Педагогический терминологический словарь

приём - а; м. см. тж. приёмный, приёмчик 1) к принять принимать 1), 9), 11), 16) Приём заявлений. Приём и сдача дел. Приём на подгот … Словарь многих выражений

ПРИЁМ - ПРИЁМ. Базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия» (Ляховицкий,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

приём - ПРИЁМ, а, м Способ действий при выполнении, осуществлении чего л. Приемы обучения … Толковый словарь русских существительных

Приём Хартманна - Эрих Хартманн нем. Erich Alfred Hartmann 19 апреля 1922 20 сентября 1993 Прозвище Bubi Белокурый рыцарь Черный Дьявол … Википедия

При искусственном освещении - 11.16 При искусственном освещении в учебных помещениях должны обеспечиваться нормируемые уровни освещенности и показатели качества освещения (показатель дискомфорта и коэффициент пульсации освещенности) в соответствии с гигиеническими… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

Методы активного обучения - (МАО) совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала … Википедия

Система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.… … Российская педагогическая энциклопедия

Результаты обучения (I) (learning outcomes, I) - Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с… … Психологическая энциклопедия

Книги

• Коммерческая география России. Теоретические основы курса и методика обучения , Е. Л. Плисецкий. В монографии впервые в современной географической и экономической литературе дается обоснование нового научного и образовательного направления - коммерческой географии, формирующегося на… Купить за 713 грн (только Украина)
• Хрестоматия социо/игровых приёмов обучения на школьных уроках. Интерактивные технологии современного образования в начальных классах , В. М. Букатов, А. П. Ершова. Использование социо/игровых приёмов на занятиях пробуждает интерес детей друг к другу. Но оно помогает и учителям в их способности понимать своё и детское поведение. А следующим шагом - уметь…