Главная » Отделочные материалы » Формы методы и средства обучения педагогика. Формы и методы обучения. Подходы к классификации МО

Формы методы и средства обучения педагогика. Формы и методы обучения. Подходы к классификации МО

1 из 36

Презентация на тему: Формы и методы обучения

№ слайда 1

Описание слайда:

№ слайда 2

Описание слайда:

№ слайда 3

Описание слайда:

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения Метод – (от греч.) способ действия, деятельности: путь достижения цели

№ слайда 4

Описание слайда:

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

№ слайда 5

Описание слайда:

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. ДЕ Учащихся Репродуктивная

№ слайда 6

Описание слайда:

Минусы Самый неэффективный метод (с точки зрения современных педагогических технологий) успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет. Плюсы 1)легкая подготовка к уроку со стороны учителя 2) возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока

№ слайда 7

Описание слайда:

Это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Учитель и учащиеся находятся на равных правах. Демократический стиль общения. ДЕ Учащихся Продуктивная

№ слайда 8

Описание слайда:

№ слайда 9

Описание слайда:

развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик. Проблемное обучение Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения. К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения

№ слайда 10

Описание слайда:

отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности обучения. Контекстное обучение Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

№ слайда 11

Описание слайда:

Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Ориентированы на более широкое взаимодействие учеников друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения при изучении нового материала. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. ДЕ Учащихся Творческая

№ слайда 12

Описание слайда:

Традиционные методы Активные методы Интерактивные методы Лекция Рассказ Чтение газетного и журнального материала Беседа Размышление над (высказыванием, фактом и т.д.) Встреча (с произведениями искусства, интересными людьми, специалистами и т.д.) Обсуждение (конкретных событий) Анкетирование и анализ результатов Просмотр фильма и др. Диспут Дискуссия Беседа за круглым столом Путешествие Соревнование Игра и т.д. Деловая игра Ролевая игра Проект Мозговой штурм Брейн-ринг Телемост Суд и др.

№ слайда 13

Описание слайда:

(по (по Юрию Константиновичу Бабанскому) 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

№ слайда 14

Описание слайда:

По источнику передачи и восприятия учебной деятельности (Е.Я.Голант 1888-1971г.г.) По логике передачи и восприятия информации По степени самостоятельности мышления По степени управления учебной работой Словесные Индуктивные Репродуктивные Под руководством преподавателя Наглядные Дедуктивные Проблемно-поисковые Самостоятельная работа обучаемых Практические методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности Организация уч. работы в сов. школе, Л., 1957

№ слайда 15

Описание слайда:

Методы стимулирования интереса к учению Методы стимулирования ответственности и долга Познавательных игр Убеждения в значимости учения Учебных дискуссий Предъявления требований Создание эмоционально-нравственных ситуаций Организационно-деятельностные игры Поощрения и наказания методы стимулирования и мотивации учебной деятельности

№ слайда 16

Описание слайда:

Методы устного контроля и самоконтроля Методы письменного контроля и самоконтроля Методы практического контроля и самоконтроля Индивидуальный опрос Письменные контрольные работы Машинный контроль Фронтальный опрос Письменные зачеты Контрольно-лабораторный контроль Устные зачеты Письменные экзамены Устные экзамены Письменные работы методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

№ слайда 17

Описание слайда:

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают. Вербальные методы Аудиальный канал 5-10% усвоения учебного материала «Скажи мне и я забуду»

№ слайда 18

Описание слайда:

Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников. раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.. проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

№ слайда 19

Описание слайда:

предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.

№ слайда 20

Описание слайда:

Диспут – одно из активных средств учебно-воспитательного воздействия на становление личности старшеклассника, выработки у него активной позиции, способности аргументированно и последовательно отстаивать свои взгляды и убеждения. Диспут (от лат. disputare – рассуждать, спорить) – публичный СПОР на заданную тему. Этапы организации диспута 1 этап – Выбор темы 2 этап – Формулирование вопросов для обсуждения 3 этап – Оформление диспута, определение его правил 4 этап -Подготовка учащихся и выбор ведущего (ведущих) диспута

№ слайда 21

Описание слайда:

Умение слушать Учитель развивает умение слушать, обращая внимание на вербальные и невербальные признаки реакции учащегося в ответ на такие факторы, как ассоциативность мыслей, перемена темы в разговоре, предварительные и заключительные замечания, повторяющиеся высказывания, противоречия и пропуски в беседе, а также скрытый подтекст разговора. Воспроизведение сказанного Этот прием помогает ученику понять, что сказанное им услышано учителем. Если высказывание понято неправильно, учащийся имеет возможность поправить учителя. Умение разъяснять Учитель (руководитель дискуссии) может объединить несколько суждений учеников для формирования нового подхода к пониманию проблемы. Можно сказать: «При обсуждении темы (вопроса) вы сказали следующее... Можно ли это понять как...». Таким образом, у учащихся появляется возможность обдумать такое предположение (соглашаясь или не соглашаясь с ним). Умение задавать вопросы Задавать вопросы следует нечасто и осмотрительно. Вот несколько советов о том, как следует эффективно задавать вопросы: Задавайте вопросы, оставляющие свободу выбора ответа. Вы не могли бы рассказать об этом подробнее? Каково ваше мнение? Не хотите ли еще что-либо добавить? И т.д. 2.Задавайте лишь один вопрос за раз. Не задавайте несколько вопросов один за другим. Это сбивает темп беседы, не дает возможности учащимся осмыслить ваш вопрос. 3.Дайте ученику возможность ответить на поставленный вопрос. Иногда бывает так, что на вопросы, обращенные к ученику, отвечает сам учитель. 4.Оцените ответ учащегося. Поблагодарите ответившего ученика за ответ. 5.Не загоняйте ребенка в угол. После нескольких минут молчания скажите: «Кажется, вы очень тщательно обдумываете мой вопрос. Вам нужно еще время, или, может быть, вам помочь с ответом?» 6.Заканчивайте на положительной ноте. Поблагодарите ребят за хорошую работу. Подбор примеров Дайте возможность ученикам подыскать аналогию или пример, подтверждающий или опровергающий какую-либо точку зрения. НАВЫКИ И УМЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ВЕДУЩЕМУ

Описание слайда:

Форма обучения Форма организации обучения Внешнее выражение согласованной деятельности учителя и ученика Конструкция отдельного звена процесса обучения, определённый вид занятий внешние внутренние Урок Лекция Семинар Факультатив Экскурсия Практикум Экзамен и т.д. С точки зрения доминирующей цели (В.И.Андреев): Вводное занятие Занятие по углублению знаний Практическое занятие Контроль знаний Комбинированная форма и др. В основе: особенности коммуникативного взаимодействия между учителем и учеником... Индивидуальные Групповые Коллективные

№ слайда 29

Описание слайда:

урок Урок - динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся - с классом - по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания Гёте Иоган Фольфганг «Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя» цель Ребенок, его развитие, формирование его качеств Учебно-воспитательный процесс на уроке как создание условий для развития и саморазвития ребенка. средство

№ слайда 32

Описание слайда:

образовательная воспитывающая развивающая формирование мотивации и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний, ценностных ориентаций и отношений формирование определенных качеств, свойств и отношений человека формирование и развитие психических процессов, свойств и качеств личности

№ слайда 33

Описание слайда:

РО Традиционная система Урок изучение нового Урок применения знаний, формирования навыков и умений Проблемный Урок обобщения, повторения и систематизации знаний Урок закрепления и повторения знаний Урок контроля знаний и умений Комбинированный урок Урок – постановка учебной задачи Урок моделирования и преобразования модели Урок решения частных задач Урок контроля Урок оценки

№ слайда 34

Описание слайда:

1 этап - Постановка цели перед учащимися и тем самым организация их готовности к деятельности или непосредственное включение в деятельность 2 этап - Опрос д.з. Организация восприятия, осознание учащимися и закрепление в их памяти первоначальной информации, т.е. усвоение исходных знаний 3 этап – Объяснение нового материала. Организация и осуществление усвоения способов деятельности на основе усвоенной информации путем воспроизведения ее в упражнении в ее применении 4 этап – Закрепление.Организация и осуществление усвоения опыта творческой деятельности путем решения проблем и проблемных задач, в ходе которого усвоенные знания и умения применяются творчески и вместе с тем самостоятельно добываются новые знания и умения 5 этап – Применение. Целенаправленное воспитание и самовоспитание качеств личности в ходе изучения всего учебного материала, на его основе и реализации всех этапов обучения путем эмоционального воздействия на учащихся, обеспечение их эмоций, интересов, увлечений, радости самоутверждения и самопроявления и т.д. 6 этап - Обобщение усвоенного и введение его в систему ранее усвоенного 7 этап - Контроль за результатами деятельности (Оценка знаний). Все эти элементы в совокупности обеспечивают реализацию учебного процесса как целостного явления

№ слайда 35

Описание слайда:

Дидактический аспект Поставлена и достигнута обучающая цель; Соблюдались дидактические принципы (научность, систематичность, доступность, последовательность, наглядность, прочность); Активизировалась познавательная деятельность учащихся. 2. Методический аспект Методы и приемы деятельности учителя соответствовали поставленным задачам; Стимулировалась самостоятельная деятельность учащихся: Сочетались репродуктивные, продуктивные виды деятельности. 3. Организационный аспект Рационально использовалось время; Применялись разнообразные формы работы (фронтальные, групповые, индивидуальные); Учителя отличал высокий уровень самоорганизации. 4. Воспитательный аспект Учитывались воспитательные возможности дидактического материала; В организации видов деятельности моделировались эмпатические взаимоотношения между учениками. 5. Педагогический аспект Учитывались возрастные и индивидуальные особенности учеников; Создавался благоприятный психологический климат. Учащиеся испытывали удовлетворение от интеллектуальной деятельности. Урок мысли Урок сотрудничества. Урок ритма Урок чувств Урок щадящей педагогики

№ слайда 36

Описание слайда:

Ю. Г. Фокин \"Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество\"; Д. И. Латышина \"История педагогики\"; А. А. Радугин \"Педагогика\" Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек \"Методы обучения. Обучение в сотрудничестве\"; Джон Дьюи \"Демократия и образование\".

преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения - это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента).

Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студентов (или между студентами) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуальногрупповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку студентов, например, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую: практические занятия, разные виды проектирования (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.

Метод (от гр. methodos - «исследование») - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.

Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.

«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами» /28, с. 187/,

По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.

Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод - это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности студентов. Главное, что отличает метод от формы - это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого студента.

Следует, однако, отметить, что сущёствует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный. К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются: -

объяснительно-иллюстративный, -

репродуктивный (воспроизведение), -

проблемное изложение, -

частично-поисковый (эвристический), -

исследовательский /28/.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня - узнавание и знания 1-го уровня - знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.). Вид деятельности - репродуктивный, уровень умственной деятельности - 2-й - воспроизведение, 2-й уровень знаний - знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843-1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время учеными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.

Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня - применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где пре подаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня - знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель - постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов.

Пути реализации этого метода:

а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям: 1)

максимально стимулировать познавательную активность студентов; 2)

при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у студента и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем роль и место студенческих гипотез при обучении какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями позволяет реализовать в обучении путь научного познания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят активно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их, к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность, умственную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разработанные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: преподавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликтность ситуаций и др. Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество, которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность. Во время занятий можно использовать комбинацию методов, например:

Таблица 1 План занятия Метод 1) опрос домашнего задания репродуктивный 2) объяснение нового материала объяснительно

иллюстративный 3) закрепление нового материала репродуктивный 4) постановка творческой задачи исследовательский Еще пример: Таблица 2 План занятия Метод 1) постановка проблемы после проведения эвристической беседы частично-поисковый 2) показ кинофильма объяснительно-иллюстра

тивный 3) творческая работа исследовательский

Каждый метод имеет определенную структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Таблица 3

СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ №

п/п Метод Вид Уровни деятельности умственной

деятельности знаний 1 Объяснитель

но-иллюстра

тивный Репродуктив

С ПОМОЩЬЮ I - узнавание I - знания- знакомства 2 Репродуктив

ный без ПОМОЩИ II - воспроизведение II - знания- копии 3 Проблемное

изложение продуктивный с помощью III - применение III -

умения 4 Частично

поисковый без помощи IV - творчество IV - знания- трансформации 5 Исследова

тельский без помощи

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности преподавателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику получения знаний частнодидактические методы подразделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диафильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы вос питания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. Как видим, потому и встречается более 200 определений понятия «метод», свидетельствуя о существовании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как общедидактические, так и чаетноди- дактические методы отличаются по цели и характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логику мышления.

Дидактические принципы пронизывают весь учебный процесс, его содержание, методы, средства и формы.

Как следует из вышеизложенного, формы обучения - это способы организации учебного процесса, а методы - способы педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися. В дидактике формы организации учебного процесса раскрываются через способы взаимодействия преподавателя с обучающимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления познавательной деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуются содержание образования, методы и средства обучения, образовательные технологии.

Одна и та же форма организации обучения может видоизменяться в зависимости от задач и методов обучения. Например, такая ведущая форма организации процесса обучения в высшей школе, как лекция, может быть вводной, обзорной, проблемной, бинарной и т. д.

К числу основных организационных форм обучения относятся: лекции, практические занятия, семинары, учебные конференции, консультации, коллоквиумы, профессиональные тренинги, учебно-производственная практика, самостоятельная работа студентов, юридические клиники, зачеты, экзамены.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - логически последовательное изложение определенных научных знаний перед студентами. Это одна из основных форм учебного процесса и главный

метод обучения в вузе. Лекции появились в практике обучения в Древней Греции и других античных государствах, получили затем широкое распространение в средневековых университетах и сохранили свою ведущую роль в высшей школе до настоящего времени. Лектор выступает в своеобразной роли посредника между наукой и студентами.

Следует отметить, что в современной дидактике существуют противоположные точки зрения относительно эффективности лекционной формы обучения. Ее сторонники считают, что лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и основной формой организации учебного процесса в вузе, поскольку она предоставляет возможность непосредственного общения студентов и преподавателя, что позволяет через живое слово возбудить и поддерживать интерес к изучаемой науке, излагать в соответствии с дидактическими принципами тот или иной вопрос науки с учетом ее новейших достижений, в определенной мере диалогизировать учебный процесс и таким образом повысить его эффективность. Оппоненты приводят следующие аргументы: лекция приучает к пассивному восприятию излагаемого материала, мешает развитию самостоятельного мышления студентов, отбивает охоту к самостоятельной работе, приучает к механической записи слов лектора без их должного осмысления, препятствует реализации индивидуального подхода и имеет весьма слабые возможности оперативного контроля за усвоением учебного материала.

Эффективность учебной лекции и ее высокое качество обеспечивает соблюдение следующих дидактических требований, которые могут служить и критериями успешности лекции: научность и информативность излагаемого материала; доказательность и аргументированность суждений; наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, документов; эмоциональность, непосредственный интерес самого лектора к предмету изложения; активизация мышления и внимания слушателей с целью обеспечения их сопереживания и движения мысли вместе с мыслью лектора; методически целесообразное структурирование материала (введение в тему, выделение главных мыслей и положений, подчеркивание и повторение выводов в различных формулировках); доступный, ясный литературный язык, разъяснение вводимых терминов и понятий, четкая дикция, нормальный темп речи, дающий студентам возможность слушать, осмысливать и кратко записывать ин-

формацию; использование дидактических материалов и аудио-визуальных средств.

Через лекцию преподаватель реализует свои основные педагогические функции: обучающую, воспитывающую, развивающую и организационно-стимулирующую.

Обучающая функция выражается в обеспечении слушателей основной научно-практической информацией, необходимой для их профессиональной деятельности.

Воспитывающая функция предполагает содействие формированию ценностных ориентации, мировоззрения, правосознания студентов посредством персонифицированного изложения учебного материала, комментирования различных позиций и точек зрения, связи теории с практикой, обсуждения актуальных юридически значимых событий.

Развивающая функция реализуется в непосредственном педагогическом общении преподавателя и студентов, через активизацию творческой мыслительной деятельности обучающихся с помощью постановки и решения проблемных вопросов, обеспечивающих профессионально-личностное развитие.

Организационно-стимулирующая функция предусматривает организацию и управление самостоятельной работой студентов как во время лекции, так и во внеучебное время, побуждение к самостоятельному углубленному изучению затронутых в лекции вопросов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие виды лекций.

Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с целью дать студентам общее представление о его содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Вводная лекция в значительной степени может иметь популярный характер и читаться монологически. На вводной лекции может быть дан список необходимой для работы литературы, разъяснено, какие вопросы будут изучены на практических занятиях, выделены проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытные преподаватели начинают вводную лекцию с объяснения приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Очень полезен для возбуждения интереса со стороны слушателей краткий рассказ об истории конкретной отрасли науки и соответствующей кафедры, ее научном потенциале, существующей научной

школе по данному направлению, перспективах сотрудничества с кафедрой.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

Установочная лекция включает обзор основного материала предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием курса или его части. Лекция такого типа, как правило, имеет объяснительный характер, возможно, с использованием демонстрационного материала. Лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли либо института права. В работе на заочном отделении рекомендуется применение проблемного метода чтения данной разновидности лекций, при этом преподаватель всегда может предложить студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности.

Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала курса.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается ранее изученное, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы обучающихся в предэкзаменационный период.

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная лекция использует объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный вид лекций в высшей школе.

Проблемная лекция представляет собой лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению серьезной научной проблемы, определяющей тему занятия. В каждом учебно-установочном материале лектор касается сущности той или иной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений, т. е. каждая лекция

имеет в определенной мере проблемный характер. Желательно целенаправленное включение в лекционный курс хотя бы одной полностью проблемной лекции. Это просто необходимо в тех случаях, когда научный коллектив кафедры на протяжении многих лет занимается изучением той или иной научной проблемы. Естественно, он располагает оригинальными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает студентов как потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем науки.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материала техническими средствами обучения (аудиовидеотехники и т. д.) с развитием или кратким комментированием демонстрируемых визуальных материалов.

Можно назвать следующие разновидности лекции-визуализации.

Видеолекция - это записанная на видеопленку лекция преподавателя. Она может быть дополнена мультимедиа-приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность просмотреть и (или) прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видеолекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Мультимедиа-лекция. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты могут использовать интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа-средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальный способ изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например,

ученого и практика, представителей двух научных направлений

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированными ошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и анализ сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекция-консультация предполагает изложение материала по типу «вопросы-ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия».

Рассмотрим вопросы методики подготовки и чтения лекций.

Подготовка лекции начинается с разработки преподавателем структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине. Руководством здесь должна служить рабочая программа, учитывающая специфику содержания образования в конкретном образовательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждый преподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения. Учебный план и рабочая программа служат основой разработки лекционного курса.

Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Количество лекций в той или иной части определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой отрасли права.

После определения структуры лекционного курса можно приступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

Отбор материала для лекций, составление плана лекций, списков основной и дополнительной литературы;

Определение объема и содержания лекции, изучение основополагающих источников;

Выбор последовательности и логики изложения, написание конспекта;

Подбор иллюстративного материала;

Выработка манеры чтения лекции.

Отбор материала для лекции определяется ее темой. Для отбора материала необходимо ознакомиться с действующим законодательством и подзаконными актами, авторитетными комментариями к действующим законам и проблемными статьями в периодической литературе. Далее лектору следует тщательно ознакомиться с содержанием темы в базовой учебной литературе, которой пользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо изложены, какие данные устарели и требуют корректировки. Целесообразно обдумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить спорные взгляды и четко сформировать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современных позиций проанализировать состояние проблемы, изложенной в учебнике, составить план лекции и приступить к созданию расширенного плана лекции.

Определение объема и содержания лекции - важный этап ее подготовки, определяющий темп изложения материала. Это обусловлено ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на каждую дисциплину. Не рекомендуется идти по пути планирования чтения на лекциях всего предусмотренного программой материала в ущерб полноте изложения основных вопросов. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в отведенное время. Лекцию нужно разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение. Этот материал наряду с лекционным должен выноситься на экзамен. При этом, как показывает опыт, объем времени, отводимого на самостоятельную работу, не должен превышать 30-40% от лекционного времени. Если лекция будет хорошо подготовлена, но перегружена фактическим материалом, то она будет малоэффективной и не достигнет поставленной цели. Кроме того, при выборе объема лекции необходимо учитывать возможность «среднего» студента записать ту информацию, которую, по мнению преподавателя, он должен обязательно усвоить.

Приступая к решению вопроса об объеме и содержании лекции, следует учитывать рад особенных, специфических черт этого вида занятий, в том числе и дидактическую характеристику лекции. Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения.

Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую отрасль права, знакомит студентов с методологией исследования, указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий.

Подбор иллюстративного материала может быть немаловажным этапом подготовки лекции. Таблицы, диапозитивы, рисунки, схемы необходимо не только тщательно отобрать, но и определить и зафиксировать их последовательность при чтении лекции. Можно предложить вниманию студентов, например, реальные учредительные документы юридического лица, те или иные формы документов, отражающие договорные отношения сторон, и т. п. При этом такие материалы предназначены только для просмотра студентами, более тщательное изучение их во время лекции не предполагается.

Выбор последовательности и логики изложения материала - следующий этап работы над лекцией. При составлении плана лекции лучше выделить самостоятельные разделы, после каждого из них желательно сделать обобщения. Выделить информацию, на которой необходимо сконцентрировать внимание слушателей. Определяя логику построения лекции, следует четко определить, какой метод изложения необходим - индукция, дедукция или аналогия.

Индуктивный метод состоит в движении от частного к общему. Индукция может быть полной, когда обобщение делается из анализа всех без исключения характеристик, параметров или других данных об изучаемом явлении либо о предмете. Недостатком ее является громоздкость, так как приходится иногда оперировать большим числом данных. Поэтому более распространена индукция неполная, когда обобщения делают на основании некоторых (не исчерпывающих, но достаточных) данных.

Дедуктивный метод изложения состоит в движении от общего к частному. Дедукцией пользуются в том случае, если известна какая-либо общая закономерность и на ее основе подлежат анализу отдельные проявления этой закономерности.

Метод аналогии основан на вынесении заключения об изучаемом явлении по сходству с другими известными явлениями. Это сходство может быть установлено по нескольким признакам, которые должны быть существенными и характеризировать явление с различных сторон. Проводя аналогию, нужно устанавливать и развитие рассматриваемых явлений, что способ-

ствует объективности анализа. Следует избегать использования поверхностных признаков аналогии, так как это может привести к типичной ошибке, называемой «ложной аналогией».

Заключительный этап работы над текстом лекции - ее оформление. Абсолютное большинство начинающих лекторов подобранные материалы оформляют в виде конспектов. Более опытные преподаватели обходятся тезисными записями и планами. В педагогической литературе рекомендуется также применять лекционную модель (расширенный план лекции), которая используется при чтении лекции.

Выработка индивидуальной манеры чтения лекции - исключительно важный и длительный период в подготовке к лекционному занятию. Прежде всего, не следует никогда читать текст лекции. Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, держать себя непринужденно, свободно, уверенно, передвигаться по аудитории, следя за тем, успевают ли студенты записывать лекцию. Целесообразно повторять наиболее важные положения, периодически менять тембр голоса, логические ударения, показывая этим важность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно заранее продумать при подготовке лекции, отметить в лекционной модели, например, подчеркивая те или иные блоки лекции цветными фломастерами.

Известно, что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле определяющее успех преподавателя. Аудитория оценивает лектора по его профессиональному мастерству, его знаниям, его вкладу в науку и общественной деятельности. Нельзя забывать, что студенты нередко склонны к критике просчетов педагога.

Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с самого начала очертить перед студентами уровень требований к ним в совместной учебной деятельности.

Лектор, встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно помнить, что внимание - это мотивация к усвоению и запоминанию информации. Каждый студент должен хорошо знать, что если внимание не сосредото-

чено, то механизмы запоминания не вступают в действие. Именно поэтому никогда не следует начинать лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для достижения этой цели является традиционное приветствие преподавателя, сообщение темы, задач и плана лекции, интригующее вступление.

Если студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность обсуждаемой темы, вопросы в устной форме нежелательны. Это нарушает стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное место и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент. Нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен стремиться к высокому качеству устной речи. Например, в частноправовых дисциплинах без предварительной речевой тренировки бывает трудно выговорить такие термины, как «форфейтинг», «делькредере», «франчайзинг» и т. п.

Особое внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической литературе не существует единых правил, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно можно разделить на четыре группы.

Первая группа внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала. Вторая почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее содержание. Третья внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку. Четвертая ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку и дисциплину.

Преподаватель должен приложить максимум усилий, чтобы найти способы конструктивного воздействия на каждую из групп. Нередко многие студенты не владеют элементарными навыками учебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю необходимо устранять такие пробелы.

При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, основная задача

которых - содействовать работе моторного компонента памяти и углубленному усвоению и обработке учебного материала.

Формирование культуры ведения лекционных записей - важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременное прослушивание лекции и мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать, что у студентов, как правило стихийно складывается так называемый стиль писца, т. е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и усвоению.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора. Богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения - не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания. Смысл коммуникации - в получаемой реакции. К сожалению, адекватным восприятие бывает не всегда, во многом это зависит от опыта лектора, который позволяет добиваться соответствия восприятия сказанному. Например, фразу «Принят хороший закон» можно произнести восторженно, угрожающе или саркастически в зависимости от того, какое отношение лектор хочет вызвать у слушателей. Для фиксации смысловых опор студентам можно рекомендовать использование набора фломастеров или маркеров.

Следует требовать, чтобы на лекцию в аудиторию студенты приходили за несколько минут до ее начала. Опаздывать на лекцию и входить в аудиторию после лектора большинство опытных преподавателей не разрешают. Начиная лекцию, не рекомендуется делать длительное вступление, не относящееся к теме лекции.

Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспечивает на 10-12% более полное запоминание материала, чем на той же лекции, но без оглашения плана.

Существует мнение, что лекция удается или проваливается в первые 10 минут. Поэтому умение овладеть вниманием слушателей уже во вводной части очень важно. Нередко, особенно в начале чтения курса, студенты настороженно встречают преподавателя. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и

способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.

Для привлечения внимания слушателей в начале лекции рекомендуется использовать следующие приемы:

Подчеркивание общего интереса к обсуждаемой проблеме;

цитирование из официальных документов, работ ученых, которая выражает существо вопроса;

выделение несоответствия, парадокса с целью озадачить аудиторию и заставить ее задуматься над поставленной проблемой;

заострение вопроса с целью выявить непосредственное отношение слушателей к содержанию сделанного заявления;

предельно краткое изложение существующих позиций относительно обсуждаемой проблемы и изложение собственной точки зрения с последующим вовлечением в дискуссию студентов;

прием, когда лектор сразу «ставит ребром вопрос», на который он собирается дать ответ в своей лекции;

показ небольшого фрагмента из документального фильма или слайдов, иллюстрирующих тему лекции;

перечисление мер, принятых для решения обсуждаемой проблемы, которые не привели к желаемым результатам.

Необходимо максимально эффективно использовать первые 15-20 минут - период «глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания. Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев рук.

ждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание студентов раздваивается между познавательной деятельностью и написанием конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции внимание, как правило, непроизвольное. Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь слушателей и превратить непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждение и поддерживание у слушателей интереса к лекции и предполагает:

включение всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

обращение к параллельно читаемым дисциплинам;

иллюстрацию значения конкретной дисциплины в системе научного знания;

апелляцию к непосредственным интересам аудитории («Курсовые работы будут строиться на основных положениях сегодняшней лекции...», «Материал по данной тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к экзаменам...» и т. д.).

Помогает удерживать внимание аудитории и возвращение лектора к стержневой идее.

Необходимо отметить, что и поныне важным и во многом универсальным средством наглядности остается учебная доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества. Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а потом - что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху вниз так, как мы пишем на листе бумаги. Обычные размеры досок таковы, что при использовании самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории вынуждены приподниматься с мест, поэтому данную часть доски следует использовать по возможности реже.

Следует помнить, что изображенное на доске, как правило, переносится слушателями в конспекты. Поэтому информация должна быть представлена на доске в виде упрощенных схем, уменьшающих риск запутаться в них и неправильно скопиро-

вать. Наиболее важные слова необходимо выделять рамкой, другим цветом или иным образом.

Вести запись молча нежелательно, так как при этом теряется контакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Более целесообразно начать объяснение одновременно с написанием. Необходимо, чтобы студенты сначала уяснили суть изображенного, а лишь после этого начали перерисовывать в конспект. Вытирая доску, следует одновременно продолжать свою речь.

В практике зарубежной высшей школы на лекциях доска почти полностью вытеснена графопроекторами (кодоскопами), которые становятся все более популярными и у нас. Эти проекционные аппараты имеют важные достоинства с дидактической точки зрения. Они компактны, просты в обращении, обладают очень большим световым потоком, что позволяет демонстрировать изображение в освещенной комнате без существенного затемнения. Дидактический материал готовится предварительно в виде отдельных листов прозрачной пленки (фолий) с нанесенными надписями и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кадровое окно и изображение проецируется на экран. Фолии можно накладывать одна на другую, что создает возможность последовательно выстраивать окончательную картину из частичных изображений, в том числе окрашенных в разные цвета. Широко начинают использоваться в настоящее время видеомагнитофоны и компьютеры, интерактивные доски.

Для повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд приемов:

постановка перед студентами вопросов - риторических или требующих ответа;

включение в лекцию элементов беседы;

предложение сформулировать те или иные положения либо определения;

разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Повышению познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко и в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление

от всей лекции. У студентов не без оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.

Надо тщательно продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного студентами материала и т. д. Здесь также преследуется цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы выносятся на практические занятия, а какие необходимо изучать самостоятельно. В самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласить их на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наивные или нелепые вопросы, надо щадить самолюбие студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь сохраняя с ними хорошие отношения.

Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого контроля - способ получения лектором представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая - способ психологического воздействия на студентов, активизирующего их продуктивную деятельность.

При чтении лекции текущий контроль осуществляется спонтанно по типу невербальной обратной связи, т. е. тех сигналов, которые слушатель демонстрирует лектору, не осознавая это (взгляды, выражение удивления, припоминания и проч.). Словесная, намеренная обратная связь может быть осуществлена на лекции, главным образом, фронтальным (всеобщим и одновременным) опросом. В аудиториях, оборудованных современными компьютерными системами, организация такой работы не вызывает особых трудностей.

Оптимальный вариант - когда преподавательская кафедра лекционной аудитории оснащена компьютером, перед каждым студентом - ноутбук, на который сразу поступает материал лекции. Обратная связь позволяет сразу по завершении лекции проверить, как студенты усвоили учебный материал. Для этого

они должны в течение пяти-семи минут выполнить несколько заданий, результаты выполнения этих заданий сразу поступают

в компьютер преподавателя вместе с фамилией проверяемого студента. На мониторе лектора тут же выстраивается рейтинг - во главе списка фамилии студентов, правильно выполнивших все задания, потом по мере уменьшения количества верных ответов. При желании эти результаты можно вынести на большой экран для всеобщего обозрения.

В случае отсутствия подобных условий можно использовать раздаточный материал - карточки, тесты на бланках и т. д., которые лектор раздает перед опросом и собирает после него. Раздача и сбор карточек в потоке из 100 студентов, как показывает опыт, продолжается всего 5 минут, выполнение студентами контрольных заданий - 10-12 минут.

Организация текущего контроля успеваемости требует разделения учебного материала на сравнительно небольшие части. При определении рационального размера этих частей руководствуются двумя факторами: интервалом между смежными опросами (частота опросов) и содержанием задания в соответствии с системой разбивки курса лекций на темы. Опыт показывает, что рациональный интервал соответствует в среднем одному опросу за шесть-восемь часов лекций. В то же время желательно, чтобы каждый опрос включал одну тему целиком или одну ее часть, имеющую самостоятельное значение.

Таким образом, лекция представляет собой основную организационную форму обучения в вузе, направленную на первичное овладение знаниями. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую базу обучения, развить интерес студентов к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать ориентиры для самостоятельной работы. Традиционно лекция имеет несомненные преимущества не только как способ получения учебной информации студентами, но и как метод эмоционального воспитательного воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой профессиональной культуры и ораторского искусства. При этом лектору необходимо учитывать психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления и эмоциональное состояние слушателей.

Приведем советы молодым преподавателям, которые сформулировал в шутливой форме на основе своего большого опыта

петербургский профессор Ю. Г. Шнейдер в ответ на вопрос, как стать хорошим лектором 45 .

Предельно серьезно отнесись к вводной лекции; не дай основания из названия ее выкинуть одну букву «в».

Стараясь заставить уважать свой предмет, не принижай другие.

С первой же лекции не старайся казаться ни строгим, ни добрым - оставайся самим собой, при условии, конечно, что ты сам по себе достойный человек.

Сделай все, чтобы студенты почувствовали систему в изложении курса, экспромты хороши лишь в примерах, иллюстрациях и ответах на вопросы.

При выборе темпа изложения не ориентируйся ни на тихохода, ни на спринтера; первый заставит большую часть аудитории, да и тебя самого скучать, а за вторым ты можешь сам не угнаться.

Не переоценивай заинтересованности студентов твоими лекциями - это может помешать тебе к ним лучше готовиться.

Не пускай опоздавших студентов в аудиторию, но лишь в том случае, если не опаздываешь сам.

Не надейся на то, что, не уважая твой предмет, студенты будут уважать тебя.

Не жалей времени на объяснение основ; читай лучше меньше, но глубже.

С первой же лекции дай понять студентам, что у них будет хороший конспект - стимул не лучший, но мощный.

Читай страстно, чтобы не было так: «Лектор медленно, но верно засыпал - аудитория его намного обогнала».

Не вещай, не читай - беседуй.

Читай не так быстро, чтобы слова обгоняли мысли, но и не так медленно, чтобы мыслям было скучно без слов.

Читай увлеченно, но без ложного пафоса, и не забывай про программу.

Заглядывая в конспект лекций, дай понять, что делаешь это лишь для того, чтобы не нарушить стройности изложения и студенческого конспекта.

Где и когда это только можно, высказывай свое отношение к излагаемому вопросу. Хуже нет, если студенты почувствуют, что ты говоришь им сегодня о том, что сам вчера вычитал.

Не грози встречей на экзамене - прием запрещенный. - Доказательства бывают трех видов: прямые, от обратного, от лукавого. Лучше ничего не доказывать, чем доказывать, используя третий вид доказательств.

Читай не только о том, что было и есть, но и что должно быть и будет.

Не пытайся развлечь студентов - у них это лучше получается.

Старайся выдать хотя бы жалкий, но экспромт, связанный с тем, что излагаешь в данный момент. Это высший класс. Но беда, если догадаются или заподозрят, что экспромт заранее подготовлен.

Иллюстрируя излагаемое, приводи примеры из области, близкой студентам, но не обязательно связанной со стипендией.

Старайся сделать студентов соучастниками учебного процесса - ставь вопросы, спрашивай мнения, обсуждай варианты ответов, варианты решений.

Не умиляйся и не гордись, если сумел вытащить двоечника на тройку и опустить пятерочника на четверку.

Если не можешь зажечь факел знаний, то старайся добросовестно заполнить ими сосуд.

«Век живи, век учись - дураком помрешь» - это не для тебя. Учись непременно, не бойся умереть дураком.

Непрерывно учись, иначе будешь учить лишь тому, что сам в данный момент знаешь, а это, как правило, не так уж много.

Сделай все, чтобы штатным острякам (а такие всегда есть на потоке) не было охоты ставить тебя в неловкое положение.

Не дублируй материал, а тем более остроты.

В любой ситуации не выходи из себя, если не хочешь доставить студентам удовольствие убедиться в том, что лектор - человек.

Всегда будь хозяином положения, если ты не владеешь аудиторией, то она владеет тобою.

Не умиляйся, если один-два студента из потока в 150 человек проявят интерес к твоему предмету и зададут один-два вопроса, и то перед самым экзаменом.

Не лезь в душу студенту, пока он тебя туда не пригласил.

Не мешай студентам на лекции объясняться в любви - этим ты только подогреешь их страсть.

Не доводи до штурмовщины, она, как и на производстве приводит к браку.

Практические занятия, как и лекции, являются необходимыми элементами учебного процесса в юридических вузах. Цель практических занятий заключается в углублении, расширении детализации полученных на лекциях знаний, выработке профессионально значимых умений и навыков. Они проводятся через две-три лекции и логически продолжают учебную работу, начатую на лекции. Практические занятия способствуют развитию профессионального мышления и культуры речи студентов, включая владение юридической терминологией, позволяют проверить усвоенные знания, выступают как средство оперативной обратной связи.

Необходимо, чтобы планы практических занятий соответствовали направленности лекционного курса и были соотнесены с ним в последовательности изучаемых тем. Они являются общими для всех преподавателей после обсуждения и утверждения на заседании кафедры. Лектору рекомендуется вести практические занятия в одной-двух группах, посещать занятия ассистентов для координации работы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия. Между лекциями и практическими занятиями планируется самостоятельная работа студентов по изучению специальной литературы, нормативных документов, конспектов лекций. На практических занятиях студенты приобретают навыки применения правовых норм к конкретным ситуациям, толкования нормативных документов, умение находить нужные нормы среди многочисленных правовых актов, а также получают возможность проявить собственную индивидуальность, самостоятельность мышления, способность отстаивать свою позицию.

Методика проведения практических занятий обусловлена их целью и временем, выделенным для них согласно учебному плану. Методика практического занятия может быть различной, во многом она зависит от индивидуальности преподавателя, его педагогического опыта и степени подготовки к его про-

ведению. Как отмечается в методической литературе, каким бы богатым ни был опыт преподавателя, он все равно должен готовиться к каждому практическому занятию 46 .

Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает в себя следующие этапы:

проработка темы занятия с привлечением новейших нормативных материалов, судебной практики, специальной литературы;

решение всех заданных задач, чтобы избежать неожиданностей и быть готовым ответить на любые вопросы, относящиеся к содержанию каждой задачи;

составление плана проведения практического занятия, в котором следует определить, сколько времени потребуется на каждый этап занятия: вступление, обсуждение теоретических вопросов, решение задач, подведение итогов;

определение студентов, которых нужно опросить по данной теме, чтобы обеспечить равномерное участие всех студентов в учебной деятельности и проверку их знаний, умений, навыков;

обдумывание и определение задания для самостоятельной работы студентов на следующее занятие, в частности подбор задач таким образом, чтобы на их основе можно было бы обсудить наиболее важные вопросы очередной темы.

Структура практических занятий обычно охватывает следующие элементы: так называемый оргмомент (преподаватель приветствует студентов, делает отметки в журнале об отсутствующих, выясняет, все ли студенты подготовились к занятию, объявляет его тему и план); ответы на вопросы студентов по неясному материалу; основная часть (обсуждение теоретических вопросов и решение задач); подведение итогов (преподаватель оценивает работу всей группы, объявляет и комментирует оценки, отмечает успехи и недостатки в работе конкретных студентов, дает задание на следующее занятие).

Основная часть практического занятия отводится оптимальному сочетанию решения задач с обсуждением теоретических вопросов, причем большую часть времени занимает решение задач, а на обсуждение теоретических вопросов рекомендуется выделять при двухчасовых занятиях 15-20 минут. Обсуждение

теоретических вопросов возможно в разных формах: студенческих докладов, решения задач, теоретического семинара.

Преподавателю необходимо объяснить студентам, каким требованиям должен отвечать доклад. После формулировки темы доклада следует назвать авторов, работы которых были использованы, изложить план доклада и кратко рассмотреть намеченные вопросы, ссылаясь на источники, цитируя высказывания авторов и по возможности демонстрируя свою позицию.

Решение задач должно быть письменным, содержать поставленные вопросы и развернутые ответы на них в тетради студента. Как подчеркивает С. М. Корнеев, важнейшее методическое значение имеет обучение студентов решению задач только на основе грамотно поставленных вопросов, по четкому плану. Каждый факт или событие, упомянутые в задаче, требуют, как правило, юридической оценки путем постановки связанных с ними вопросов (например, был ли заключен договор; соблюдены ли требования к форме договора; является ли данное условие существенным; обосновано ли требование истца о возмещении ему убытков и т. п.). На каждый из вопросов должен быть дан четкий ответ (да, нет) и обязательно со ссылкой на норму закона. При этом студент должен показать, как он применяет эту норму, дать ее толкование, в соответствующих случаях сослаться на разъяснение данной нормы, содержащееся в постановлениях Пленумов Верховного Суда РФ и Пленумов Высшего Арбитражного Суда РФ, а также на ее доктринальное толкование. Студент, освоивший такую методику, приобретает весьма ценный опыт эффективного решения профессиональных задач.

Немаловажное педагогическое значение имеет отношение преподавателя к выступающему на практическом занятии студенту. Недопустимо перебивать студента, давать обидные характеристики его выступлению и тем более его личности. Студента надо спокойно и терпеливо выслушать, по ходу его выступления лишь в исключительных случаях можно сделать краткое замечание о том, что он отклонился от сути задачи, сделал ошибочную ссылку на закон, неправильно назвал какой-то государственный орган и т. п. После выступления студента проводится доброжелательное обсуждение с подведением итогов дискуссии преподавателем и его объективной оценкой предложенных студентами решений.

В ходе практического занятия преподаватель тактично исправляет языковые ошибки студентов, добиваясь грамотного произношения юридических терминов, например, «догово р», «Искова я давность», «опе ка», «уме рший», «дело возбуждено », «осуде нный», «обеспе чение».

В качестве примера приведем методические требования к проведению практических занятий из уже упоминавшегося «Сборника учебно-методических материалов по гражданскому праву», изданного кафедрой гражданского права МГУ 47 .

1. Главное внимание при проведении практических занятий должно уделяться выработке у студентов навыков применения законодательства, регулирующего данный вид отношений, а также постановлений Пленума Верховного Суда РФ, Высшего Арбитражного Суда РФ и других органов.

Наряду с этим при проведении занятий следует уделять внимание теоретическим вопросам, особенно по сложным темам. Теоретические вопросы рассматриваются либо самостоятельно, либо в связи с решением конкретных казусов. Обсуждение теоретических вопросов заставит студентов не только готовить решение задач, но и готовиться к теме в целом. Теоретическим вопросам целесообразно уделять до 15-20 минут. При необходимости теоретическим вопросам может быть посвящена большая часть занятия, а иногда и занятие в целом (например, для обсуждения какой-либо работы или статьи). По некоторым темам специально предусматриваются теоретические семинары.

Задаваемые студентам для подготовки дома казусы и теоретические вопросы для обсуждения на практических занятиях должны тщательно продумываться, с тем чтобы охватить по возможности все важные аспекты темы. Количество задаваемых казусов зависит от темы и сложности их решения, но обычно составляет не менее трех-четырех. Необходимо также назвать новейшие нормативные акты и публикации, которые появились после выхода в свет практикума.

Решение задач студентами обязательно должно быть изложено в письменной форме в специальной тетради для практических занятий по гражданскому праву, о чем студенты предупреждаются на первом занятии. Тетради проверяются преподавателем. К каждому казусу студент должен поставить вопросы,

вытекающие из содержания задачи. Вопросы должны быть сформулированы юридически грамотно, а ответы на них обоснованы теоретическими положениями (где это необходимо) и ссылками на нормы законодательства. Необходимо требовать чтобы студент полно и грамотно указывал в тетрадях и при ответах все необходимые данные о нормативном акте и конкретной норме, примененной при решении казуса (наименование нормативного акта, номер статьи, части, пункта и т. д., содержание нормы, источник опубликования). Если соответствующим нормативным актом студент на занятиях не располагает он обязан все эти данные выписать в тетрадь при решении задачи и использовать их на занятии. Отсутствие письменного решения казусов рассматривается как невыполнение домашнего задания.

Преподаватель к каждому занятию также должен иметь письменное решение задач, с вопросами и ответами на них.

При решении задач на практических занятиях студент должен рассказать содержание казуса своими словами, а не читать казус. Преподаватель оценивает, насколько удачно и грамотно студент «доложил дело».

К решению каждой задачи желательно привлечь возможно большее число студентов. Не следует стремиться к тому, чтобы данную задачу решил полностью один студент, надо стимулировать дискуссии, особенно по спорным в теории и на практике вопросам. Однако нельзя допускать ухода от вопросов, вытекающих из задачи. Правильное решение должно быть логическим выводом из совместного обсуждения всех вопросов под руководством преподавателя.

Преподавателем дается заключение по решению каждого казуса в отдельности. При этом отмечаются студенты, правильно решившие задачу, а также указывается, почему те или иные ответы являются неправильными.

Студенты, пропустившие занятия (независимо от причин), не имеющие письменного решения задач или не подготовившиеся к данному практическому занятию, обязаны не позже чем в двухнедельный срок явиться на консультацию к преподавателю и отчитаться по теме, изучавшейся на занятии. Студенты, не отчитавшиеся по каждой не проработанной ими на занятиях теме к началу зачетной сессии, не получают зачета за соответствующий семестр.

9. Работа каждого студента на практических занятиях отмечается преподавателем в его тетради и обязательно учитывается при проведении зачета и на экзаменах. Если преподаватель не принимает экзамен в своей группе, он сообщает экзаменатору данные о работе каждого студента в течение всего года.

10. Указанные выше требования к проведению практических занятий разъясняются студентам на первом занятии на втором курсе и напоминаются на первом занятии на третьем курсе.

На первом или втором занятии на втором курсе целесообразно дать пример решения казуса (со всеми вопросами и ответами на него, со ссылками на закон), чтобы студенты записали это решение в качестве образца.

Кроме того, на первом занятии на втором курсе следует:

а) подробно рассказать о целях и задачах изучения курса гражданского права, о широте и сложности гражданского законодательства, о важности систематического и целенаправленного его изучения во всех формах (лекции, учебная литература, самостоятельная работа, практические занятия, консультации, курсовые работы, участие в студенческом научном кружке);

б) познакомить студентов с юридическими журналами и такими изданиями, как «Бюллетень Верховного Суда РФ», «Вестник Высшего Арбитражного Суда РФ», «Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств РФ», которыми им придетсяпользоваться на занятиях и при написании курсовых работ;

в) рассказать, как писать и оформлять курсовые работы;

г) рассказать о кафедре гражданского права;

д) познакомиться с группой, в частности спросить, кто из студентов работает, какие у них представления о будущей работе, кто проживает в общежитии, записать домашний телефон старосты группы и т. д.

1. Цели вводного занятия со студентами второго курса по гражданскому праву состоят в том, чтобы,

познакомиться со студентами группы;

ознакомить студентов с требованиями кафедры к студентам по гражданскому праву;

раскрыть студентам программу подготовки по гражданскому праву;

выявить знания студентов, усвоенные ими на первом курсе, особенно по теории государства и права;

объяснить студентам требования, которые будут предъявляться к ним на семинарских занятиях;

ознакомить их с порядком проведения зачетов и (или) экзаменов по гражданскому праву.

Ознакомление преподавателя с группой должно означать персональное знакомство с каждым студентом группы. Важно провести это знакомство неформально, не ограничиваться перекличкой по списку, а поговорить с каждым студентом, пытаясь выявить его успеваемость, желание заниматься той или иной областью правоведения, перспективы его будущей работы и т. п. Особенно важно обратить внимание на отношение студента к иностранному языку: какой язык изучал, каков уровень языковой подготовки. Необходимо внимательно присмотреться к студенту с точки зрения его общего развития: читает ли и какую именно литературу, периодические издания, каковы его интересы в сфере культуры и проч. Иначе говоря, это должен быть разговор, имеющий целью расположить студента к нормальному общению с преподавателем. Об установлении таких контактов преподаватель обязан заботиться с самого первого занятия. Надо сразу же отказаться от «командования», а вести разговор со студентом как с равным, но обязанным выполнять определенные требования кафедры.

Особое внимание необходимо обратить на ознакомление студентов с требованиями кафедры по изучению гражданского права. Главный принцип здесь должен состоять в том, чтобы дать понять студентам, что знания они могут получить только сами, своим трудом, а роль преподавателя - помочь им такие знания получить. При этом главное требование - знание предмета. Но это не означает простое зазубривание формулировок закона или учебника. Надо воспитывать творческих людей - будущих профессиональных юристов, которые могут самостоятельно размышлять и находить различные решения трудных жизненных вопросов. Следует твердо заявить, что с бездельниками «возиться» не будут: человек, получивший диплом вуза, должен быть высококвалифицированным юристом, а не недоучкой.

Очень важно на первом же занятии объяснить студентам учебный план подготовки по гражданскому праву и характер занятий. Необходимо обратить внимание на то, что только в сочетании всех форм занятий по гражданскому праву можно получить требуемый уровень знаний. Особо необходимо ска-

зать о лекциях, которыми некоторые студенты пренебрегают. Ведь только на лекции они получают систему тех знаний, которые им нужны. Важно подчеркнуть необходимость системного подхода к изучению такого сложного предмета, как гражданское право. О специализации целесообразно сказать подробнее, и здесь же упомянуть о курсовых и дипломных работах. Надо подчеркнуть, что не могут получить положительную оценку бесполезные, переписанные «с источников» курсовые и дипломные работы. Следует сказать о взаимосвязи тем курсовых и дипломных работ.

5. Особое внимание необходимо обратить на требования, которые будут предъявлены студенту на семинарских занятиях. Основой здесь должен стать примерный план проведения семинарских занятий. Можно попробовать не только предложить студентам те формы занятий, которые предусмотрены графиком, но и использовать по возможности предложения самих студентов.

Необходимо объяснить студентам важность изучения гражданского права на втором курсе, где они должны усвоить общие, фундаментальные категории гражданского права, которые потребуются им и при дальнейшем изучении как гражданского права, так и многих других дисциплин (семейного, процессуального, трудового права и др.).

При проведении вводного занятия рекомендуется выделить время на выяснение того, что и как студенты усвоили из материала первого курса, обратив особое внимание на такие темы, как понятие права, правоотношения, действие законов во времени, в пространстве и по кругу лиц, понятие императивности и диспозитивности норм и др. Конечно, ожидать глубоких ответов здесь не следует: опыт показывает, что студенты не очень хорошо знают то, что они прошли на первом курсе. Надо дать им понять, что необходимо кое-что повторить из пройденного. Например, можно затронуть вопрос об органах, которые связаны с рассмотрением гражданских дел, проверить хотя бы общее представление о правовой системе.

Одна из задач вводного занятия - объяснить порядок продления зачетов и экзаменов по гражданскому праву и требования преподавателей кафедры. Конечно, как и раньше, возможен «зачет-автомат». Но следует объяснить, что такой зачет возможен при наличии следующих условий: студент должен систематически посещать занятия; пропустивший занятие, независимо от причин, должен сдать данную тему на консульта-

ции; студент должен активно работать на занятиях (преподавателю важно вести учет работы студента в семестре). Особо необходимо обращать внимание на доклады студентов на занятиях их активное участие в коллективных обсуждениях.

Говоря об экзаменах, надо подчеркнуть, что экзамен по гражданскому праву может проводиться без билетов. Программа - главное для студента. Надо предупредить студентов, что вопросы на экзамене будут сформулированы экзаменатором в точном соответствии с программой.

8. В конце занятия необходимо дать студентам задание на следующее занятие и рассказать, как будут определяться задания в дальнейшем. Как правило, преподаватель называет номера задач, указывает необходимые для решения задач нормативные акты (помимо тех, которые приведены в практикуме), рекомендует новые публикации. Могут быть как общие задания для всех студентов, так и специальные задания отдельным студентам, например сделать сообщение о новой статье в журнале, о новом законе и т. п.

При проведении семинара в виде «круглого стола» или обсуждения монографии, закона или его проекта задания должны быть проработаны преподавателем наиболее тщательно. То же самое требуется при проведении деловых игр, которые, как правило, следует готовить заранее, за несколько месяцев (недель) до их проведения. Преподаватель должен поработать с каждой группой, участвующей в деловой игре, и подсказать метод подготовки к такому занятию. Целесообразно решить один несложный казус (задачу) из практикума в качестве образца, сформулировав и записав на доске возможные вопросы и ответы на них со ссылкой на законодательство, и дать возможность студентам записать это решение.

В заключение следует отметить, что порядок работы на вводном занятии может быть и иным, чем указано в рекомендациях. Логику и методику проведения занятия избирает сам преподаватель, руководствуясь дидактическими целями и задачами.

Семинар (от лат. seminarium - рассадник) - форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении студентами по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем с последующим оформлением в виде докладов и их совместного обсуждения. Семинар в отличие от практических занятий имеет более теоретический характер и предназначен для углубленного

изучения определенной дисциплины или ее раздела, овладения методологией научного познания. Он ориентирует обучающихся на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, способствует закреплению их знаний, поскольку в ходе семинара систематизируются, углубляются и контролируются знания, полученные в результате самостоятельной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Главная цель семинаров - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Основные дидактические задачи семинарских занятий: развитие творческого профессионального мышления студентов; повышение учебно-познавательной мотивации; овладение языком права, навыками оперирования категориально-понятийным аппаратом правоведения; овладение умениями и навыками постановки и решения профессиональных проблем; формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения; углубление, систематизация, закрепление и контроль знаний, превращение их в убеждения.

В зависимости от основной целевой установки различают три типа семинаров:

семинар для углубленного изучения определенного учебного курса, тематически прочно связанный с материалом этого курса;

семинар для основательной проработки наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или одной темы;

семинар исследовательского типа для научной разработки отдельных актуальных проблем, который может трансформироваться в спецсеминар.

Спецсеминар проводится обычно на старших курсах и представляет собой школу общения начинающих исследователей по определенной проблеме под руководством авторитетного ученого. Опытный руководитель создает атмосферу научного сотворчества, ориентирует студентов на коллективную мыследеятельность, использует эффективные методы исследовательской работы. На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзор студенческих научных работ, подводит итоги, раскрывает перспективы дальнейших исследований затронутых проблем и возможности участия в них заинтересованных студентов.

Семинарские занятия тесно связаны с лекциями, однако учебный материал семинаров не дублирует лекционный материаал, хотя и сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями. Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения на семинаре, подборе литературы для самостоятельного изучения, управлении процессом обсуждения. Как правило на семинарские занятия выносится не более четырех-пяти основополагающих вопросов темы.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Семинар-беседа предполагает подготовку к занятию всех студентов по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь максимальное число участников в активное обсуждение темы. После краткого вступления преподавателя заслушиваются развернутые сообщения нескольких студентов по конкретным вопросам плана, которые дополняются выступлениями других студентов, затем все выступления обсуждаются, а преподаватель делает заключение.

Семинар-дискуссия, или семинар-диспут предоставляет возможность диалогического общения участников с целью коллективного обсуждения и решения какой-либо проблемы. На обсуждение выносятся наиболее актуальные вопросы изучаемой дисциплины. Участники дискуссии учатся точно формулировать свои мысли, активно отстаивать собственную точку зрения, аргументированно возражать. Наиболее адекватной формой семинарского занятия зарекомендовало себя обсуждение по принципу «круглого стола» с соответствующим расположением всех участников. При этом важно научить студентов культуре общения и взаимодействия, чтобы через диалог происходило совместное развитие темы дискуссии.

Смешанная форма семинара объединяет обсуждение докладов, свободные выступления участников, запланированные дискуссии.

Педагогическое руководство подготовкой студентов к семинару состоит в том, что преподаватель помогает составить план выступления, обучает составлению конспектов литературных источников, правильному оформлению текстов рефератов и докладов, консультирует по всем возникающим в процессе самостоятельной работы вопросам.

1. В соответствии с утвержденным графиком лекционных и семинарских занятий в семинарские занятия может вводиться особая форма обучения - теоретический семинар, рассчитанной на повышение уровня самостоятельной работы студентов по гражданскому праву.

Такая форма ведения занятий может быть использована только при условии, что в рабочем плане количество семинарских занятий по гражданскому праву увеличено в два раза, т. е. вместо 34 часов - по 60-62 часа. Такое увеличение количества часов, отводимых на гражданское право, обусловлено возрастанием его роли в условиях развития рыночной экономики.

Основанием для введения названной формы обучения является идея перехода от информационно-догматического метода подготовки юристов к их методологической подготовке на базе усвоения важнейших фундаментальных категорий гражданского права, развития навыков самостоятельной работы с литературой, законом, анализа практической деятельности юридических органов, умения реально оценивать конкретные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться юристу в практической деятельности.

2. Теоретические семинары могут быть различными по своему характеру в зависимости от тех конкретных целей, которые ставит преподаватель на данном этапе обучения. Можно выделить три основных типа теоретических семинаров.

А. Теоретический семинар - познавательный. Он рассчитан на усвоение студентами основных фундаментальных категорий изучаемой темы («блока»). Такая форма семинара может быть использована в самом начале изучения темы («блока») как способ первоначального ознакомления с основными категориями, с которыми придется иметь дело. При этом могут быть использованы различные способы организации такого семинара, в частности общее задание всем студентам изучить определение понятия или конструкции (категории); возможно поручение одному или нескольким студентам подготовить небольшое сообщение по определенному вопросу и последующее его обсуждение; можно дать задание студенту или нескольким студентам изучить определенные статьи в журналах, освещающие какую-

Б. Теоретический семинар - диспут. Семинар данного типа лучше всего проводить тогда, когда уже изучена тема или значительная ее часть по определенному крупному дискуссионному вопросу. Его можно проводить в виде «круглого стола», где каждый высказывает свою позицию с последующим подведением итогов. В этом случае наряду с использованием способов подготовки, указанных в п. «А», можно использовать некоторые элементы «деловой игры», в частности разбить студентов по группам, каждая их которых должна отстаивать определенную позицию с необходимыми доказательствами. Можно выделить также и группу «экспертов», которые должны проанализировать выступления и сделать вывод о том, какую позицию лучше принять во внимание. Роль преподавателя здесь еще больше, особенно в период подготовки такого семинара, где необходимо определить круг спорных проблем, соответственно подобрать литературу, дать определенные задания студентам (группам студентов) и т. п. В конце преподаватель должен подвести итоги, главным образом, оценить проделанную студентами самостоятельную работу по подготовке к диспуту. Особое внимание необходимо обратить на то, чтобы студенты в период дискуссии ссылались не только на прочитанную литературу, но и на арбитражную и судебную практику. Необходимо обращать внимание на корректность выступающих, прививать им навыки интеллигентности при обсуждении, уважение к другим точкам зрения.

В. Теоретический семинар - итоговый. Его проведение возможно в конце изучения темы как подведение итогов. Организация такого семинара возможна в виде конференции или в ином виде. Цель семинара - лучше выявить знания студентов и оценить их. Если при подведении итогов изучения данного «блока» студент показал хорошие знания, то эта оценка может быть учтена при проведении курсового экзамена. Необходимо заранее нацелить на это студентов, что будет некоторым стимулом для их самостоятельной работы.

Выбор типа теоретического семинара по конкретной теме - дело преподавателя. Это зависит и от темы, и от характера группы. Не следует думать, что по каждой теме надо проводить все три вида теоретического семинара. Необходимо найти пра-

вильное сочетание теоретического семинара с иными формами подения семинарских и практических занятий.

3. Готовясь к проведению теоретического семинара, преподаватель должен иметь в виду, что главная цель теоретических семинаров - повышение качества самостоятельной работы студентов. Это может быть достигнуто не общим и неопределенным заданием группе, а по возможности точным и конкретным заданием каждому студенту или группе студентов, выполнение которого легко проверяется. При этом было бы неправильным давать задания только успевающим студентам. В этом отношении может помочь опыт проведения проблемных семинаров в группе специализации.

Представляется, что активное участие студентов в теоретическом семинаре позволит преподавателю сориентировать студента на курсовую работу, а может быть, и на дипломную работу. Иначе говоря, руководитель семинара должен смотреть на задания, даваемые студентам на теоретическом семинаре, перспективно, с учетом возможности их использования в курсовой работе.

Следует обсудить вопрос о том, может ли быть зачтен отличный доклад на теоретическом семинаре за курсовую работу при представлении названного доклада в письменной форме. При этом возможна оценка курсовой работы такого вида в ранее установленные деканатом сроки подготовки и сдачи курсовых работ. Таким образом, преподаватель может распределить свою работу по проверке курсовых работ на более длительный срок.

Учебная конференция в содержательном и организационном аспектах близка семинару и является его развитием, вследствие чего методика проведения конференции аналогична методике проведения семинара. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и направлена на закрепление, расширение и совершенствование специальных знаний. Подготовка к конференции начинается с определения темы, раскрывающих ее вопросов и докладчиков. Ее основная цель - свободное обсуждение актуальных вопросов и поиск адекватных решений. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, поскольку их используют как средство формирования у студентов опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в содержании заданий.

Консультация предназначена для помощи студентам в самостоятельной работе, ликвидации пробелов в их знаниях. На консультациях подробно анализируется учебный материал, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. Консультации могут быть текущими и предэкзаменационными, на которых излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах, а также индивидуальными и групповыми. Они создают благоприятные условия для индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей включая уровень обученности и образовательные перспективы.

Учебно-производственная практика является составной частью и одной из самых сложных форм учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, поскольку для ее осуществления необходимо соединить интересы реальной профессиональной деятельности и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам органов государственной власти, правоохранительных учреждений, судов, конкретных организаций и предприятий.

Дидактические цели учебной (ознакомительной) и производственной (преддипломной) практики - формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация специальных знаний посредством их применения в практической юридической деятельности при выполнении конкретных должностных обязанностей.

Овладение практическим опытом профессиональной деятельности осуществляется в результате дидактически целесообразной системы работы практикантов под контролем преподавателя и руководителя практики, назначенного учреждением. На преддипломной практике студент должен продемонстрировать свою готовность и способность к профессиональной деятельности, умение самостоятельно применять полученные специальные знания, соблюдать нормы профессиональной этики. Ее основной целью является сбор материалов для дипломной работы. О ее результатах студент должен представить подробный отчет вместе с характеристикой, выданной по месту прохождения практики.

Юридическая клиника является относительно новой формой учебно-производственной практики, хотя еще в дореволюционной России студенты-юристы совмещали учебу в вузе с консуль-

тацонной работой (вспомним опыт консультирования населения студентами юрфака Казанского университета в середине XIX в. под руководством проф. Д. И. Мейера). Цели обучения в юридической клинике в целом совпадают с целями учебно-производственной практики и заключаются в следующем:

развитие практических умений и навыков профессиональной юридической деятельности;

теоретическая и практическая подготовка студентов к выполнению конкретных профессиональных обязанностей юриста;

формирование профессиональной этики юриста;

выработка гуманистического отношения к лицам, нуждающимся в правовой защите, и к людям вообще;

умение создать необходимый психологический климат в общении с клиентами;

обучение поиску творческих решений различных юридических проблем;

развитие чувства ответственности за свою работу и других профессионально значимых качеств личности юриста.

К участию в работе юридической клиники привлекаются студенты старших курсов. Перед началом работы в клинике преподаватели и опытные практические работники проводят со студентами лекционные и практические занятия по правозащитной и праворазъяснительной работе с населением. Их цель - развитие практических умений, в частности: слушать клиента, устанавливать с ним психологический контакт и задавать необходимые вопросы; выделять юридически значимые факты, давать правовую квалификацию и правильный юридический совет; подбирать и анализировать нормы материального и процессуального права, комментировать отдельные статьи законов с учетом судебной практики; составлять процессуальные документы, исковые заявления, возражения на исковые жалобы и др.

Юридическая клиника, как правило, работает при определенной кафедре или при факультете в специально оборудованном помещении с компьютерами, имеющими доступ к информационно-справочным системам. Качество консультаций, составленных юридических документов проверяется опытными преподавателями. Преподаватели-консультанты по графику дежурят в клинике с целью оказания помощи студентам-консультантам по сложным делам.

Результаты практической работы студентов в юридической клинике подвергаются всестороннему анализу в группе с участием преподавателя с целью закрепления эффективных юридически значимых действий.

Самостоятельная работа студентов (далее - СРС) наряду с аудиторной представляет важнейшую форму учебного процесса, поскольку никакие знания, умения, навыки, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинными элементами профессиональной компетентности специалиста. Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая самостоятельно по заданию и при методическом руководстве преподавателя с целью развития своих познавательных способностей и направленности на непрерывное самообразование.

В связи с резким возрастанием объема учебного и научного материала при недостаточном количестве аудиторных часов, предназначенных на его изучение, СРС приобретает в рамах учебного процесса чрезвычайно большое значение. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу студентов, в большинстве университетов мира составляет 1: 3,5. Согласно современной образовательной парадигме любой выпускник вуза должен обладать фундаментальными знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, опытом творческой и исследовательской деятельности, социальной, коммуникативной и аутопсихологической компетенциями, которые формируются и в процессе самостоятельной работы студентов.

Дидактические задачи СРС: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; развитие профессиональных умений, а также умений и навыков самостоятельного умственного труда; развитие самостоятельности мышления, интереса к юридической литературе, практической юридической деятельности, правотворческому процессу.

Основные формы СРС: домашняя учебная работа; подготовка рефератов по отдельным темам; учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов (учебно-исследовательская работа студентов - УИРС и научно-исследовательская работа студентов - НИРС), предполагающая участие в работе научных студенческих кружков и научных студенческих

конференций; подготовка курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций; организация и проведение деловых игр во внеаудиторное время.

Разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации СРС является одной из основных задач дидактики высшей школы. Исследования показывают, что студенты (особенно младших курсов) не всегда успешно учатся отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы готовность и способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, управлять собственными индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Согласно результатам социологических исследований бюджета времени рабочий день студента с учетом аудиторных занятий превышает восемь-девять часов. На подготовку по профилирующим предметам большинство студентов (около 80%) ежедневно тратят от двух и свыше трех часов, остальные расходуют на это меньше одного часа. На подготовку по непрофилирующим предметам примерно 50% студентов тратит до одного часа, около 25% студентов - до двух часов. Система обучения в вузе резко отличается от школьной, поскольку рассчитана на высокий уровень сознательности, профессиональные интересы и склонности студентов. В ней формально отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно «учить уроки». Некоторые студенты, выдержав вступительные конкурсные экзамены, затем оказываются неподготовленными к ответственной самостоятельной учебе. Только 10% студентов обычно готовятся к экзаменам в течение всего семестра и во время сессии лишь просматривают материал, около 50, как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам и примерно 40% студентов - только по конспектам.

Основные трудности адаптации первокурсников к вузовской жизни - это отрицательные переживания, связанные с уходом из школьного коллектива с его взаимопомощью и моральной поддержкой; неопределенность или недостаточная мотивация выбора профессии; неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и учебной деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать первоисточниками, словарями, справочниками, нормативными актами, указателями.

Для выработки эффективной тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студентов к вузовской жизни преподавателям и администрации необходимо знать интересы и жизненные планы первокурсника, систему его доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность и готовность к сознательной регуляции поведения и самостоятельной учебной деятельности. Задача студенческой группы - создание условий для оптимальной учебной деятельности как вчерашних школьников, так и тех, кто пришел из производственной сферы.

К наиболее важным мероприятиям, способствующим адаптации первокурсников к вузовским условиям, относятся: работа по рациональному формированию студенческих групп; ритуал «Посвящение в студенты», чтение курсов «Введение в специальность», «Основы учебной деятельности»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза, его традициями, знаменитыми выпускниками; организация консультационных пунктов в общежитиях силами преподавателей и студентов; введение межсессионной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов в течение семестра, вовремя оказывать им необходимую помощь. Информация о результатах самостоятельной работы студентов, полученная деканатами, используется для оказания помощи отстающим студентам, поощрения успевающих и порицания нерадивых. Регулярно работающие и хорошо успевающие в течение семестра студенты могут получать автоматически зачеты, заслуженные отличные оценки на экзаменах, право перевода на индивидуальный график обучения.

Домашняя учебная работа включает в себя самостоятельную подготовку к практическим и семинарским занятиям, а также любую самостоятельную учебную деятельность, являющуюся частью образовательного процесса. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять методы и средства работы, планировать учение. Ее главное назначение заключается в закреплении знаний и умений, полученных на

аудиторных занятиях, отработке навыков, усвоении нового материала.

Дидактические условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы: четкая формулировка задач и рекомендаций к выполнению; мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует); целесообразное дозирование объема домашних заданий; определение преподавателем форм отчетности, сроков ее предоставления; определение видов консультационной помощи; критерии оценки, виды и формы контроля.

Содержание самостоятельной учебной работы студентов составляют: чтение и конспектирование рекомендованных преподавателем источников с последующим обсуждением конкретных вопросов на практических занятиях и семинарах; решение задач по определенным разделам и темам курса с последующим обсуждением на практических занятиях; составление кратких обзоров наиболее характерных судебных дел с последующим обсуждением на семинаре или заседании научного студенческого кружка; посещение по заданию преподавателя судебных заседаний, юридических отделов различных организаций, нотариальных контор для ознакомления студентов с их работой и последующим анализом на практических занятиях и семинарах; подготовка отзывов на законопроекты в качестве домашних заданий с последующим обсуждением на аудиторных занятиях; составление проектов правовых документов с учетом изучаемой тематики с последующим их анализом на практическом занятии.

Подготовка рефератов - одна из форм организации и контроля СРС. Реферат (от лат. referre - докладывать, сообщать) - это краткое изложение содержания источника с лаконичной оценкой или раскрытие состояния какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставления и анализа нескольких источников. В зависимости от содержания и назначения в учебном процессе рефераты подразделяются на научно-проблемные и обзорно-информационные.

Цель написания рефератов - развитие навыков самостоятельной работы студентов с литературными и законодательными источниками, опубликованной судебной и арбитражной практикой. На основе их анализа и обобщения студенты могут делать выводы теоретического и практического характера с собственным обоснованием. Темы рефератов, списки рекомендуемой литературы определяются преподавателями. Рефераты с

кратким изложением основного содержания какой-либо книги или статей по определенной проблеме могут рассматриваться как первоначальный этап в подготовке курсовой работы по соответствующей теме. Объем реферата должен быть в пределах 15-20 страниц машинописного текста. Обычная структура реферата: план; введение с обоснованием темы и задачами; основная часть из нескольких параграфов; заключение, в котором содержатся выводы; библиографический список.

Курсовая работа как самостоятельное творческое научное сочинение студента призвана дать представление о приобретенных специальных знаниях и умениях, примененных при решении определенной юридической проблемы. При написании курсовой работы студенты вырабатывают и развивают умения работать с литературой, делать выписки, составлять конспекты, анализировать правовые источники и правоприменительную практику, делать обоснованные выводы.

Подготовка курсовых работ организуется кафедрой поэтапно. На организационном этапе студентами избирается тема курсовой работы на основе утвержденного кафедрой примерного перечня тем по соответствующей учебной дисциплине, излагаются требования к курсовой работе, составляется график, в котором намечаются этапы работы и дни консультаций. Студент согласует план работы, список литературы, срок и порядок подготовки курсовой работы с назначенным научным руководителем. Курсовая работа имеет следующую структуру: план; краткое введение, в котором обосновывается актуальность темы и формулируются задачи; основная часть; список использованных нормативных актов, материалов практики и литературы. Ориентировочный объем курсовой работы составляет 30-40 страниц машинописного текста.

Критерии оценки курсовой работы: адекватность содержания выбранной теме и степень ее раскрытия; полнота охвата научной литературы; использование нормативных актов, юридической практики; творческий подход к решению поставленной в курсовой работе проблемы; научная корректность и аргументированность выводов, их соответствие сформулированным во введении задачам; языковая правильность и аккуратность оформления курсовой работы. При оценке курсовой работы учитываются не только ее содержание, но и результаты устной защиты.

По решению кафедры на основании представления научного руководителя за курсовую работу могут быть зачтены: доклад на заседании научного студенческого кружка или на научной студенческой конференции; научный отчет о производственной практике; перевод студентом с иностранного языка на русский зарубежного научного источника или нормативного акта, необходимого в учебной или научной работе кафедры, снабженный кратким комментарием.

Дипломная работа - это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю специальности и уровню образования. Она должна представлять собой сочетание теоретического раскрытия вопросов темы с анализом нормативно-правовых документов и юридической практики.

Дидактические цели написания дипломной работы: расширение, закрепление и систематизация специальных знаний, умений и навыков и их применение при решении научных и практических задач правового характера; развитие умений и навыков самостоятельной научной работы, включая овладение методами научно-прикладных исследований правовых проблем; проверка и определение уровня подготовленности выпускников вуза к самостоятельной практической работе в соответствующих организациях и учреждениях или к дальнейшей учебе в аспирантуре.

Кафедра составляет примерный перечень тем дипломных работ, которые должны быть актуальными, учитывать потребности юридической науки и практики. При выборе темы для дипломной работы студент может основываться на материалах своих рефератов, докладов, курсовых работ за предыдущие годы учебы. Следует приветствовать увлеченность студентом исследованием какой-либо актуальной правовой проблемы на протяжении всех лет его обучения в вузе. Он может предложить свою тему с обоснованием ее целесообразности, актуальности и возможности раскрытия.

После утверждения темы студент согласует с научным руководителем план, порядок и программу преддипломной практики. В обязанности научного руководителя входят: оценка и обсуждение предложенного студентом проекта рабочего плана дипломной работы; проверка и обсуждение списка подобранной научной литературы, правовых актов и других источников; кон-

сультирование студента по различным вопросам, связанным с выполнением работы и возникшими затруднениями; составление программы преддипломной практики.

В процессе подготовки дипломной работы студент всесторонне изучает определенную юридическую проблему, ее теоретические и практические аспекты; анализирует научную литературу и нормативно-правовой материал; обобщает и анализирует юридическую практику; вырабатывает собственную позицию по соответствующей проблеме, отношение к существующим точкам зрения, юридической практике; формулирует по возможности свои предложения по совершенствованию юридической практики и законодательства. Структура дипломной работы: титульный лист; оглавление; введение, в котором рассматриваются актуальность выбранной темы и проблемы исследования, причины ее выбора студентом, степень разработанности, цели и задачи работы; основной текст с разбивкой на главы и параграфы; заключение, в котором подводятся итоги исследования, излагаются выводы и предложения автора; библиография, включающая в себя научные источники, нормативные акты, материалы юридической практики; приложение (если таковое имеется). Объем выпускной квалификационной работы - 50-60 страниц машинописного текста.

В отзыве научного руководителя и рецензии отмечаются достоинства и недостатки дипломной работы, делается общий вывод о ее уровне и может быть предложена конкретная оценка. Процедура защиты дипломной работы включает в себя: краткое сообщение студента об основных положениях работы, своих выводах и предложениях; вопросы членов ГАК, других присутствующих студенту и его ответы на вопросы; выступления рецензента или заслушивание его рецензии; выступление других лиц, пожелавших высказаться по существу вопроса; заключительное слово студента с его ответами на вопросы и замечания, высказанные в отзыве, рецензии и при обсуждении работы.

Критерии оценки дипломной работы: творческий характер, использование научной литературы, действующих нормативных актов, материалов преддипломной практики; логичное и четкое изложение представленного материала, доказательность и достоверность фактов и выводов; умения студента пользоваться рациональными приемами поиска, отбора, обработки и систематизации информации, способность работать с нормативными

правовыми актами; правильность и аккуратность оформления дипломной работы; степень профессиональной подготовленности, проявленная как в содержании дипломной работы, так и в процессе ее защиты.

Активизация СРС предполагает применение в практике обучения разнообразных приемов и методов, которые можно сгруппировать следующим образом.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (выработка навыков планирования бюджета времени, сообщение необходимых знаний для самоанализа и самооценки своей учебной деятельности, развитие умений поиска, отбора, систематизации и рационального усвоения нужной информации с помощью различных источников и баз данных).

Убедительная демонстрация преподавателями необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности в лекциях и других формах учебного процесса, в учебных пособиях и методических указаниях.

Организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской и практической профессиональной деятельности (через договоры с предприятиями и организациями, студенческое научное общество - СНО, юридические клиники и т. п.).

Проблемное изложение учебного материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений и поиска решений профессиональных задач, используемых в юридической науке и практике.

Применение активных методов обучения.

Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой учебной дисциплины и ее элементов.

Разработка для студентов младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм учебной деятельности, при котором постепенно уменьшается разъяснительная часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы студентов, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

Индивидуализация домашних заданий, дифференциация заданий и видов учебной деятельности при организации СРС

Присвоение статуса «студента-консультанта» наиболее способным и хорошо успевающим студентам, прикрепление их к отстающим с целью оказания помощи в учебе.

Разработка и внедрение коллективных методов обучения групповой и парной работы.

Чтение студентами фрагмента лекции при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции с целью проверки ее эффективности.

Использование компьютерных программ для самообучения и самоконтроля студентов, развитие дистанционного обучения.

Организация постоянного (рейтингового) контроля учебной деятельности студентов, что позволит минимизировать традиционные контрольные мероприятия и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени СРС. Одной из форм такого постоянного контроля согласно Болонской декларации может быть система накопления кредитных единиц, когда за каждую лекцию, семинар и проч. ставятся зачетные баллы, и только набрав необходимое их количество, студент может получить диплом о высшем образовании.

Формы и методы педагогического контроля являются неотъемлемой частью учебного процесса. Рассмотрим их более подробно.

Коллоквиум (от лат. colloquium - разговор, беседа) - одна из форм учебных занятий, выполняющая, как и описанные выше формы СРС, контрольно-обучающую функцию. Коллоквиум используется как форма итогового контроля после изучения какого-либо предмета в течение одного, двух, трех семестров и представляет собой беседу преподавателя со студентами с целью выяснения уровня усвоенных знаний. Кроме диагностики усвоения знаний коллоквиум выполняет также организующую функцию, активизирует самостоятельную работу студентов и рекомендуется как одна из наиболее действенных форм обратной связи в учебном процессе.

Педагогический контроль имеет три взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровне знаний, умений, навыков, в определении уровня сформирован-

ности профессионально значимых качеств, в оценке учебной деятельности и поведения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации учебной деятельности студентов.

Воспитательная функция заключается в том, что система педагогического контроля дисциплинирует, организует и направляет учебную деятельность студентов, помогает выявлять и устранять пробелы в знаниях, способствует развитию творческого отношения к учебе и аутодидактической компетенции.

Педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует их учебную деятельность (опрос на практических занятиях и семинарах, контрольные работы, домашние задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль служит для определения уровня усвоения конкретной темы или раздела курса.

Рубежный контроль представляет собой проверку учебных достижений студентов перед началом изучения следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзамена призван выявить результаты изучения определенной дисциплины и возможности студентов для дальнейшей учебы.

Заключительный контроль осуществляется в форме госэкзаменов и защиты дипломной работы.

Каждая из форм педагогического контроля (практические занятия, семинары, коллоквиумы, письменные контрольные работы, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзамены, тестирование) имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Если устно-речевые формы контроля способствуют развитию культуры речи, умений межличностного общения, то письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения учебного материала, но требуют больших затрат времени от преподавателя.

Проведение практических занятий в форме диспутов, дискуссий, деловых игр, коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ способствуют развитию творческой профессионально компетентной личности специалиста. Зачеты и экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Тестирование исключает субъективизм пре-

подавателей, повышает объективность оценки знаний и умений студентов при условии, что тестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности.

Тестирование применяется в учебном процессе в основном с целью проверки объема и качества усвоенных знаний.

Тест (от англ. test - испытание, проба) - система заданий возрастающей трудности специфической формы, опробованных на основе научных критериев, для объективной оценки уровня и структуры знаний студентов или для педагогического измерения уровня сформированности определенных качеств личности. Тесты используются в процессе профориентации и профотбора (например, для установления адекватности выбора профессии абитуриентами), при аттестации и аккредитации вузов, для выявления структуры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работы отдельных преподавателей или кафедры в целом.

В зависимости от различных критериев выделяют следующие виды тестов.

По цели применения - тесты: определения способностей; диагностический; успеваемости; общих умений; «размещения» учащихся при комплектовании учебных групп и т. д.

По характеру осуществления педагогического контроля - тесты: текущего и промежуточного контроля успеваемости; итогового контроля успеваемости.

По объекту контроля - тесты: профессионально-предметной компетенции, измеряющий уровень и объем усвоения учебного материала по предмету; прагматический, измеряющий уровень сформированности профессиональных практических умений.

По направленности тестовых заданий - тесты: дискретный (по одному разделу или предмету); интегрированный; глобальный (для проверки суммы знаний).

По форме тестовых заданий - тесты: закрытой формы с выбором одного (правильного) ответа из нескольких приведенных; открытой формы, где испытуемым нужно дополнить, закончить предложение, дать свое определение (например: «Демократия - это...»).

Разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста; обработка эмпирических

данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста.

Выбор формы тестового задания зависит от цели создания и применения теста, содержания учебного курса, квалификации и опыта разработчика. К. содержанию тестового задания предъявляются следующие требования: предметная чистота, научная корректность и достоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисные знания и наиболее полно представить учебный курс).

К тесту закрытой формы предъявляются следующие требования: стандартная инструкция; полная ясность и предельная краткость текста; простая стилистическая конструкция; наличие только одного правильного ответа; приблизительно одинаковая длина всех ответов; отсутствие противоречий между основной частью и ответами.

Чем более полно отображено содержание курса в тестовых заданиях, тем выше валидность теста. Объективность теста образуется из сочетания его валидности и надежности.

Валидность - это пригодность теста для качественного измерения того, для чего он был создан, т. е. соответствие теста по форме и содержанию его цели. Оценка валидности производится по результатам тестирования, результатам экзаменов и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.

Другая важная характеристика теста - это надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при его многократном применении. Надежность оценивается по результатам параллельного тестирования в двух группах, повторного тестирования, расщепления теста на две части для установления корреляции между ними.

Компьютерное тестирование способствует интенсификации учебного процесса и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его рациональной дозировке, логической преемственности учебной информации, экономичному и оптимальному использованию учебного времени, индивидуализации обучения, применению современных технических средств обучения. Преимущества компьютерного тестирования: практическое воплощение в учебном процессе многоуровневой системы педагогического контроля; индивидуализированный контроль при любой наполняемости студенческой группы; объективность и гибкость оценок; индивидуализация темпа и

уровня усвоения учебного материала; возможность формирования базы данных о ходе обучения; автоматическая статистичеекая обработка результатов тестирования, что позволяет преподавателям принимать своевременные адекватные решения по управлению учебным процессом; активизация самостоятельной работы студентов, развитие саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Зачеты и экзамены являются традиционными формами педагогического контроля, цель которых заключается в проверке и оценке знаний и умений студентов. Во время зачетов и экзаменов многие студенты испытывают большие нервно-психологические перегрузки, поэтому существенным элементом методики их проведения является создание преподавателем благоприятной атмосферы. Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлять доброжелательность, выдержку, объективность, терпение, избегать резко отрицательных оценок высказываний студентов, насмешек, обидных характеристик их знаний, надуманных придирок.

Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того, что он запомнил, должна включать также проверку прочности и системности его знаний, способности самостоятельно и квалифицированно анализировать правовой материал, свободно оперировать юридическими понятиями и категориями.

При проведении зачета и экзамена преподавателю целесообразно соблюдать следующие методические рекомендации:

преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов, каждому из них предлагает взять билет и указывает место для подготовки; после ответа одного студента и получения им оценки приглашается следующий;

при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут составлять план и записывать отдельные формулировки, но не рекомендуется записывать и зачитывать сплошной текст ответа;

детально осмысленный ответ следует подготовить в границах точной формулировки вопроса, начиная с научного определения и раскрытия соответствующего понятия;

если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рассказ издалека, то экзаменатор останавливает его и предлагает отвечать точно на вопрос;

небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основными, позволяют преподавателю определить, как студент ориентируется в учебном материале, насколько прочно он ус-

воил основные понятия, как умеет формулировать свои мысли без предварительного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при выставлении экзаменационной оценки;

Несмотря на то, что оценка знаний студента производится на основе субъективного восприятия его ответов преподавателем, все экзаменаторы должны руководствоваться при этом едиными критериями оценки и требованиями, разработанными на кафедре и известными студентам;

на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной программой по предмету, которую они получают вместе со списком вопросов к экзамену в самом начале изучения данного предмета, что особенно важно при проведении экзамена без билетов;

если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75% студентов получают только отличные или только неудовлетворительные оценки, целесообразно проводить в его группах письменный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной форме с участием инспектора кафедры.

Оценка как результат и способ подтверждения соответствия или несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения способствует организации учебной деятельности, выявлению причин неуспеваемости, определению конкретных учебных задач для каждого студента. Отметка является цифровым или вербальным аналогом оценки.

При оценке знаний и умений студентов следует исходить из следующих рекомендаций.

«Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал в требуемом объеме знание основных теоретических понятий и категорий, знакомство со специальной литературой, нормативным материалом, самостоятельность мышления, практические навыки, высокий уровень речевой культуры.

«Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знание предмета, умение грамотно излагать материал, ссылаясь на законодательство, при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках.

«Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие материал в объеме учебника и знакомые с основными нормативными актами, обнаруживающие при этом заметные пробелы и неточности (что не является препятствием для дальнейшего обучения).

«Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество ошибок, отказ студента отвечать на вопросы билета.

Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетворять не следует, поскольку она свидетельствует о незнании студентом учебного предмета в нужном объеме.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

инструктаж;
демонстрация;
упражнения;
решение задач;
работа с книгой;

по источнику получения знаний:

словесные;
наглядные:
- демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;
  использование технических средств;
  просмотр кино- и телепрограмм;

практические:

практические задания;
тренинги;
деловые игры;
анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

объяснительный;
иллюстративный;
проблемный;
частичнопоисковый;
исследовательский;

по логичности подхода:

индуктивный;
дедуктивный;
аналитический;
синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.Частичнопоисковый , илиэвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, асредствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное оборудование;

учебно-производственное оборудование;

дидактическая техника;

учебно-наглядные пособия;

технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

компьютерные классы;

организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение приобретенных знаний; г) творческая деятельность; д) закрепления; е) проверки знаний, умений и навыков. 3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский. 5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы: - лекция; - рассказ; - демонстрация. б) Формы сотрудничества: - индивидуальные; - групповые; - фронтальные; - коллективные. в) Диалогические методы: – беседы. 9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: а) искусственное (школьное); б) естественное (окказиальное). Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее; б) поисковое. 10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; - банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; - микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; - дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: - импрессивные методы; - экспрессивные методы; - практические методы; - учебные методы; г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных. Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”. 11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоению им СО.

Подходы к классификации МО

Перцептивный (по источнику передачи инф-ции, Голанд, Верзилин, Шаповаленко):

1. Словесные (рассказ, беседа, лекция, объяснение, инструктаж)

2. Наглядные (показ, демонстрация, иллюстрирование)

3. Практические (упражнение, тренировка, лаб практич р-ты)

Управленческий (по ведущей дидактич цели, Данилов, Есипов)

1. М приобретения знаний

2. М форм-я умений и навыков

3. М применения знаний

4. М закрепления

5. М проверки ЗУНов

6. М творч деят-ти

Гностический (по хар-ру познават деят-ти уч-ся, Лернер, Скаткин)

1. Объяснительно-иллюстративный (восприятие, осмысление, запоминание инф-ции детьми)

2. Репродуктивный (воспроизведение знаний и способов действий по образцу, овладение алгоритмом практич действий)

3. Проблемное изложение (слежение за логикой док-тв, мысленное прогнозирование очередных шагов в логике решения)

4. Эвристический = проблемно-поисковый (активное участие в поиске решения проблемы, овладение приемами постановки проблемы и нахождение путей её решения)

5. Исследовательский (освоение приемов самостоят постановки проблем и нахождение Сп-бов их решения)

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

а) словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа),

б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),

в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.),

г) индукция и дедукция,

д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частному к общему, от общего к частному),

е) методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

а) познавательные игры,

б) учебные дискуссии,

в) создание ситуаций успеха в учении,

г) разъяснение,

д) поощрение и порицание ученика;

3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

а) методы устного контроля и самоконтроля в обучении,

б) методы письменного контроля,

в) лабораторный контроль,

г) машинный контроль,

д) самоконтроль.

Взаимосвязь методов обучения и условия их оптимального выбора. Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия "методы", их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них. Ю. К. Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний. Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности. Прием – часть метода,которые усиливают, повышают его эффективность. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах, и наоборот - один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Выбор методов зависит от содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалиста, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, наличие средств обучения

Форма обучения означает внешн. сторону организации учеб. процесса. Зависит от целей, содерж., методов, сред-тв обуч-я, материал. условий, состава учеников и др.

1) Индивидуальные

2) Групповые

3) фронтальные

4) Коллективные (отлич-ся от фронтал. тем, что уч-ся рассмат-ся как целостный кол-в со своими особ-ми взаимодействия)

6) классные и внеклассные

7) школьные и внешкольные.

Форма организации обучения (= организационная форма обучения) – это конструкция отд. звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультатив. з-е, экзамен)

По Андрееву (по доминир. целям обуч-я)

Вводное занятие

Занятие по углуб. Знаний

Практическое з-е

По систематизации и обобщ. Знаний

По контролю ЗУНов

Комбинированные формы

Онищук (по дидакт. целям)

Теоритич.

Трудовые

Комбиниров.

Урок – такая форма организации учеб процесса, при к-й педагог в течение точно установл времени организ-т познават и иную деятельность постоянной гр-пы уч-ся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, ср-ва и методы р-ты, создающие благоприят условия для того, чтобы все ученикиовладевали основами изуч-го предмета непосредственно в процессе обуч-я, а также для В. И Р Р→ познават и творч способ-тей, дух-х сил обучаемых.Современная типология уроков (по цели организации, содержанию изуч мат-ла и ур-ню обуч-ти уч-ся М.И. Махмут)

Урок овладения новыми знаниями

Урок формирования и совершенствования умений и навыков

Урок обобщения и систематизации знаний

Урок повторения, закрепления знаний

Контрольно- проверочный урок

Комбинированный урок, на котором решаются несколько дидактических задач.

Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. К преимуществам индивидуальной формы обучения можно отнести: самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, творческих способностей, осуществляется хороший контроль.К недостаткам индивидуальной формы обучения можно отнести то, что каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано.

Индивидуальные занятия: репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен. Тьюторство . Тьютор (позиционно) - это тот, кто организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося.Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента:· Собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года (культурный тренд);· Руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу, в том числе, в каникулярное время (соединение культурного и индивидуального);· Моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова (индивидуальный тренд). Репетитор - это частный учитель, специалист в узкой области знаний, владеющий эффективными методиками обучения. Главная задача такого педагога - отработка какого-то навыка до совершенства. Гувернерство .Важнейшей задачей семейного воспитания является формирование нравственной культуры ребёнка. Нравственная культура личности - это характеристика ее нравственного развития, в которой отражается степень освоения ею морального опыта общества, способность последовательного осуществления в поведении и отношениях с другими людьми ценностей, норм и принципов, готовность к постоянному самосовершенствованию. Семейное обучение. Семейное образование - это целенаправленный процесс получения образования в семье, организованный и осуществляемый родителями с периодической отчетностью перед школой. Роль школы, в которой числится ребенок на семейной форме обучения, сводится к аттестационной – ребенок сдает проверочные, контрольные работы и экзамены по истечении определенного периода (четверть, год). Семейное образование – это не изоляции ребенка от общества. Они выгодно отличаются от своих ровесников-школьников тем, что она обладают широким кругозором и гибким мышлением, свободны в своих суждениях и не задавлены авторитетом взрослых.

Средства обучения : – это совокупность предметов, которые заключают в себя учебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у студентов знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, всестороннего развития и воспитания. С помощью средств обучения (рисунок, схема, модель) у студентов запечатлевается образ явлений и объектов. С помощью средств обучения образование остановится более наглядным, положительно активизирует эмоции студента, что придает направленность его мышлению, служит стимулом его деятельностью, укрепляет интерес к учебной работе, развитие познавательной активности, повышается интенсивность труда преподавателей и студентов.

Классификации дидактических средств:

· визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т. п.;

· аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.;

· адиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковой фильм, телевидение и т. п.

Польский дидакт В. Оконь:

Простые средства:

словесные (учебники и другие тексты);

визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.)

Сложные средства:

механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

Выбор средств обучения в каждом конкретном случае зависит от дидактических возможностей самих средств обучения. Выбор видов средств обучения процесс индивидуально-творческий. Педагог осуществляет его с учетом знания содержания своего предмета, особенностей студентов, уровня их подготовленности, отношения к уч.предмету.

Подбор зависит не только от материальной оснащенности школы, а также от характерных особенностей определенных предметов.

Возраст учащихся и характерные особенности отдельных учебных предметов также определяют вид используемых дидактических средств и способ их использования на уроке.

Таким образом, выбор форм, методов и средств обучения не есть произвольный акт.

Он зависит от ряда факторов, среди которых первостепенное имеют цели образования и конкретные задачи обучения, его содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также сравнительная характеристика возможностей, сильных и слабых сторон различных методов обучения.

Напечатать

или

Формы методы и средства обучения педагогика. Формы и методы обучения. Подходы к классификации МО

Презентация на тему: Формы и методы обучения

Похожие записи: