Логопедия. Теория и практика

Мне очень повезло с процессом обучения логопедической специальности. Я попала в последний выпуск, у которого в дипломе написано «специалист», в отличие от современных бакалавров и магистров. Оказывается, это очень ценится работодателями.
Я застала многих великих, тех, кто уже в силу возраста сейчас не работает или их уже нет с нами.
Я общалась с самыми значительными фигурами современной логопедии.
Например вот:

Татьяна Борисовна Филичева.

Она самый однозначный последователь . Практически все ее научные труды базируются на выводах и заключениях, сделанных Розой Евгеньевной. Но тут будем прямы - какие логопедические работы не базируются в наше время на работах Розы Евгеньевны? А у Татьяны Борисовны они прямо вот как будто это сама Левина свои исследования продолжала. Филичева даже выделила IV уровень речевого развития к трем уже имеющимся, описанным Розой Евгеньевной.
А еще профессор Филичева очень много времени посвящала методической и организаторской работе - большинство логопедических садов в нашей стране работают по программе, которую создала Татьяна Борисовна. Подавляющее количество конференций, симпозиумов и семинаров не проходит без организаторского участия профессора.
Татьяна Борисовна очень специфически общается с аудиторией. Такое ощущение, что она скучает по детскому саду, работе в котором отдала большую часть своей жизни.
- Тааак. Спинки прямо, животики втянули. Глазки на меня. Девочки, хором повторяем «Йо-та-цизм». Кто на экзамене ошибется, на диплом может не рассчитывать.
Не важно, что многим девочкам на тот момент было уже под пятьдесят, и втянуть живот им было весьма проблематично, равно как и произнести без запинки «Йотацизм».
Поэтому многие ее недолюбливали.
Я, в общем, тоже «йотацизм» не сразу смогла проговорить, но патологическая тяга к справедливости всегда толкала меня на необдуманные поступки. Например, когда я наблюдала какую-нибудь мадам, которая, вяло ковыряясь в оливье, купленном в студенческой столовой, рассуждала, что она «.. не приемлет научное значение работ Филичевой и не считает ее вклад в науку достаточно весомым, чтобы вставать, когда Филичева входит в аудитории перед лекцией», мне всегда хотелось положить перед ее оливье книжку с рабочими программами и спросить, а что она, мадам с оливье, конкретно сделала для российской логопедии, кроме того, что съела несъедобный салат и спасла какого-то логопеда (вероятно) от расстройства желудка.
А еще Татьяна Борисовна - мой личный мотиватор.
Когда-то я первый раз сдавала логопедию на третьем курсе. Ну то есть это был мой первый экзамен по логопедии (мы потом такой каждый семестр сдавали). Принимала у нас Татьяна Борисовна. Боже, какую же ахинею мы несли во время ответа. Ага, и я в числе первых. Я путала даты, отчества и фамилии. Нет, ну а вы скажите, может ли среднестатистический человек без должной подготовки понять, чем отличаются Трауготт от Гриншпуна и что Волкова Г.А. и Волкова Л.С. - это два разных человека, даже не муж и жена? Я с испугу даже сказала, что концепцию общего недоразвития речи сама профессор Филичева и разработала, на что она страшно напряглась: «Не надо мне чужое приписывать». Видать, до сих пор расстраивается, что опередили ее в этом.
Татьяна Борисовна тоже была в своем репертуаре. Нас запускали в аудиторию по 10 человек, где мы усаживались за длинный стол, во главе которого сидела сама Филичева. Мало того, что списать было совершенно нереально в таких условиях, она еще периодически дергала нас своим: «Девочки, положили ручки, руки перед собой, глазки на меня». Ну то есть даже если что-то и знаешь хотя бы отдаленно, с мысли сбиваешься запросто. Нет, нам конечно же в честь первого экзамена поставили всем четверки (пятерок, кстати, не было ни одной). Но осадочек-то остался.
А после экзамена все решили воспользоваться моментом и заполучить автограф на свежекупленные книги Татьяны Борисовны. Я, пребывая после своего супердебюта в полукоматозном состоянии, оказалась последней и подошла к столу уже в момент, когда наша звезда поднималась из-за стола.
И тут этот неловкий момент, когда думаешь: «Зря я сегодня каблуки обула». Несмотря на все величие и монументальность, с которым Татьяна Борисовна стоит за кафедрой во время высоконаучных докладов, рост у светила современной логопедии где-то в районе 150-155 см. Ну то есть когда она встала около меня, ее макушка была в аккурат у меня под грудью.
Уж не знаю, это ли послужило причиной, или просто так совпало, или устала профессор от нас, но надпись в моей книжице служила поводом для веселья у нас в группе все последующие года обучения. Дома тоже не раз проходились по моей способности произвести впечатление на экзаменатора.
Потому что если другим она написала что-то типа «Карьерных высот и великих достижений», ну или «Великих открытий и семейного счастья», то у меня в книге надпись гласит следующее:

Ага. Именно так «Успехов в личной жизни». То есть я не тяну даже на «счастье в семейной». Я на столько глупа была во время ответа, что о реализации в специальности надо вообще забыть, семейная жизнь с такими глупыми индивидуумами - это нонсенс, а вот в личной можно надеяться, что успех ко мне повернется лицом, кто-то выпьет достаточно водки клюнет.
В общем, первое время самооценка моя упала ниже плинтуса, а потом я взбодрилась и решила, что, в конце концов, у Татьяны Борисовны специальность не семейные отношения, не ясновидение и не гадание на номерах экзаменационных билетов.
Поэтому, когда мне себя жалко или просто лень, я вспоминаю ту надпись и иду заниматься делом. Очень помогает.

Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.
Программа воспитания и обучения детей с

Недоразвитием речи
(7 год жизни)

– М.: Министерство Просвещения СССР

Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР,

Данная программа предназначена для коррекционного обучения детей шестилетнего возраста с нормальным слухом и интеллектом, имеющих отклонения в речевом развитии.
В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность ее звуковой стороны, обусловленная дефектами восприятия и произношения. Однако у некоторой части детей может наблюдаться и нерезко выраженное отставание лексико-грамматического развития.
Характерным для этой категории детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При этом наблюдается наличие в речи детей недифференцированных звуков, смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество искаженно произносимых звуков. Типично недостаточное различение звуков на слух.
Нередко, наряду с неправильным произношением и восприятием звуков, отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний. Характерна для этой категории детей общая неотчетливость, смазанность речи, обусловленная нечеткой артикуляцией.

Данные дети не обладают в полном объеме готовностью к звуковому анализу речи, значительно хуже, чем их сверстники с нормально развитой речью, они справляются с выделением звуков из состава слов - как правило, им недоступно выделение гласных звуков из середины или конца слова; вместо первого согласного они называют обычно слог, слово и т.п.
Отмечается также отставание лексико-грамматического развития, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. При построении словосочетаний и предложений могут выделяться ошибки, не свойственные детям с нормально развитой речью. Это проявляется в аграмматизме, возникающем вследствие ошибок в согласовании и управлении и неправильном употреблении сложных предлогов. Характерна также бедность синтаксических конструкций, используемых в речи. Все названные затруднения проявляются в самостоятельной речи.
Таким образом, в устной речи детей, зачисляемых в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, выявляются следующие недостатки произношения:
а) замена звуков более простыми по артикуляции (например, звуки С и Ш заменяются звуком Ф);
б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;
г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Нарушение фонематического восприятия наиболее отчетливо выражаются в следующем:
а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих-аффрикат);
б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
в) затруднения при анализе звукового состава речи.
Недостатки звуковой стороны речи детей в большей или меньшей степени зависят от структуры дефекта. Так, при дизартрии наиболее выражены нарушения артикуляции звуков, в то время как при дислалии преобладают замены и смешения звуков. Количество нарушенных звуков не всегда являются достаточным основанием для зачисления в данную группу, так как основным критерием является сочетание нарушения фонематического восприятия с дефектами произношения.
Дети, страдающие ринолалией и дизартрией, могут обучаться в этих группах только при отсутствии у них выраженного недоразвития всех компонентов речевой системы. (СНОСКА: В остальных случаях они зачисляются в группы с общим недоразвитием речи.)
Кроме указанных недостатков речи, характерным для детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, является неустойчивость внимания, отвлекаемость; они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют любые задания, связанные с активной речевой деятельностью.
При комплектовании групп учитывается весь комплекс перечисленных недостатков.
Дети, поступающие в подготовительные группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить за 10 месяцев пребывания в них объем основных заданий, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
В программе, с целью определения требований по развитию отдельных сторон речевой деятельности, выделяются следующие специальные разделы:
Формирование произношения и развитие речи; обучение грамоте; ознакомление с окружающим и развитие речи; работа с книгой.
Во все другие разделы программы (Подготовка к изучению математики, конструирование, рисование и др.) так или иначе включена работа по развитию речи и коррекции внеречевых процессов.

Задачи коррекционного обучения
Цель коррекционного обучения:
Воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой выразительной речи с соответствующим возрасту словарным запасом и уровнем развития связной речи, путем применения, наряду с общепринятыми, специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого дефекта и развитие активной сознательной деятельности детей в области речевых фактов.
Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей - обучение детей органически связано с воспитанием у них внимания, памяти, умения управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями программы.
Ликвидация имеющихся у детей пробелов в речевом развитии проводится преимущественно логопедом (см. программу раздела «Формирование произношения и развитие речи»).
Логопедическая работа ведется в следующих направлениях:
- формирование произносительных навыков;
- развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.
На с корригированном речевом материале осуществляется:
- развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении;
- воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
- развитие связной речи преимущественно путем работы над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
- развитие словаря детей преимущественно путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
- обучение грамоте на базе исправленного звукопроизношения.
Одновременно на занятиях, которые проводит воспитатель в связи с накоплением и систематизацией представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни, со знакомством с природными и общественными явлениями, расширяется и уточняется словарь детей, развивается разговорная и описательная, повествовательная речь.
В программе выделяется специальный раздел «Работа с детской книгой». Основная его задача - воспитывать у детей навык полноценного восприятия доступных возрасту произведений.
Немаловажную роль в общем и речевом развитии детей играет обучение грамоте, которое является не только средством приобретения первоначальных навыков правильного осознанного чтения, но также одним из способов формирования устной речи.
Занятия по обучению грамоте проводятся логопедом на материале правильно произносимых звуков.
Все указанные направления в работе по коррекции речи, так или иначе, взаимосвязаны.
Так, проведение упражнений, направленных на обогащение словаря и воспитание грамматического строя речи на правильно произносимом детьми материале, способствует одновременно совершенствованию как лексико-грамматических компонентов речи, так и фонетических.
В процессе формирования правильного произношения звуков большое внимание уделяется развитию внимания к звучащему слову, дифференциации звуков, анализу и синтезу звукового состава речи - все это создает предпосылки к успешному овладению грамотой. В свою очередь упражнения в чтении являются эффективным средством закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой сложности, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя речи. При обучении чтению предусмотрены многочисленные упражнения, направленные на развитие различных сторон речевой деятельности. В связи с чтением текста закрепляется навык кратких и полных ответов на вопросы, умение самостоятельно поставить вопросы к прочитанному тексту, пересказать его.
Кроме всех перечисленных направлений коррекционного обучения, в большинстве разделов программы предусматриваются специальные упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря, и развитие грамматической правильности речи.
Так, при подготовке к изучению математики отмечается, что особое внимание следует обратить на усвоение детьми понятий (а, следовательно, и словаря), связанных с изучением величины (большой, высокий, низкий, длинный, и др.), а также в сравнительной степени (больше, меньше, выше, ниже и т.п.), с взаимным расположением предметов в пространстве (наверху, внизу, слева, справа, перед, за, внутри и т.п.). Эти же и некоторые другие понятия и термины закрепляются во время занятий по письму, конструированию, аппликации, рисованию, о чем сказано в программах.
Наряду с этим воспитатель осуществляет руководство развитием речи детей в повседневной жизни (в играх, в быту, на прогулках), учитывая особенности речевого развития детей.
Таким образом, развитие речи детей осуществляется разными путями, но ведет к единой цели - ликвидировать в процессе воспитания и обучения недостатки речевого развития ребенка и создать у него готовность к овладению школьными навыками и умениями.
Задачи воспитания
Наряду с коррекционными задачами программа воспитания детей в специальных группах предусматривает физическое развитие, умственное, нравственно-трудовое и эстетическое воспитание детей в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями. Воспитание осуществляется в активной детской деятельности - в играх, посильном труде, на разнообразных занятиях, в процессе ознакомления детей с доступными их пониманию событиями и явлениями общественной жизни нашей страны, с родной природой. Заботясь о здоровье и всестороннем развитии детей, поддерживая у них бодрое, жизнерадостное настроение, детский сад стремиться сделать счастливым каждого ребенка.
Благоприятным условием воспитания в детском саду является общество сверстников, возможность общения друг с другом, совместные игры и занятия. Благодаря этому условию успешно формируются социальные чувства, коллективные взаимоотношения детей и создаются наилучшие возможности для развития индивидуальных способностей.
Воспитатель и логопед последовательно осуществляют работу по всем разделам, предусмотренным программой воспитания детского сада общего типа. Учитывая трудности, обусловленные речевым дефектом, допускается изменение сроков и тематики разделов типовой программы детского сада. Они должны утверждаться решением педсовета в начале учебного года на основании всестороннего изучения детей.
Все изменения и некоторые перестановки внутри тем целесообразно осуществлять в течение 2-го полугодия с тем, чтобы к концу учебного года обеспечить усвоение программы в полном объеме.
Физическое воспитание в подготовительной группе предусматривает дальнейшее укрепление здоровья детей, содействует их правильному физическому развитию и закаливанию, совершенствует функции организма, повышает его работоспособность. В процессе физического воспитания осуществляются мероприятия по предупреждению утомляемости детей.
Важнейшими задачами для детей с речевыми нарушениями являются формирование двигательных навыков, развитие координации движений, чувства равновесия и пространственной ориентировки, воспитание физических качеств (ловкости, быстроты, выносливости и силы) в соответствии с состоянием здоровья, уровня физического развития, двигательной подготовкой детей, их индивидуальных особенностей.
Для успешного решения задач физического воспитания детей седьмого года жизни необходим хорошо налаженный систематический врачебно-педагогический контроль за физическим развитием дошкольников.
Умственное воспитание направлено на формирование у детей правильных представлений о простейших явлениях природы и общественной жизни, совершенствования сенсорных процессов, развитие внимания, воображения, памяти, мышления, что создает необходимую базу для эффективной коррекции речи.
У детей формируются интеллектуальные умения и навыки: они учатся наблюдать, сравнивать, выделять существенное в воспринимаемых явлениях и делать обобщения, понимать простейшие причинно-следственные связи между предметами и явлениями.
Задачи умственного воспитания детей не сводятся лишь к расширению объема приобретаемых детьми знаний. Они предполагают развитие любознательности и умственных способностей, формирование простейших способов умственной деятельности, а также волевой организации своего поведения.
Нравственное воспитание предполагает воспитание начал гуманизма, любви к Родине, лучшим людям труда, защитникам Отечества; формирование коллективистских чувств и отношений, овладение способами сотрудничества, осознание себя членами коллектива; воспитание дисциплинированности, сдержанности, скромности, стремления к полезной деятельности, трудолюбия, бережного отношения к общественной собственности.
Эстетическое воспитание направлено на развитие у детей способности воспринимать и чувствовать красоту произведений искусства и окружающей жизни. Оно способствует обогащению их внутреннего мира, развивает у ребенка художественный вкус, музыкальный и поэтический слух.
В результате воспитательно-образовательной работы дети должны придти в школу физически здоровыми, уметь ответственно относиться к своим обязанностям, подчиняться требованиям взрослых, обладать достаточными знаниями об окружающем мире, уметь читать, писать, считать, пользоваться хорошо развитой и выразительной устной речью, быть способными к самостоятельной деятельности.
Примерный режим дня

Подъем, утренний туалет, дежурство, утренняя гимнастика 7.30 - 8.20

Подготовка к завтраку, завтрак 8.30 - 8.50

Подготовка к занятиям 8.50 - 9.00

1-е занятие (проводит логопед) 9.00 - 9.35

2-е занятие (проводит воспитатель) 9.45 - 10.20

Индивидуальные и групповое логопедические занятия 9.35 - 13.00

Подготовка к прогулке, прогулка 10.20 - 12.45

Возвращение с прогулки 12.45 - 13.00

Подготовка к обеду, обед 13.00 - 13.25

Подготовка ко сну, дневной сон 13.25 - 15.00

Подъем, водные процедуры, игры детей, индивидуальные занятия по исправлению произношения (проводит воспитатель) 15.00 - 16.00

Подготовка к полднику, полдник 16.00 - 16.15

Фронтальные занятия (проводит воспитатель) 16.15 - 16.50

Подготовка к прогулке, прогулка 16.50 - 18.30

Подготовка к ужину, ужин 18.30 - 19.00

Спокойные игры, прогулка, гигиенические процедуры 19.00 - 20.45

Подготовка ко сну, ночной сон 20.45 - 07.30
Программа обучения на занятиях
Обучение на занятиях - основная форма коррекционной работы с шестилетними детьми.
Общая готовность детей к школе обеспечивается регулярностью проведения 17 фронтальных занятий каждую неделю, в течение 36 недель учебного цикла (сентябрь-май). 5 занятий проводит логопед. В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи» на каждую группу утверждена должность логопеда.
В утренние часы ежедневно проводится по два фронтальных занятия с десятиминутными перерывами между ними: 1-е занятие с 9 часов до 9 часов 35 минут и 2-е - с 9 часов 45 минут до 10 часов 20 минут. В вечерние часы проводятся ежедневно (кроме субботы) одно занятие: с 16 часов 15 минут до 1 часов 50 минут.
Логопед ежедневно проводит одно фронтальное занятие (с 9 часов до 9 часов 35 минут). В летний период организуются только подгрупповые и индивидуальные занятия. Фронтальные логопедические занятия проводятся по системе, предусмотренной программой по единому для всех детей плану с учетом индивидуальных особенностей. На них присутствуют все дети без исключения. Речевой материал фронтальных занятий всегда должен включать правильно произносимые звуки.
К фронтальным занятиям дети подготавливаются на подгрупповых и индивидуальных занятиях, которые проводятся логопедом ежедневно с 9 часов 45 минут до 13 часов. Подгрупповые занятия являются основной формой логопедических занятий. В подгруппы объединяются 2-6 детей преимущественно с однородными нарушениями. Состав подгрупп в течение года может изменяться в зависимости от конкретных целей и задач того или иного периода обучения и индивидуальных успехов каждого ребенка. В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, целесообразно объединять детей с более или менее однородными дефектами произношения звуков. Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков и постепенно возрастает возможность включать упражнения, направленные на расширение словаря, овладение грамматически правильной речью, анализом звукового состава речи, чтением и письмом, целесообразно перегруппировать с учетом всего объема речевой работы с каждым из них.
С детьми, страдающими особо тяжелыми недостатками речи (ринолалия, дизартрия и т.п.), кроме подгрупповых занятий, должны проводиться на всем протяжении обучения индивидуальные занятия.
Воспитатель планирует свои занятия с учетом всех поставленных задач. Занятия по развитию речи и закреплению произносительных навыков планируется совместно с логопедом.
Если первое занятие проводит логопед (по произношению, грамоте или развитию речи), воспитатель присутствует на нем, делает записи, так как отдельные элементы этого занятия включены в его вечернюю работу. После десятиминутного перерыва воспитатель проводит (согласно сетке) свое занятие, а в это время логопед берет одного или несколько детей на индивидуальную работу в кабинет. Не следует забывать, что основная цель специальных групп - исправить речь детей. Логопед, учитывая способности и индивидуальные особенности детей, заранее согласует с воспитателем, с какими детьми он будет проводить индивидуальную работу.
При оценке знаний детей применяются словесные и символические поощрения или тактичные указания на недостатки.
При проведении занятий логопед и воспитатель должны учитывать возрастные особенности детей и широко использовать разнообразные дидактические игры, игровые приемы, предметно-практические занятия, наглядные пособия и материалы.
Типовой учебный планВиды занятий Количество занятий в неделю

^ 1. ЛОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Первый период обучения

Произношение и развитие речи (фронтальные занятия) 5

Подгрупповые и индивидуальные занятия (СНОСКА: Первые две недели используются для обследования детей) ежедневно

Второй период обучения

Фронтальные занятия

Произношение и развитие речи 3

Обучение грамоте 2

Подгрупповые и индивидуальные занятия (СНОСКА: В июне проводятся только подгрупповые и индивидуальные занятия) ежедневно

2. ЗАНЯТИЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ (в течение года)

Ознакомление с окружающим и развитие речи (одно занятие в неделю отводится на развитие монологической речи) 3

Развитие элементарных математических представлений 2

Конструирование и аппликация 1

Рисование и лепка 1

Физкультура (СНОСКА: Дополнительно одно занятие по физкультуре проводится на прогулке) 2

^ 3. МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ 2
Логопедические занятия
Программа логопедических занятий состоит из следующих разделов:

1. 
   Формирование произношения и развитие речи.

2. Обучение грамоте.
Система коррекционного обучения имеет три последовательных периода, каждый из которых имеет свои цели и задачи.
В первый период обучения (сентябрь-октябрь) фронтальные занятия проводятся только по разделу «Формирование произношения и развития речи» (5 раз в неделю).
Во втором периоде обучения (ноябрь-февраль) выделяются специальные часы (2 занятия в неделю) для обучения грамоте. Разделу «Формирование произношения и развития речи» выделяется три занятия в неделю.
В третьем периоде обучения (март-май), когда появляется возможность включить в учебный материал любые звуки (постановка звуков к этому времени должна быть закончена) выделяются одно-два фронтальных занятия в неделю на развитие речи, одно-два занятия на формирование произношения. На обучение грамоте отводится 2 занятия в неделю. В июне-августе проводится индивидуальная коррекционная работа по закреплению пройденного материала.
Формирование произношения и развития речи

Формирование произношения
Основные задачи коррекционного обучения по данному разделу следующие:
- сформировать у детей систему четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем;
- научить произносить слова различной слоговой сложности;
- научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.
Для выполнения поставленных задач в первую очередь специальными логопедическими приемами исправляется произношение дефектных звуков и уточняется артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляционных навыков является лишь одним из условий, обеспечивающих успешное решение поставленных задач.
Специальное время отводится на развитие фонематического восприятия и слуховой памяти, то есть дети учатся вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи, запоминать воспринятый на слух материал, сравнивать звучание чужой и собственной речи.
Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют осознанному овладению звуками речи. Это имеет громадное значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, имеющие в виду анализ и синтез звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к освоению грамоты.
На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звуко-слогового состава.
На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звуко-слогового состава материал коррекционных упражнений подбирается с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи (см. раз. 2).
Учитывая, что для детей, поступающих в спецгруппы, характерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого материала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания, а также проведение в середине занятия (на 10-15 минуте) физкультминутки.
Формирование произношения осуществляется на индивидуальных (подгрупповых) и фронтальных занятиях.

Развитие речи
Задачи коррекционного обучения по данному разделу заключаются в том, чтобы на специально подобранном речевом материале развить у детей способность к наблюдениям и обобщениям в сфере речевых фактов путем сравнения и сопоставления грамматических форм слова; привлекать внимание к морфологическому составу слова и способам словообразования, к составу предложения и связи слов в предложении, воспитывать навыки практического использования усвоенного речевого материала.
Лексико-грамматические упражнения проводятся на правильно произносимом детьми материале, в звуковой состав которого входят исправленные звуки на стадии окончательного их закрепления. Умения слышать, выделять и правильно произносить значимую часть слова способствует накоплению наблюдений за языком, создает условия для самостоятельного совершенствования речи в дальнейшем.
Основную работу по накоплению и уточнению словаря детей проводит воспитатель. Продолжая и углубляя эту линию речевого развития, логопед ставит перед собой задачу - расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значений слов и некоторым способам словообразования; активизировать имеющийся у детей словарь. Дети учатся подмечать общие и различные морфологические элементы слова, устанавливать взаимосвязь между значением слов и их звуковым составом; образовывать новые слова путем присоединения суффиксов (мех - меховой), приставок (прибежать, убежать, подбежать…), путем словосложения (рыбу ловит - рыболов). Дети учатся понимать простейшие случаи многозначности слов, как существительных (иголка для шитья, уголки у ежа, иголки у елки), так и глаголов (идет человек, слон, поезд, автобус, дождь, снег…). Внимание их привлекается к смысловым оттенкам слов; словам с противоположным значением и близкими по значению.
Развитие внимания к морфологическому составу слов на всех этапах коррекционного обучения, так или иначе, сочетается с формированием грамматического строя речи. К этому разделу относится изменение грамматических форм слова (формообразование) и работа над предложением и словосочетанием. Привлечь внимание детей к изменению некоторых грамматических форм можно очень рано, несмотря на весьма ограниченный правильно произносимый фонд в это время. Так, начиная с первого периода обучения, а также на всех последующих этапах, усвоение правильного произношения слов сочетается с образованием множественного числа существительных, особенно тех, которые по тем или иным причинам могут вызвать у детей затруднения (колеса, блюдца, львы, уши и т.п.). Усваивают дети и способы образования родительного падежа во множественном числе (окон, стульев, гусят, полотенец и т.п.). Внимание детей привлекается к образованию глагольных форм с чередующимися звуками в настоящем и прошедшем времени (стричь - стрижет, складывает - сложил и т.п.). Усвоенные детьми слова включаются в словосочетания, предложения, тексты.
Работа над предложением должна проводится систематически, постоянно усложняясь, в течение всего времени обучения. Знакомство с предложением дается в чисто практическом плане. Вся работа строится на наблюдении и практике речи. Дети учатся правильно строить простые распространенные предложения: наблюдать связь в словосочетаниях и предложениях; распространять предложения второстепенными и однородными членами; правильно строить сложные предложения. В процессе обучения дети овладевают навыками правильного употребления в речи основных грамматических категорий. Формируется и закрепляется навык практического словоизменения (по родам, числам, падежам, временам).
Развитие связной речи на материале правильно произносимых звуков является лишь частью тех упражнений, которые проводятся в детском саду с целью развития разговорной и описательной речи. В 1 и 2 периодах обучения дети учатся рассказывать, точно придерживаясь текста, составлять связные тексты из данных предложений, заучивают стихотворения.
В 3 периоде обучения, когда осуществляется закрепление всех поставленных звуков, часть логопедических занятий отводится на обучение детей пересказу и составлению рассказа по картине или серии картин.

Обучение грамоте
Цель коррекционного обучения по данному разделу:
- сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;
- научить детей чтению и письму.
Обучение грамоте проводится на материале звуков, предварительно отработанных в произношении. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами рече-звукового анализа и обучением чтению и письму.
Для того чтобы создать возможность успешного усвоения детьми навыков чтения и письма, предусматривается подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого времени специальных занятий по обучению грамоте не выделяется - подготовка к обучению грамоте осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков.
В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять отдельные звуки слова.
По отношению к грамоте в это время решаются две задачи:
- подготовить детей к анализу слов,
- научить слитно, без подбора букв читать простейшие прямые слоги типа СГ (С-согласный, Г-гласный).
«Букварный» период обучения длится 6 месяцев (ноябрь-апрель). В это время фронтальные занятия по грамоте проводятся два раза в неделю, подгрупповые - по мере надобности, кроме того, на каждом занятии по произношению выделяется около пяти минут на упражнения в чтении.
Несмотря на длительную подготовку, обучение грамоте протекает в условиях, отличающихся от нормальных тем, что система фонем у детей еще не полностью сформирована, еще низок уровень лексико-грамматического развития. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами.
Характерными особенностями букварного периода обучения являются следующие:
- Обучение грамоте неразрывно связано с формированием произносительных навыков. При этом устные упражнения, направленные на произношение, различение на слух и дифференциацию в произношении отдельных звуков, а также на воспитание навыка правильного использования звуков и речи, постоянно сочетаются с анализом слов постепенно усложняющегося слогового состава и выделением из слов ударных и безударных гласных.
- Порядок изучения букв в основном соответствует последовательности усвоения детьми произнесения звуков.
- По возможности раздвигается во времени изучение букв, обозначающих близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки, то есть С-Ш, П-Б и т.д.
- При проведении первых упражнений на новую букву из материала заданий временно исключаются буквы, обозначающие близкие к изучающему звуку.
- Слова различного слогового состава включаются в материал, предназначенный для чтения, в определенной последовательности после устной подготовки, направленной на произношение и звуковой анализ этих слов.
- Максимальное внимание уделяется пониманию детьми читаемых слов, предложений, текстов. С этой целью применяются специальные приемы.
- В ходе обучения находят широкое применение различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме.
В послебукварном периоде обучения закрепляются и расширяются все полученные детьми знания, умения и навыки. Осуществляется переход от послогового чтения к слитному.
В результате обучения значительная часть детей должна овладеть чтением в пределах букваря, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам, пересказывать тексты; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного звуко-слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания.
Программа логопедических занятий
Обследование детей - первые две недели обучения.
Развитие слуховой памяти - в течение года.
Воспитание умения говорить внятно, отчетливо, умеренно громко, в неторопливом темпе - в течение года.

Первый период обучения (подготовительный) - сентябрь, октябрь.
Фронтальные занятия пять раз в неделю, индивидуальные и групповые ежедневно.

Индивидуальные и подгрупповые занятия
1. Постановка и первоначальное закрепление звуков К, КЬ, ЛЬ, Х, ХЬ, ЙОТ, Ы, С, СЬ, З, ЗЬ, ТЬ, Ф, ВЬ, Р, Ш, Л и др. в соответствии с индивидуальными планами и с планами фронтальных занятий.
2. Преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков.
3. Формирование грамматически правильной речи по мере надобности.

1. 
   Анализ, чтение, письмо по мере надобности.

Рецензенты:

Кафедра логопедии и психопатологии ЛГПИ им. А. И. Герцена (зав. кафедрой, доктор педагогических наук профессор Л. С. Волкова); кандидат педагогических наук, доцент В. И. Селиверстов (МГПИ им. В. И. Ленина)

Издательство «Просвещение», 1987

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современной логопедии прочно утвердился принцип , что устранять дефекты речи у детей необходимо в дошкольном возрасте. Многие речевые аномалии, если их своевременно не исправить, могут стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Вот почему коррекцию нарушений речи в дошкольный период можно считать особо значимой проблемой специальной педаго­гики. Как показывает практика, в дошкольном возрасте речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются, а это в свою очередь создает условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека.

Проблемы дошкольного обучения и воспитания детей с ре­чевой патологией поднимались в нашей стране достаточно рано. Еще в 1927 г. было принято специальное постановление Наркомпроса РСФСР «О мерах борьбы с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста». Идея предупреди­тельного подхода нашла свое практическое воплощение в соз­данных для этой цели специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В настоящее время получила широкое развитие сеть специальных дошкольных учреждений, в которых проводится логопедическая работа по устранению различных речевых нарушений у детей.

26 мая 1970 г. министром просвещения СССР было утверждено «Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» *. Этим положением* были опреде­лены различные типы специальных детских садов и групп при дошкольных учреждениях общего типа, даны рекомендации по комплектованию групп разного профиля, по их наполняемости и срокам пребывания детей с разными речевыми дефектами. Целью этих учреждений является устранение речевой патологии, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе. Разуме­ется, достичь этой цели можно, подготовив специалистов, ко­торые смогут осуществить такую работу. Важное место в такой подготовке занимает создание соответствующих пособий-

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении дошкольного возраста усваивают необходимый для учения в школе словарный запас и языковые грамматические формы, подготавливаются к овладению звуковым и морфологическим анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии эти процессы замедляются. Полученные данные свидетельствуют, что готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже , чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи в

* См.: Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. М. Шустова. - М., 1980.- С. 180-185.

условиях массовой школы обычно оказываются не в состоянии овладеть навыками письма и чтения в полном объеме. Многие дефекты речи препятствуют также успешному обучению детей и по ряду других учебных дисциплин. В связи с этим становится понятным, какую огромную роль призваны выполнять специальные детские сады для детей с нарушениями речи, в которых не только корригируются эти аномалии, но и проводится целенаправленная подготовка детей к школе и тем самым предупреждается их возможная последующая неуспеваемость.

В связи с этим особую важность приобретают проблемы своевременного выявления детей, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии, коррекции этих нарушений и тем самым выравнивания психического развития основной массы логопатов до возрастной нормы.

«Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» определены три профиля специальных групп:

1. 
   группы для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие (нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической недостаточностью);
2. 
   группы для заикающихся детей;
3. 
   группы для детей с общим недоразвитием речи.

В предлагаемом пособии излагаются сущность речевых аномалий, методы их выявления и преодоления в строгом соответствии с профилями специальных групп, определенными «Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи».

Пособие состоит из четырех глав, посвященных нарушению звукопроизношения у детей, заиканию, общему недоразвитию речи и организации логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях.

Впервые в пособие такого рода вводятся контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы студентов по каждому из разделов. Предлагаемые контрольные вопросы и задания могут быть использованы также и преподавателями логопедии при проведении практических занятий со студентами, коллоквиумов, зачетов, а также при подготовке к экзаменам и спецсеминарам.

Главы I и II написаны Н. А. Чевелевой, III и IV - Т. Б.Филичевой.

Излагаемые в пособии методы коррекционного воздействия при устранении заикания и общего недоразвития речи являются итогом многолетней научной и практической работы его авторов. Кроме того, эффективность предлагаемых методических подходов проверена и подтверждена практической работой логопедов различных городов страны. Авторы надеются, что данное пособие смогут использовать и логопеды различных типов логопедических учреждений, занимающиеся устранением речевых нарушений у дошкольников.

Глава I. ДИСЛАЛИЯ У ДЕТЕЙ

Дислалией называется стойкое нарушение произношение одного или нескольких звуков речи. Оно выражается в том, что некоторые звуки либо совсем не произносятся (опускаются), либо искажаются до неузнаваемости , либо заменяются другими. Понятно, что если нарушается произношение одного, двух, трех и даже четырех звуков (простая дислалия),это не мешает ре­чевому общению. В этом случае говорящий при общении лишь выглядит не эстетично (когда, например, язык в момент произ­несения выскакивает между зубами или издается хлюпающий или рокочущий звук). Когда же страдает произношение пяти и более звуков (сложная дислалия), речь становится невнятной, а иногда и совсем неразборчивой. При дефектном произнесении 12-16 звуков речевое общение становится затрудненным. Более того, такое сложное нарушение звукопроизношения может пов­лечь за собой целый ряд серьезных осложнений и вызвать дру­гие дефекты устной и письменной речи ребенка. Почему это происходит?

Известно, что в процессе экспрессивной речи и, следовательно, при произнесении речевых звуков возникают кинестетические ощущения от движения органов артикуляционного аппарата. Импульсы от этих кинестетических раздражений идут к коре го­ловного мозга. И. П. Павлов придавал кинестетическим ощущениям огромную роль в формировании второй сигнальной систе­мы и называл их «базальным компонентом». Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического восприятия. При дефектном звукопроизношении отсутствует полноценный «базальный компонент» и, стало быть, не происходит и полноценного развития фонематического восприятия.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. В результате его словарь не пополняется словами, если те содержат трудноразличимые звуки. А в дальнейшем ребенок по своему словарному запасу начинает значительно отставать от возрастной нормы.

По этой же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги (особенно если в со­четании со следующим словом они образуют стечение соглас­ных) или безударные окончания слов ребенком не воспринимаются. Иными словами, в результате сложной дислалии возникает нарушение фонематического восприятия, которое впослед-

ствии приводит к общему недоразвитию речи. А общее речевое недоразвитие, если его вовремя не устранить, обязательно повлечет за собой нарушения письма и чтения. Вот к каким серьезным последствиям приводит в некоторых случаях своевремен­но не выявленная и не устраненная дислалия.

Само собой разумеется, что маленький ребенок не может произносить правильно все звуки речи, так как его артикуляционный аппарат еще не окреп и не развился в достаточной сте­пени. Искаженное произношение дошкольников до 4-5 лет счи­тается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычие. И только после 4-5 лет (эта цифра может колебаться в зависимости от уровня развития ре­чи ребенка) нарушение звукопроизношения считается патологией.

С этого возраста и нужно начинать логопедическую работу по устранению дислалии, а в некоторых случаях, как мы видели, по предупреждению других, более сложных дефектов устной и письменной речи.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука , но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например «м», «н», «т», «п». Чаще на­рушается произношение трудных по артикуляции язычных звуков: соноров «р», «л», свистящих «с», «з», «ц» и шипящих «ш», «ж», «ч», «щ». Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Например, если неправильно произносятся звуки «с», «з», то также дефектными оказываются и их мягкие пары, т. е. «с"» и «з"». Исключение составляют звуки «р» и «л». Мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, поскольку они более просты по способу артикуляции, чем их твердые варианты.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах. Рассмотрим каждый из этих случаев подробно.

Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход -«паоход») и в конце (шар - « шаа»).

Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярное «р», когда вибрирует тонкий край мягкого неба, или увулярное «р», когда вибрирует малень­кий язычок; межзубное «с», боковое «ш», двугубное «л» и т. д.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Замены эти могут быть следующими:

1. Замены звуков, одинаковых по способу образования, но разных по месту артикуляции. Например, замена взрывных зад-

неязычных «к» и «г» взрывными переднеязычными «т» и «д» («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т.п.).

1. 
   Замена звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования. Например, замена фрикативного переднеязычного «с» переднеязычным взрывным «т» («танки» вместо санки).
2. 
   Замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции. Например, замена «с» губно-зубным «ф» («фумка» вместо сумка и т.п.).
3. 
   Замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса. Например, замена звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы).
4. 
   Замена звуков, одинаковых по способу образованию и по активно действующему органу артикуляции , но различающихся по признаку твердости и мягкости. Например, замена мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛАЛИИ

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, то диагностируется простая дислалия, если пять и более - сложная.

Если дефект выражается в нарушении произношения одной артикуляционной группы звуков (например, свистящих), то дис­лалия называется мономорфной. Если же дефект распространя­тся на две и более артикуляционные группы (например, рота­цизм, сигматизм и ламбдацизм), то дислалия называется поли­морфной.

В соответствии с характером дефекта произношения выделя­ются следующие виды дислалии:

1. 
   Сигматизм (от названия греческой буквы «сигма») обозначает недостатки произношения свистящих («с», «с 1 », «з», «з"», «ц"») и шипящих («ш», «ж», «ч», «щ»). Один из самых распространенных видов нарушений произношения.
2. 
   Ротацизм (от названия греческой буквы «ро») обозначает недостатки произношения звуков «р» и «р"».
3. 
   Ламбдацизм (от названия греческой буквы «ламбда») обозначает недостатки произношения звуков «л» и «л"».
4. 
   Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм - недостатки произношения звуков «к» и «к"»; гаммацизм - «г» и «г"»; хитизм - «х» и «х"»; йотацизм - «й» (j). Обозначение дефектов происходит от названий соответствующих греческих букв «каппа», «гамма»,
5. 
   Дефекты озвончения обозначают недостатки произношения звонких согласных и выражаются в нарушении пар согласных звуков: «п» - «б», «т» - «д», «ф» - «в», «с» - «з»,

«ш» - «ж», «к» - «г», противопоставленных в произношении по признакам глухости и звонкости, т. е. с участием и без участия голоса. Эти недостатки часто являются спутника­ми тугоухости.

6. Дефекты смягчения обозначают недостатки произношения мягких согласных и в основном выражаются в замене их пар­ными твердыми. Например, вместо «д"» - «д», «п"» - «п», «к"» - «к» и т. д.

Исключение составляют «ш», «ж», «ц», не имеющие мягких пар, и звуки «ч», «щ», «й», не имеющие твердых пар.

ПРИЧИНЫ ДИСЛАЛИИ

Одной из самых распространенных причин недостатков звукопроизношения является неправильное строение артикуляционного аппарата. Здесь, прежде всего, следует выделить укороченную уздечку языка (подъязычная связка). При этом дефекте движения языка оказываются затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему при верхнеязычных звуках высоко подниматься. Кроме того, дислалия может быть вызвана либо слишком большим, едва умещающимся во рту и от этого неповоротливым языком, либо, наоборот, слишком маленьким и узким языком, что также затрудняет правильную артику­ляцию.

Дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса, также могут вызвать дислалию. Следует сказать, что нормальным считается прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы на 1/3 прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов.

Прогнатия - верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате нижние передние зубы не смыкаются с верхними.

Прогения - нижняя челюсть выступает вперед , т. е. передние зубы нижней челюсти оказываются перед передними зуба­ми верхней челюсти.

Открытый прикус - между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус). В других - передние зубы смыкаются нор­мально и промежуток получается между боковыми зубами (боковой открытый прикус). Боковой прикус может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним.

Неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к дислалии. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи может попадать в эти расщели­ны, искажая звукопроизношение.

Регуляция зубов и челюстей осуществляется врачом-стомато­логом при помощи наложения на зубы специальных шин. Наибольший эффект такое наложение дает в возрасте от 5 до 6 лет, когда челюстные кости еще достаточно пластичны.

Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение нёба. Узкое, слишком высокое (готическое) нёбо препятствует правильной артикуляции многих звуков.

Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

Дислалия наступает также и вследствие недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, ниж­ней челюсти. Она может быть вызвана также и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро пере­ходить от одного движения к другому.

Еще одной причиной дислалии является неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под детскую речь или умиляясь забавному лепету ребенка, дол­гое время сюсюкают с малышом, а это задерживает развитие у него правильного звукопроизношения.

Дислалия может возникнуть и вследствие подражания. Вредным, как правило, оказывается постоянное общение ребенка с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось пра­вильное звукопроизношение. Ребенок может также подражать искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особенно вредно для детей постоянное общение с людьми, чья речь неясна, косноязычна или слишком тороплива , а иногда просто пронизана диалектными особенностями. Может плохо сказать­ся на речи детей и пребывание в двуязычном окружении. Разговаривая в раннем возрасте на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Часто причиной дислалии у детей оказывается так называемая педагогическая запущенность. Если взрослые не обращают внимания на развитие правильного звукопроизношения ребенка, не поправляют его ошибок в речи, сами не произносят звуки четко и правильно, не привлекают внимание малыша к правиль­ному произношению того или иного звука, то в этом случае его речь, не подвергаясь необходимой коррекции со стороны взрос­лых, тормозит нормальное развитие произношения ребенка.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть обусловлены и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. На­пример, дифференциация звонких и глухих, мягких и твердых, свистящих и шипящих звуков. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. В свою очередь недостатки в произношении звуков, особенно если они выражаются в их замене или в смещении , могут затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем стать причиной общего недоразвития речи и нарушений письма и чте­ния.

Дислалия у детей может быть вызвана и снижением слуха. Тугоухостью объясняется до 10% случаев нарушения звукопро-
изношения. Чаще всего при этом страдают дифференциация шипящих и свистящих, звонких и глухих согласных.

Причиной тяжелой и длительной дислалии может быть и недостаточное умственное развитие ребенка. У детей- олигофренов в более чем 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

Филичева Татьяна БорисовнаОкончив в 1960 году с отличием МГПИ им. В.И. Ленина, получает специальность: «Учитель школы глухонемых. Учитель русского языка и литературы средней школы». После института работает педагогом-дефектологом в психиатрической больнице им. И.М. Соловьева (детское беспокойное отделение), затем логопедом дошкольных учреждений, научным сотрудником сектора логопедии НИИД АПН.В...

Филичева Татьяна БорисовнаОкончив в 1960 году с отличием МГПИ им. В.И. Ленина, получает специальность: «Учитель школы глухонемых. Учитель русского языка и литературы средней школы». После института работает педагогом-дефектологом в психиатрической больнице им. И.М. Соловьева (детское беспокойное отделение), затем логопедом дошкольных учреждений, научным сотрудником сектора логопедии НИИД АПН.В 1963 году Татьяна Борисовна Филичева под руководством профессора Р.Е. Левиной и кандидата педагогических наук Г.А. Каше проводит экспериментальное исследование по разработке содержания коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. При ее участии открываются первые логопедические группы в детских садах общего типа, в течение 10 лет она возглавляет методическое объединение дошкольных логопедов г. Москвы.Имя Т.Б.Филичевой широко известно в дефектологии – она является ведущим специалистом в области дошкольной логопедии.Профессор, доктор педагогических наук, Т.Б.Филичева – автор более 40 научных работ. Публикации эти известны в нашей стране и за рубежом. Ее исследования легли в основу научно-практической разработки проблем преодоления общего недоразвития речи у дошкольников. Методические пособия «Преодоление недоразвития речи у дошкольников», «Программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием» отмечены премией «Грант».Т.Б.Филичевой написаны главы в учебниках для логопедических и дошкольных отделений вузов: «Логопедия» (издание 1991 1998 годов), «Основы логопедии» (1993), монография «Особенности речевого развития детей дошкольного возраста». Эти труды являются фундаментальными исследованиями по проблемам речевой патологии, выполненными в русле концепции Р.Е.Левиной. Т.Б.Филичева – наиболее последовательный, творческий и продуктивный продолжатель идей Р.Е.Левиной. Отдельные труды Т.Б. Филичевой вышли повторными тиражами и переведены на иностранные языки. Разработанный Т.Б.Филичевой наглядный дидактический материал пользуется популярностью у логопедов-практиков и отмечен премией Академии педагогических наук СССР.Она является научным руководителем уникального дошкольного учреждения компенсирующего типа №1793 г. Москвы, где апробируются и внедряются современные методики обучения детей с проблемами в развитии. В настоящее время это дошкольное образовательное учреждение является хорошей базой для обучения студентов дефектологического факультета МГГУ им. М.А.Шолохова.Профессор Т.Б. Филичева ведет большую общественную работу. Она – председатель ученого совета дефектологического факультета МГГУ, председатель секции коррекционной педагогики Федерального экспертного совета Министерства образования РФ, член диссертационных советов по защите кандидатских и докторских диссертаций Института коррекционной педагогики РАО, МГГУ им. М.А.Шолохова, член учебно-методического совета по дефектологии Министерства образования м науки РФ, член межведомственного научного совета «По проблемам возрастного развития, коррекции и реабилитации», член президиума совета по обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (Всероссийское общество инвалидов), член редакционного совета методического и практического журнала «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». Ее имя внесено в международную энциклопедию «Who`s who of professional and business women» (2002 г.)Т.Б. Филичева является основателем дефектологической династии. Обе ее дочери А.В.Соболева и Т.В.Туманова успешно окончили дефектологический факультет и работают по специальности. Старшая внучка, А.О.Соболева, поддерживая традицию, также является дефектологом.За многолетний и плодотворный труд Т.Б.Филичева награждена медалью К.Д.Ушинского, медалью «В память 850-летия Москвы», серебряной медалью ВДНХ, почетной грамотой Министерства образования РФ. Она - отличник народного просвещения, отличник народного образования, заслуженный работник высшей школы РФ.http://mggu-sh.ru/def/filicheva-tatyana-borisovna

На нашем книжном сайте Вы можете скачать книги автора Филичева Татьяна Борисовна в самых разных форматах (epub, fb2, pdf, txt и многие другие). А так же читать книги онлайн и бесплатно на любом устройстве – iPad, iPhone, планшете под управлением Android, на любой специализированной читалке. Электронная библиотека КнигоГид предлагает литературу Филичева Татьяна Борисовна по популярности среди пользователей.

...

С. 102-108

Дислалия у детей

Дислалией называется стойкое нарушение произношения од­ного или нескольких звуков речи. Оно выражается в том, что некоторые звуки либо совсем не произносятся (опускаются), либо искажаются до неузнаваемости, либо заменяются другими...

Классификация дислалии

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на про­стую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, то диагностируется простая дислалия, если пять и более - сложная.

Если дефект выражается в нарушении произношения одной артикуляционной группы звуков (например, свистящих), то дис­лалия называется мономорфной. Если же дефект распространяет­ся на две и более артикуляционные группы (например, рота­цизм, сигматизм и ламбдацизм), то дислалия называется полиморфной...

Причины дислалии

Одной из самых распространенных причин недостатков звукопроизношения является неправильное строение артикуляци­онного аппарата. Здесь, прежде всего, следует выделить укоро­ченную уздечку языка (подъязычная связка). При этом дефекте движения языка оказываются затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему при верхнеязычных звуках высоко подниматься. Кроме того, дислалия может быть вызвана либо слишком большим, едва умещающимся во рту и от этого неповоротливым языком, либо, наоборот, слишком маленьким и узким языком, что также затрудняет правильную артикуляцию.

Дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса, также могут вызвать дислалию.

Неправильное строение зубов, зубного ряда также может при­вести к дислалии. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи может попадать в эти расщелины, искажая звукопроизношение.

Отрицательно сказывается на звукопроизношении и непра­вильное строение нёба. Узкое, слишком высокое (готическое) нёбо препятствует правильной артикуляции многих звуков.

Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укорочен­ная, малоподвижная верхняя губа затрудняет четкое произноше­ние губных и губно-зубных звуков.

Дислалия наступает также и вследствие недостаточной под­вижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, ниж­ней челюсти. Она может быть вызвана также и неумением ре­бенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Еще одной причиной дислалии является неправильное вос­питание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под детскую речь или умиляясь забавному лепету ребенка, дол­гое время сюсюкают с малышом, а это задерживает развитие у него правильного произношения.

Дислалия может возникнуть и вследствие подражания. Вред­ным, как правило, оказывается постоянное общение ребенка с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось пра­вильное звукопроизношение. Ребенок может также подражать искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Осо­бенно вредно для детей постоянное общение с людьми, чья речь неясна, косноязычна или слишком тороплива, а иногда просто пронизана диалектными особенностями. Может плохо сказаться на речи детей и пребывание в двуязычном окружении. Разгова­ривая в раннем возрасте на разных языках, ребенок часто пере­носит особенности произношения одного языка на другой.

Часто причиной дислалии у детей оказывается так называе­мая педагогическая запущенность. Если взрослые не обращают внимания на развитие правильного звукопроизношения ребен­ка, не поправляют его ошибок в речи, сами не произносят звуки четко и правильно, не привлекают внимание малыша к правиль­ному произношению того или иного звука, то в этом случае его речь, не подвергаясь необходимой коррекции со стороны взрос­лых, тормозит нормальное развитие произношения ребенка.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть обусловле­ны и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различаю­щихся между собой тонкими акустическими признаками... В ре­зультате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. В свою очередь недостатки в произношении звуков, особенно если они выражаются в их замене или в сме­шении, могут затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем стать причиной общего недоразвития речи и нарушений письма и чтения.