Морально-нравственное развитие в работах ж пиаже и л. Основные понятия теории Ж. Пиаже

Ж.Пиаже выделил 2 стадии морального развития человека, в зависимости от ориентации при определении «хорошего-плохого» на чей-либо авторитет или непосредственно на систему моральных норм.

1-вая стадия - мораль принуждения - характеризуется эгоцентризмом (восприятие своей точки зрения как единственно верной, не возможность понять точку зрения другого) и послушанием власти. В возрасте от 5 до 8 лет ребенок ориентируется на мнение взрослых при определении справедливого, правильного, морального. Содержание моральной сферы составляют запреты, услышанные от взрослых, а правила, исходящие от авторитетных лиц воспринимаются как неизменные и абсолютные. Наказание – это понимание ценности правил, исходящих от взрослых, которое следует за их нарушением.

2-ая стадия – мораль кооперации – правила выступают в детском сознании как изменяемые, но внутренне необходимые и добровольно принятые. Целью наказания становится не подчинение авторитетному лицу, а признание необходимости правил. На этой стадии развития ребенок может встать на точку зрения другого (децентрация).

Люди, находящиеся на разных стадиях морального развития отличаются друг от друга способом оценки поступков, наносящих ущерб. На 1-вой стадии ребенок оценивает поведение человека по размеру нанесенного этим человеком ущерба (виноват Джон, разбивший 6 чашек, помогая маме). На 2-рой стадии учитывается намерения человека, который нанес ущерб (виноват Девид, который разбил 1 чашку, таская без спросу конфеты).

Условия перехода от 1–вой ко 2- рой стадии:

Интеллектуальное развитие

Опыт социального взаимодействия со сверстниками на основе принципа равенства

Основной недостаток данной модели – неоднородность компонентов морального развития в разных культурах.

Модель морального развития л. Колберга

Представители разных обществ и культур не различаются по степени принятия основных ценностей. Л.Колберг выделил 11 таких ценностей: законы и нормы; совесть; способность выразить свои чувства; авторитет; гражданские права; договор, доверие и справедливость в обмене; наказание и справедливость; ценность жизни; ценность и права собственности; прав-да или истина; любовь и секс. Таким образом, стадия морального развития определяется не характером, а стилем отношения к этим ценностям.

Центральное понятие модели – понятие справедливости . Принцип справедливости является основой для решения моральных конфликтов. Суть справедливости - это распределение прав и обязанностей, регулируемое понятиями равенства и взаимности.

Критериями моральной зрелости, достижения высшего уровня морального развития являются как принятие универсальных этических принципов, так и выработка личностью новых моральных ценностей

Основные моральные нормы и принципы личности не являются автоматически усвоенными «внешними» нормами и не складываются вследствие опыта наказания и вознаграждения, а вырабатываются в ходе социального взаимодействия.

Колберг выделил 3 уровня морального развития :

Ур. - Доконвенциональный ур. - моральность поступка определяется тем, насколько то или иное действие удовлетворяется моральной (собственной) потребностью.

1-вая стадия : ориентация на наказание и послушание (если ребенок совершает определенный поступок, и его за это наказывают, он делает заключение, что данное поведение плохое) основным двигателем поведения ребенка является страх перед наказанием.

2-ая стадия: морально то, что удовлетворяет мои нужды и нужды близких людей основным двигателем поведения человека является соблюдение баланса между показанием и вознаграждением.

Ур. - Конвенциональный ур. – понимание необходимости выполнения ряда правил для сохранения целостности общества

3-ая стадия: основной регулятор поведения – требования малой группы (семьи, друзей, коллег)

4-ая стадия: человек руководствуется правилами и нормами общества в целом.

Ур - Постконвенциональный ур. - самый высокий уровень морального развития. Человек, находящийся на этом уровне, руководствуется уже не собственными интересами и не требованиями социальной группы, к которой он принадлежит, а безличными моральными стандартами.

5-ая стадия: при оценке происходящего человек использует собственную

систему моральных норм, независимую от мнения большинства.

6-ая стадия: используется уже не собственная система моральных норм, а универсальные этические принципы, данные «свыше» и обязательные для выполнения всеми людьми.

Минусы метода моральных дилемм Колберга состоят в том, что он проводил исследование только на мальчиках и мужчинах, женщины не затрагивал.

Юрист должен находиться на конвенциональном уровне развития для того, что бы соответствовать основным профессиональным требованиям.

Пиаже выделил стадии развития морального сознания ребенка: стадия гетерономной морали (следование этике принуждения) и стадия автономной морали (этика сотрудничества). Такая форма морального сознания объяснялась Ж. Пиаже эгоцентризмом мышления ребенка, когда существует смешение собственной точки зрения и мнения другого.

Таким образом, на данной стадии понимание морали носит абсолютный, жесткий характер, правила являются неизменными, а наказание неизбежным, причем оценка моральности поступка производится в соответствии с тем, что запрещено. На следующей стадии развития морального сознания дети узнают, что правила не абсолютны и их можно изменить по общему согласию. Правила воспринимаются уже как особый вид общественного творчества на основе взаимного уважения и согласия (этика сотрудничества). Моральные правила принимаются добровольно, появляется способность к децентрации мышления и оценка моральности поступков производится уже на основе понимания мотивов и желаний другого, так как стало возможным встать на точку зрения другого.

Кольберг разработал «когнитивно-эволюционную теорию морализации» и выделил не два, как Ж. Пиаже, а три уровня морального развития.

Доконвенциональный уровень

На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается. Он разделяется на две стадии: стадию «гетерономной» морали и стадию индивидуализма, инструментальной цели и обмена. Данный уровень присущ детям до 9-летнего возраста, а также подросткам с антисоциальным поведением.

Конвенциональный уровень

разделяется соответственно на третью и четвертую стадии: стадию взаимного межличностного ожидания и межличностного подчинения (этика хорошего человека) и стадию социальной системы и совести (этика поддержки власти). Данный уровень характерен, по мнению Л. Кольберга, для большинства подростков и взрослых.

Постконвенциональный уровень

Третий уровень - постконвенциональный (принципиальный, этика самостоятельно выработанных нравственных принципов) - достигается, по мнению Л. Кольберга, только после 20 лет и то немногими взрослыми. Данный уровень предполагает наличие самостоятельного выбора, индивидуальной моральной ответственности и общей зрелости личности. Постконвенциональный уровень разделяется на пятую и шестую стадии морального развития: стадию социального договора или полезности и индивидуальных прав (этика демократически воспринятых законов) и стадию универсальных этических принципов (этика индивидуальных принципов поведения).

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

(очень кратко)

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.

Движущая сила (фактор) психического развития - обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий - средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, - т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Высшие психические функции (ВПФ) - специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь.

Возрастная периодизация психического развития индивида Д.Б.Эльконина.

Критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и психологические новообразования.

Среди вида ведущей деятельности он выделяет 2 группы:

1. Деятельности, которые ориентирует ребенка на нормы отношений между людьми. (эмоциональное общение со взрослым, ролевая игра, интимно-личностное общение).

2. Деятельности, благодаря которой усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами и различные эталоны (предметно манипуля, учебная, и профессиона.)

1. Раннее детство. Периоды: младенчество и раннее детство.

2. Эпоха детства. Периоды: дошкольный период и младше школьный период.

3. Подростничество. Периоды: подростковый и ранняя юность.

14. Проблема единицы анализа психической деятельности. Понятия: ведущая деятельность, социальная ситуация развития, психологическое новообразование.

Деятельность – определенная активность, имеющая определенную цель и направленная на достижение определенного результата.

Ведущая деятельность – всегда только одна конкретная деятельность, которая определяет развитие. Это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Структура деятельности:

Средства достижения цели

Способы

Потребность в деятельности

Действия

Операции

Каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности.

Признаком перехода от одной стадии психического развития к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития и выступает значимым критерием для его диагностики.

Появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую.

Виды ведущей деятельности:

Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми (с первых недель жизни – до 1 года): улыбается, кричит.

Предметно-манипулятивная или орудийно-предметная (1-3 года): дите манипулирует предметами – изучает, рассматривает и т.д. это деятельность осуществляется в сотрудничестве со взрослыми.

Сюжетно-ролевая игра (3-6,7): постепенный переход к игровой деятельности.

Учебная деятельность или учение (6,7-10,11).

Интимно-личностное общение (10,11 – 15,16)

Учебно-профессиональная (юношеский возраст)

Трудовая деятельность.

Социальная ситуация развития.

Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Каждый возраст характеризуется специфической единственной и неповторимой социальной ситуацией развития.

Только оценим социальную ситуацию развития ребенка можно понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования. Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид деятельности.

Психологические новообразования - это:

Психические и социальный изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период.

Это обобщенный результат этих изменений всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на этой основе.

Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов до отдельных свойств личности.

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма - ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии развития интеллекта. Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. I.6.). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Таблица 1.6

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития - период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке - он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистинеская мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль -главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма - в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7-8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? - спрашивает сам себя дошкольник. - Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой - служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление - позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма - через эгоцентрические речь и мышление - к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают - от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шести лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одинаковое количество воды, потом одну из бутылок переворачивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной меркой - кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче - по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми - организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному - по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

Чтобы лучше понять некоторые из процессов, происходящих во время когнитивного развития, важно сначала изучить несколько важных идей и понятий, введенных Пиаже. Ниже приведены некоторые из факторов, которые влияют на обучение и развитие детей.

• Схема действия . Это понятие описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и познанием окружающего мира. Схемы -это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир. С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как само знание, так и процесс его получения. Как только ребёнок получил новый опыт, новая информация используется для изменения, дополнения или замены ранее существовавшей схемы. Если проиллюстрировать это понятие примером, то можно представить ребёнка, у которого есть схема о некоем типе животного - собаки, например. Если до настоящего момента единственным опытом ребенка было знакомство с маленькими собачками, то он может полагать, что собаками называются абсолютно все небольшие, пушистые четвероногие. Предположим теперь, что ребенок сталкивается с очень большой собакой. Ребенок воспримет эту новую информацию, включив её в уже существующую схему.
• Ассимиляция . Процесс включения новой информации в ранее существовавшие схемы известен как ассимиляция. Процесс этот носит несколько субъективный характер, потому что мы, как правило, пытаемся немного изменить новый опыт или полученную информацию для того, чтобы подогнать её под уже сформировавшиеся убеждения. Восприятие собаки ребёнком из приведённого выше примера и, собственно, определение её как «собаки» - пример ассимиляции животного с детской схемой собаки.
• Аккомодация . Также адаптация предполагает изменение или замену существующих схем в свете новой информации - то есть, процесс, известный как аккомодация. Она включает в себя само изменение существующих схем или идей в результате возникновения новой информации или новых впечатлений. Во время этого процесса могут быть разработаны и совершенно новые схемы.
• Уравновешивание . Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией - это достигается как раз с помощью механизма, называемого Пиаже уравновешиванием. По мере прохождения стадий когнитивного развития важно поддерживать баланс между применением предварительно сформированных знаний (то есть, ассимиляцией) и изменением поведения в соответствии с новой информацией (аккомодацией). Уравновешивание помогает объяснить то, как дети способны переходить от одного этапа мышления к другому.
• 8. Нравственное становление личности, основные закономерности

Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес Л. Колберг, разработавший когнитивно -эволюционный подход к нравственному развитию детей. в системе Колберга выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня:

Уровень 1. Доконвенциональная мораль:

Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность.

Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т. е. направленность на достижение наслаждения.

Уровень 2. Конвенциональная мораль:

Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов:

Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор.

Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести.

Последующее развитие теория Л. Колберга получила в работах М. Блэтта, высказавшего идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания.

Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся нравственного развития детей.

1. Развитие нравственных суждений детей поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.

2. При благоприятных условиях нравственное развитие детей принимает необратимый характер, т. е. моральная деградация становится невозможной.

3. Эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств: наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений Слепухина Г.В. Проблема нравственного развития личности в отечественной и зарубежной психологии // «История отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «IV московские встречи», 26--29 июня 2006 г.» / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. С. 310. .

При рассмотрении проблемы нравственного развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов.

Л.С. Выготский утверждает, что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т. д.

Важной теоретической основой разработки психологических аспектов нравственного развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений, объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.

Рассматривая проблему нравственного формирования личности, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием. По мнению автора, существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который понимается, во-первых, как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы; во-вторых, как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм нравственного развития в другие, более совершенные.

Таким образом, взгляды на проблему нравственного развития как зарубежных так и отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности. При этом на каждом возрастном этапе особое значение приобретают те механизмы, которые позволяют решать актуальные проблемы личностного развития. Знание и учет особенностей нравственного развития на каждом возрастном этапе и специфики уровней нравственного развития позволят организовывать систему целенаправленного воздействия, которая обеспечит достижение высокого уровня нравственного развития личности.

1 Место детства в становлении личности

Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться раньше того времени, когда человек достигнет определенного возраста. В детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Владос, 2001. С. 342. .

Можно выделить несколько периодов нравственного формирования личности в детстве.

1. Младенчество и раннее детство. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.

Посредством разумно организованной «поведенческой» практики ребенок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своего духовного становления, характеризующийся в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить «надо» выше «хочу» причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих.

В раннем детстве формируются истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.

Раннее детство является важнейшим этапом в развитии личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает осваивать окружающий его мир, учится взаимодействовать с детьми, проходит первые этапы в своем нравственном развитии Шамухаметова Е.С. К вопросу о нравственном становлении личности дошкольника // Журнал «Наша психология», 2009, № 5. С. 16..

Первоначальный этап нравственного становления личности характеризуется поверхностным овладением внешними механизмами моральной регуляции. Ребенок, руководствуясь внешними санкциями, не сразу вникает в освоение моральных требований. Саморегуляция на этом этапе развита слабо.

2) Второй период - младший школьный возраст. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что бы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни.

Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.

2.2 Нравственное становление личности подростка

Следующий этап охватывает подростковый возраст - он представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.

Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у подростков в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения.

В переходный период происходят кардинальные изменения мотивации: на первый план выходят мотивы, связанные с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется наличием определенной системы соподчиненных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательного принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, находится главное новообразование переходного возраста.

Начало подросткового периода характеризуется качественным сдвигом в развитии самосознания: у подростка начинает формироваться позиция взрослого человека, появление которой означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, они составляют новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценкиМухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 218..

У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе его возникает потребность в самосовершенствовании.

Осознавая свои возросшие умственные и физические силы, подростки стремятся к самостоятельности и взрослости. Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и детей раннего младшего возраста, критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями.

Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности.

Но, несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, он еще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно-впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления.

В нравственном развитии подростков наблюдается противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые правила; определенный максимализм требований; сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

Как показали исследования Ж. Пиаже, в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл, когда значимыми становятся ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни (социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность - все эти понятия для подростков эмоционально окрашены, личностно значимы)Карелина И.О. Возрастная психология и психология развития: лекции. Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2009. С. 165. .

В переходном возрасте возникают и оформляются нравственные убеждения, которые становятся специфическими мотивами поведения и деятельности подростка. В убеждении находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм. Решающее значение для нравственного развития подростка имеет интимно-личное общение со сверстниками: подросток овладевает нормами отношений взрослых людей, у него складываются собственные убеждения, он начинает оценивать себя и другого человека с новых взрослых позиций.

Формируется нравственное мировоззрение, под влиянием которого ведущее место в системе побуждений начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, к формированию нравственной позицииМухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 225..

2.3 Становление личности в ранней юности

Юношеский период морального становления человека, его нравственная сфера постепенно утрачивает черты «детскости», приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.

В юности человек уже способен иметь четкое научное представление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм. Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения личности.

В юности резко усиливается возникающий еще в подростковый период этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания когда-то бездумно воспринятого.

Т.о., фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущую подростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить как период глобальной нравственной самодеятельности.

Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжится всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развертывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном плане нравственная модель юношей и девушек представляет ту нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, без скидок на возраст может быть признан высоконравственным.

В юности у человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям.

Морально-нравственные вопросы привлекают к себе внимание юношей и девушек в связи с началом поры любви, установлением интимных отношений с людьми противоположного пола. Их поиски, связанные с нравственным выбором, в этом возрасте обычно выходят за рамки круга непосредственного общения.

Если для детей младшего школьного возраста источником постановки и решения нравственных проблем являются значимые взрослые - учителя и родители, если подростки, кроме того, ищут их влияния в кругу сверстников, то юноши и девушки в поисках правил ответа на те же самые вопросы обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди. Такими источникам становятся реальные, многообразные и сложные человеческие от- ношения, научная и популярная, художественная и публицистическая литература, произведения искусства, печать, телевидение.

Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении тысячелетий волновали и продолжают тревожить юношество, находятся проблемы добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности, многие другие. Они охватывают круг нравственных вопросов, правильность которых выходит за пределы личных или интимных межличностных отношений и затрагивает человеческое существованиеНемов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Владос, 2001. С. 381..

Нужно отметить, что в настоящее время у юношей и девушек более открытый, непредвзятый смелый взгляд на мир, включая постановку и решение многих проблем морально-этического характера. Меняются их взгляды на справедливость, честность, порядочность. Многим в юности присущи категоричность и прямолинейность, демонстративное отрицание нравственных аксиом вплоть до морального скепсиса, - все это отражение собственного морального поиска, стремления критически переосмыслить «азбучные истины». И все же к окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и достаточно устойчивой моралью.

КУРСОВАЯ РАБОТА

«МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ЮНОШЕСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ»

ВВЕДЕНИЕ

Проблема морального развития остро стоит в современном обществе, предлагающем растущему субъекту различные, подчас противоречивые моральные ценности и ориентации. Особо значима эта проблема в подростковом возрасте, когда подросток с его формирующимся мировоззрением нуждается в определении собственных ценностей и четких моральных ориентиров. С середины прошлого века целый ряд фундаментальных работ, выполненных Ж. Пиаже, Л. Кольбергом, Г. Линдом и под их руководством, были посвящены изучению проблемы оценки моральной компетентности. Интересы этих авторов были направлены и на поиск оптимального метода измерения моральной компетентности. Подытоживая одну из своих работ, Г. Линд утверждает, что до сих пор между понимаемым содержанием и измерением моральной компетентности существует большой разрыв, и результаты, полученные посредством существующих методов, не дают уверенности подтверждать наличие определенной моральной компетентности, но и не опровергают этот факт. Это заключение подводит нас к выводу о необходимости продолжать как исследование психологического содержания, так и разработку адекватного инструмента для оценки моральной компетентности.

Объектом исследования является моральная сфера личности в подростковом и юношеском возрасте.

Предмет исследования - психологическое содержание моральной компетентности в подростковом и юношеском возрасте.

В качестве основной цели исследования мы видим анализ современных подходов к психологическому содержанию морального развития личности в подростковом и юношеском возрасте.

Достижение подобной цели предполагает решение следующих теоретических:

Рассмотреть основные теоретические подходы к проблеме морального развития личности в подростковом и юношеском возрасте;

Провести теоретическое изучение основных принципов развития морального сознания в подростковом и юношеском возрасте.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ МОРАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Моральное сознание и его структура

Классическая структура морального сознания зародилась еще в древности и состоит из трех элементов: нравственное сознание как таковое (ценности, убеждения, мотивы), деятельность и отношения, связывающие их. Из современных авторов такой точки зрения придерживается Й. Раншбург, который разделяет моральное сознание на две составляющих: нравственное сознание - то, что мы знаем о морали и как мы воспринимаем нравственное поведение, и непосредственно само нравственное поведение. Он также справедливо подчеркивает, что эти два элемента не всегда соответствуют друг другу.

А.И. Титаренко описывает основные элементы, сущностно характеризующие моральное сознание. По его мнению, это прежде всего ценностные ориентации (сфера аксиологии) и понятие о долге, императивность морали (сфера деонтологии). Е.Л. Дубко при анализе морали тоже упоминает указанные выше категории, однако добавляет к ним аретологию (добродетели и пороки, моральные качества личности), фелицитологию (учение о достижении счастья, о любви, дружбе и наслаждении) и танатологию (учение о жизни и смерти, о смысле жизни). В моральное сознание часто также включают следующие элементы: нормы, нравственный и общественный идеалы, принципы, понятия добра и зла, справедливости и т.д.

Философский подход к проблеме морального сознания. История этических воззрений берет свое начало в античности. Развитие античной этики определяется переходом от провозглашения власти всеобщего над человеком к идее единства индивида и государства; обоснованием самоценности человеческой личности; наполнением этических вопросов по преимуществу этикой добродетелей, а не этикой долга и ценностей. Выдающимися античными мыслителями, внесшими огромный вклад в разработку проблемы морали и морального сознания, были Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур.

В эпоху средневековья основой интерпретации нравственности выступала религиозная вера. На первый план вышла идея Бога как морального абсолюта. Этическая концепция основывалась на любви к Богу и любви к ближнему (Блаженный Августин, Абеляр П., Аквинский Фома). Этическая мысль Нового времени представляла собой поиск гармонии между объективными и субъективными основаниями морали. Разум выступал как универсальное средство утверждения суверенности морального субъекта. Для этических исканий Р. Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы было характерно стремление придать этике статус строгой научной теории на основах физики и математических методов. Мыслители Нового времени выводили мораль из природы, что частично оборачивалось сведением ее к естественнонаучному знанию .

Моральная философия И. Канта знаменовала собой переход от попыток описания, объяснения морали, осуществляемых преимущественно на эмпирическом фундаменте, к теоретическому анализу нравственности как особого специфического явления. Мораль автономна, по мнению И. Канта, и является сферой свободы человека.

Г. Гегель вводит в этику принцип историзма. Он обосновывает различение понятий морали и нравственности. Мораль корпоративна - это принципы поведения той или иной общности. Нравственность общечеловечна - это постулаты поведения индивида как части человеческого рода. Подчеркивая своеобразие личностного и социального бытия морали, Г. Гегель пытался синтезировать обе этические традиции.

Этические искания в русской религиозной философии по существу сводятся к утверждению первостепенной значимости внутреннего, духовного, религиозно-нравственного преобразования человека и общества (Лосский Н.О., Бердяев Н.А., Соловьев В. С). Теоретический контекст поиска русских идеалистов можно условно определить как поиск смысла жизни. Смысл жизни - это высшая истинная ценность, которая познается, свободно принимается и осуществляется личностью .

История философских взглядов дает широкий охват всего морального пространства, объективно показывая различные грани и возможности для практического исследования. Однако столь общий взгляд на явления морали не позволяет приложить его к конкретному, индивидуальному онтогенезу. Это можно сделать, только опираясь на психологические концепции морального развития.

Психологические теории морального сознания. В своих работах проблемам морали уделяли внимание зарубежные и отечественные исследователи, представители психодинамического направления, бихевиоризма, когнитивного подхода и деятельностного подхода.

В рамках психодинамического направления лежат идеи таких мыслителей, как З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, К. Юнг, А. Фрейд и др. Основное ограничение психодинамического подхода мы видим в том, что он сводит моральное развитие к процессу адаптации врожденных влечений к требованиям общества, к преодолению биологически обусловленных инстинктов и оставляет мало возможностей для нравственного совершенствования личности, предполагая, что основные черты человека, сложившиеся в детстве, остаются неизменными в зрелости. Однако несомненным достоинством психодинамического подхода является анализ мотивационных процессов морального развития, обозначение внутренних факторов, влияющих на нравственное становление личности .

Э. Торндайк, А. Бандура, Б. Скиннер, Д. Бейтсон, А. Гоулднер и др. смотрят на моральное сознание личности сквозь призму бихевиорального подхода. Существенным ограничением бихевиоризма, на наш взгляд, является то, что его представители замыкают процесс морального развития личности на внешнем аспекте, на присвоении образцов, подражании и системе поощрений и наказаний. А сам механизм присвоения образцов не раскрывается, не учитываются внутренние эмоционально-мотивационные процессы. Кроме того, нравственность сводится к просоциальному поведению. Достоинством бихевиорального подхода предстает тот факт, что теоретики этого направления подробно описывают механизмы влияния социального окружения на моральное развитие ребенка (имитацию, идентификацию) .

Когнитивный подход к моральному сознанию включает наиболее обширные и наиболее глубокие исследования психологии морального развития личности: работы Ж. Пиаже, Л. Колберга, Д. Кребса, Н. Айзенберга, К. Гиллиган и ряда других исследователей. Когнитивные теории описывают моральное развитие как динамический, поступательный процесс. В них моральное развитие соотносится с общим направлением когнитивного созревания, и в этой системе координат представляется описание стадий моральных суждений.

Хотя сам Л. Колберг в дальнейшем несколько переосмыслил свою концепции, однако, в целом, модель моральных суждений Л. Колберга является рациональной моделью, основанной на условии, что люди строят свои моральные суждения, исходя из текущего уровня развития. Л. Колберг подтверждает, что высокий уровень моральных суждений не гарантирует высокого уровня морального поведения, но полагает, что это - существенная предпосылка.

Однако когнитивная теория Пиаже-Колберга не единственная в своем роде. Так, существуют когнитивные теории Г.С. Залесского, У. Кэй, Н. Булл, К. Гиллиган и др.К. Гиллиган, к примеру, опирается в своей теории на существование устойчивых типов моральной ориентации, а также на их соотнесенность с полом (гендерные различия в моральном сознании).

Бесспорным достоинством когнитивного подхода, на наш взгляд, является то, что в рамках него была установлена связь между когнитивным и моральным развитием. Исследователи выделили уровни и этапы морального развития, которые позволяют строить процесс нравственного воспитания на более четкой научной основе. К тому же, экспериментальными исследованиями была охвачена большая выборка испытуемых, получено множество экспериментальных данных, которое по-прежнему оставляет простор для теоретических изысканий. Но одним из ограничений когнитивного подхода является то, что в основе его положений лежит универсальная для всех культур прогрессия морального развития, хотя это не всегда подтверждается эмпирически. Кроме того, расхождение между моральным сознанием и моральным поведением, хотя и было отмечено в когнитивном подходе, однако причины этого расхождения и характер связи не были определены .

Деятельностный подход к моральному сознанию, разработанный отечественными учеными, берет свое начало в концепции развития высших психических функций Л.С. Выготского. В рамках этого подхода находятся теоретические разработки и практические исследования таких отечественных психологов, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.

Теория Л.С. Выготского основана на постулате, что внутренний мир человека в процессе интериоризации заполняется "телом культуры".А.Н. Леонтьев называл это присвоением человеческого опыта. Л.С. Выготский указывает на среду как на источник развития высших психических функций, на невозможность социального развития вне контекста взаимодействия с обществом. Моральное развитие как формирование нормативной саморегуляции представлено в работах С.Г. Якобсон. Она рассматривает моральное развитие как форму нормативной регуляции, где человек совмещает в себе функции объекта и субъекта регуляции, при этом объектом моральной регуляции является актуальное поведение самого субъекта. По мнению С.Г. Якобсон, моральный выбор поведения является выбором самооценок. Ограничения подхода состоят в том, что изменения самооценки не оказывают прямого влияния на весь спектр морального развития (моральное сознание, моральные переживания, моральное поведение).

Скорее всего, самооценка связана с моральными переживаниями, а через них задает направления в изменении морального поведения. Несомненным достоинством подхода С.Г. Якобсон является то, что был выделен фактор самосознания как один из важнейших компонентов морального развития и предложен структурный анализ самосознания с выделением самооценки в качестве механизма моральной саморегуляции личности .

Широкое исследование структуры, генезиса и детерминант морального сознания личности было предпринято А.А. Хвостовым. Он эмпирически изучил различные элементы, составляющие моральное сознание: моральные ценности и принципы, моральные дилеммы, категории аретологии (добродетели и пороки), смысла жизни, нормы тактичности и др. Кроме того, А.А. Хвостов подверг анализу актуальные сегодня проблемы прикладной этики, в которой выделяют такие аспекты, как биоэтика, экологическая этика, этика трудовых и семейных отношений. Была показана роль родителей и личностных особенностей, социально-экономических факторов в становлении морального сознания.

Онтогенез морального сознания. Как показывают исследования, просоциальное поведение берет свое начало в дошкольном детстве и может быть обнаружено у детей уже в раннем возрасте. В середине второго года жизни дети пытаются утешить другого человека, показывающего страдание.

Исследование моральных суждений и представлений позволило Ж. Пиаже выделить две стадии развития морали: первая стадия - автономная мораль. На этой стадии ребенок считает, что все требования справедливы, за их нарушение следует нести наказание, причем важен сам факт нарушения, а испытываемые при этом чувства и условия происходящего в расчет не принимаются. Вторая стадия - гетерономная мораль. Ребенок вступает в равноправные отношения, и приобретает значение субъективная ответственность, т.е. учитываются намерения. Отношения между ребенком и взрослым носят обоюдный кооперативный характер .

Теория Л. Колберга выделяет три уровня в моральном развитии человека, каждому из которых соответствуют две стадии морального развития:

Преконвенциональный уровень (4-10 лет) - поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается;

Конвенциональный уровень (10-13 лет) - человек придерживается условной положительной роли, которая задается социумом, ориентируясь при этом на принципы других людей;

Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - время достижения истинной нравственности, когда поведение регулируется высшими моральными принципами. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности. Данный уровень считается зрелым потому, что моральные принципы выбираются самостоятельно и не зависят от социального одобрения или неодобрения. Основной характеристикой этого уровня является оперирование универсальными принципами справедливости. На высшей стадии морального развития, шестой, поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью. Кроме того, общество рассматривается здесь в системе всего человечества.

1.2 Проблема морального развития личности в отечественной и зарубежной психологии

Проблема морального развития личности приобретает особую актуальность в современном российском обществе. В западной психологии наиболее значимыми в области исследования морального развития являются работы, выполненные в рамках когнитивной психологии. Традиционный когнитивный подход акцентирует внимание на когнитивных аспектах морального сознания; моральное мышление, моральные суждения выступают здесь мерилом морального развития.

Одно из направлений данного подхода определяется К. Гиллиганом как нормативный когнитивный подход. «Чистое знание» о моральных нормах и моральное мышление рассматриваются как прямое руководство к действию. Сознательный выбор той или иной альтернативы при моральном поступке предполагает ориентацию субъекта деятельности на внутреннюю иерархическую систему ценностей. Но опора только на когнитивные составляющие морального сознания без учета личностных смыслов и иерархии мотивов деятельности человека не позволяет достаточно точно интерпретировать его поведение .

В рамках этого направления выделились два основополагающих принципа-ценности, которые используются при принятии решения, – принцип справедливости (Л. Колберг) и принцип заботы (К. Гиллиган).

Существенный вклад в изучение морального развития ребенка внес Л. Колберг, разработавший когнитивно-эволюционный подход к нравственному развитию детей. В основе теории Л. Колберга лежит идея Ж. Пиаже о существовании тесной взаимосвязи между стадиями умственного развития и этапами морального становления ребенка. Ж. Пиаже выделил две ступени в нравственных суждениях детей, заключив на этой основе о существовании двух типов морали: а) гетерономной морали, связанной с воздействием на ребенка мира взрослых и б) автономной демократической морали, основанной на взаимном сотрудничестве ребенка и окружающего мира. Система Л. Колберга более четко дифференцирована: в ней выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня :

Уровень 1. Доконвенциональная мораль:

Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность.

Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т. е. направленность на достижение наслаждения.

Уровень 2. Конвенциональная мораль:

Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов:

Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор.

Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести.

В концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга обнаруживается ряд общих черт: (1) рассмотрение процесса формирования нравственности у детей как последовательного движения по восходящим ступеням; (2) представление об этих ступенях как о качественно неоднородных образованиях; (3) раскрытие зависимости нравственной эволюции детей от их умственного развития; (4) обоснование постепенного перехода, а затем полной замены нижестоящей ступени вышестоящей. Существенным отличием в концепциях является то, что, по мнению Ж. Пиаже, моральная зрелость достигается приблизительно в возрасте 12 лет, параллельно с возникновением у ребенка независимых умозаключений, согласно же Л. Колбергу, моральная зрелость полностью может быть достигнута только взрослыми, к тому же немногими его представителями .

Были выделены следующие условия, приводящие к моральной зрелости: принятие субъектом на себя моральной ответственности; моральное содержание деятельности (т. е. то, насколько она делает необходимым принятие моральной ответственности за собственное поведение и поведение других).

Последующее развитие теория Л. Колберга получила в работах М. Блэтта, высказавшего идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания. По мнению М. Блэтта, наиболее эффективной и действенной формой предъявления детям рассуждений такого рода их включение в групповое обсуждение моральных дилемм. Стимулирование уровня моральных суждений, по мнению ученого, является главной и единственной целью педагогического воздействия.

Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся морального развития детей .

1. Развитие нравственных суждений детей поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.

2. При благоприятных условиях моральное развитие детей принимает необратимый характер, т. е. моральная деградация становится невозможной.

3. Эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств: наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В основе другого подхода к периодизации морального развития лежит эмпатийная ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. Определяя его как эмпатийный подход, К. Гиллиган во главу угла выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании.

Центральным понятием интегративной теории морального развития Э. Хиггинса является понятие ответственности, представление о которой и определяет содержание альтруистического поведения. Автор выделяет четыре стадии развития представлений об ответственности, которые включают, как когнитивный, так и эмоциональный компоненты и совмещают принципы заботы и справедливости.

Первая стадия характеризуется тождественностью представлений об ответственности и обстоятельствах. Человек не считает необходимым выполнять команды вышестоящих и авторитетных лиц или правила, установленные ими .

Для второй стадии характерно различение ответственности и обязательств; человек ответственен только перед самим собой, своим благополучием, собственностью и поставленными перед ним целями.

На третьей стадии человек ощущает ответственность, как за себя, так и за тех, с кем он находится в хороших отношениях, т. е. испытывает к ним симпатию.

На четвертой стадии человек ощущает ответственность за всех людей, руководствуясь правилами, запрещающими нанесение психологического ущерба и создание эмоционального дискомфорта другим людям. Главной заботой становится забота о чувствах другого человека, его психологическом состоянии. На этой стадии пересекаются принцип справедливости и равенства прав всех людей, а также ответственность за собственный выбор .

Другим вариантом интегративной теории является периодизация Н. Айзенберг, включающая пять стадий.

Первая стадия – гедонистическая ориентация на собственные интересы (самоозабоченность, эгоцентризм). Главными условиями принятия решения об оказании помощи другому человеку является наличие выигрышных последствий для себя и собственное эмоциональное отношение к партнеру. Данная стадия характерна для дошкольников и младших школьников.

Вторая стадия – ориентация на потребности других людей, забота о них, осуществляемая, однако, в силу давления авторитета. Учет потребностей других людей происходит в простейшей форме: без рефлексивной постановки себя в позицию другого человека, без вербальных выражений симпатии и переживания чувства вины. Данная стадия также типична для многих дошкольников и младших школьников.

Третья стадия – ориентация на одобрение и мнение других с целью сохранения позитивной самооценки (выработка моральных ценностей). Выбор просоциального или эго-ориентированного поведения зависит от стереотипов «хороший – плохой», «правильное – неправильное поведение». Эта стадия характерна для некоторых младших школьников, подростков и юношей.

Четвертая стадия – рефлексивная эмпатическая ориентация на сопереживание с учетом позиции другого человека (сходно с к самопожертвованием). Суждения субъекта основываются на эмпатической рефлексивной постановке себя в позицию другого человека, а также на чувстве вины или позитивном эмоциональном принятии своих просоциальных действий. Эта стадия характерна для большинства подростков и юношей; иногда она встречается также у младших школьников.

Пятая стадия – учет интериоризированных ценностей и защита прав других людей (утверждение норм справедливости). Выбор действий субъекта включает учет интериоризированных ценностей, норм, представлений об обязанностях и ответственности, о необходимости защиты прав и достоинства других членов общества. Эти интериоризированные структуры, однако, как правило, не осознаются. Данная стадия характерна для старшего поколения и небольшой части подростков и юношей.

Шестая стадия – сознательный учет интериоризированных ценностей, возможность свободного соотнесения личностью принципов справедливости и заботы (стадия, аналогичная стадии самоуважения). Для этой стадии характерно то, что положительные и отрицательные чувства, связанные с сохранением самоуважения личности, влияют на упрочение или на отказ от интериоризированных личностью ценностей и норм в пользу просоциального поведения.

При рассмотрении проблемы морального развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов .

Л.С. Выготский утверждает, что результат морального развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие морального развития личности, но и как его источник, а само моральное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т. д.

Важной теоретической основой разработки психологических аспектов морального развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений, объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.

Рассматривая проблему морального формирования личности, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием. По мнению автора, существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который понимается, во-первых, как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы; во-вторых, как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм морального развития в другие, более совершенные .

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Закономерности развития морального сознания личности

В философской и психологической литературе обще­принято выделять три главных уровня развития мораль­ного сознания личности:

1) доморальный уровень, ког­да ребенок руководствуется своими эгоистическими по­буждениями,

2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования, и, наконец,

3) уровень автономной морали, т. е. ориентации на интернализованную внут­реннюю систему принципов .

В целом эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией регулятивных меха­низмов: на «доморальном» уровне послушание обеспе­чивается страхом возможного наказания, ожиданием и желанием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» - потребностью в одобрении со стороны зна­чимых других и стыдом перед их осуждением, «авто­номная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Общая линия интернализации моральных норм довольно подробно прослежена в психологической лите­ратуре . Однако соотношение поведенческих, эмотивных и когнитивных аспектов и индикаторов этого про­цесса, равно как и «заземление» стадий морального развития на определенный хронологический возраст, представляется проблематичным.

Чтобы разобраться в этом вопросе, возьмем в каче­стве отправной точки самую детальную и методически разработанную теорию морального развития, предло­женную американским психологом Л. Колбергом .

Развивая высказанную Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз, со­ответствующих разным уровням морального сознания. «Доморальному уровню» соответствуют стадии:

1) ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

2) ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и.поощрения).

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии:

1)модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением;

2)установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» связана с перенесени­ем проблемы «внутрь» личности. Этот уровень откры­вается стадией 5А, когда подросток осознает относи­тельность и условность нравственных правил и требу­ет их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности. Затем следует стадия 5В - «ре­лятивизм» сменяется признанием высшего закона, соот­ветствующего интересам большинства. Лишь после это­го на стадии 6 формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собст­венной совестью, безотносительно к внешним обстоя­тельствам и рассудочным соображениям. В последних своих работах Колберг ставит вопрос о существовании 7-й высшей стадии, когда моральные ценности выво­дятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие .

Определенный уровень интеллектуального развития измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз морального развития-универсальной и инвари­антной.

Исследования Колберга хорошо раскрывают некоторые «трудности роста» морального сознания. Сталкиваясь с противоречивостью моральных предпи­саний, юноша впервые осознает относительность мо­ральных норм; но пока он не знает, с чем именно их нужно соотносить, юноша легко становится добычей морального релятивизма: если все относительно, значит все дозволено; все, что можно понять, можно оправ­дать, и т. д. Осознание относительности моральных цен­ностей, знаменуя функциональный прогресс, шаг вперед по сравнению с типичным для ребенка некритическим усвоением готовых правил, выглядит благодаря этому как структурный регресс, возвращение ко 2-й стадии «инструментального эгоизма». Но хотя юношеский скеп­тицизм порой напоминает детское своеволие, этот «возврат» к пройденному этапу развития только кажу­щийся: интеллектуальный релятивизм, вытекающий из неумения юноши обосновать и систематизировать тре­бования морали, совсем не то же самое, что «наивный» поведенческий эгоизм ребенка, который фактически исходит из собственного «Я» .

Наличие связи между уровнем морального сознания и уровнем интеллекта подтверждают исследования оте­чественных психологов. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовер­шеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интернализованных, внутренних норм поведения. Иначе говоря, в их мотивации выражены страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины.

2.2 Возрастной подход к изучению морального развития

Согласно Божович, у ребенка, находящегося на определенном возрастном этапе развития, в результате усвоения им социального опыта возникают специфические для морального формирования личности образования, включающие в себя качественно своеобразное сочетание нравственных знаний, чувств, привычек. Эти новообразования составляют предпосылку дальнейшего усвоения социального опыта и морального развития личности. Новые образования представляют собой своеобразные функциональные системы, в которых в нерасторжимом единстве представлены моральные знания и моральный опыт. Такие функциональные системы характеризуют уровень морального развития человека и определяют его поведение на соответствующем возрастном этапе .

В дошкольном возрасте моральное развитие обеспечивается «правилосообразным» поведением, которое приводит к закреплению форм поведения, одобряемых взрослыми, и усвоению идущих от них норм и оценок. Другим качественно новым функциональным образованием в дошкольном возрасте является возникновение нравственных идеалов, воплощенных в лице конкретного человека, персонифицирующего в своем облике и поведении нравственно-культурные ценности общества. Нравственные идеалы воплощают в себе непосредственные нравственные потребности и стремления ребенка, тем самым, придавая им как бы предметный, вещественный характер, что делает эти стремления более осознанными.

В младшем школьном возрасте моральное развитие связано с повседневным выполнением ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятные условия для углубления морального сознания и чувств, укрепления нравственной воли. В этом возрасте ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам предъявляется достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками .

Наибольшее значение для морального развития в подростковом возрасте приобретают идеалы. Их формирование тесно связано с интересом к нравственным качествам людей, их поступкам, взаимоотношениям друг с другом. И если первоначально, по мнению Л.И. Божович, идеалы возникают у ребенка непроизвольно, без сознательного поиска, то уже в старшем подростковом и юношеском возрасте ведется активный поиск людей, образы которых соответствуют нравственным стремлениям и служат опорой морального поведения. С формированием идеала тесно связано возникновение таких нравственных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, которые становятся важнейшими мотивами поведения и средствами самоконтроля личности.

В старшем школьном возрасте моральное развитие характеризуется появлением следующего нового функционального образования – нравственных убеждений, представляющих собой сплав соответствующих знаний и чувств. С возникновением убеждений сначала перестраиваются, а затем полностью исчезают идеалы, воплощенные в образе конкретного человека, замещаемые неким собирательным идеалом. Обобщение широкого жизненного опыта в нравственных категориях приводит к их соотнесению и объединению в единую систему, что является основой формирования морального мировоззрения как системы убеждений. Иерархизация убеждений определяет направленность личности, ее моральную устойчивость, позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию. Возникновение морального мировоззрения приводит к новому соотношению между нравственным сознанием и поведением. У старшеклассников появляется возможность сознательно управлять своим поведением, стремление к развитию у себя тех качеств, которые соответствуют их моральным взглядам и убеждениям. Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве части социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения .

Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и личности, в целом. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентаций предпосылок, к которым относятся: овладение понятийным мышлением, накопление достаточного морального опыта, осознание своего социального положения. Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расирением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов.

Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня морального развития, может продолжаться всю жизнь. Но далее в нравственной сфере не возникает каких-либо новых образований, а происходит только укрепление, развертывание и совершенствование тех, которые появились ранее. В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет такую нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, может быть признан высоконравственным .

Механизм становления личностных ценностей рассматривается через понятие интериоризации личностью социальных ценностей. Д.А. Леонтьев отмечает, что не все социальные ценности, осознаваемые и даже принимаемые человеком в качестве таковых, реально становятся его личностными ценностями. Необходимым условием такой трансформации является практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Промежуточным звеном, опосредующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для индивида группы. Усвоение ценностей больших социальных групп всегда опосредованно ценностями малых референтных групп. Первоначально единственной референтной группой, опосредующей усвоение социальных ценностей, является для ребенка семья. Начиная с подросткового возраста, когда особое значение приобретает общение со сверстниками, группы сверстников становятся вторым альтернативным каналом трансляции ценностей. При этом если ценности малой группы, в которую включен ребенок, расходятся с ценностями общества, то общественные ценности подвергаются сомнению и не становятся личностными. В зависимости от того, какая малая группа является референтной для ребенка, ее ценности могут выступать катализатором или барьером к усвоению социальных, в том числе и общечеловеческих, ценностей.

В качестве показателей моральной зрелости отечественными психологами выделяются:

– готовность самостоятельно решать ситуацию морального выбора, принимать ответственность за свое решение;

– устойчивость нравственных качеств, что проявляется в возможности переноса сформированных в определенных жизненных ситуациях нравственных взглядов, отношений и способов поведения в новые, ранее не имевшие места в жизни человека, ситуации;

– проявление сдержанности в ситуациях, когда человек негативно реагирует на нравственно значимые для него события;

– возникновение морального конфликта как следствия осознания нравственной несостоятельности отдельных взглядов, поступков, действий.

Результатом морального становления подрастающего поколения в сложных социальных условиях является появление ряда особенностей в развитии их нравственно-ценностной сферы. Наиболее значимыми среди них выступают:

– «заземленность» желаний и мечты, приобретающих прагматичный характер;

– отсутствие стремления поступать в соответствии с принципами, склонность приспосабливаться к обстоятельствам;

– прагматическое представление о будущем, о перспективах своего развития;

– отсутствие выраженности в ценностных ориентациях таких личностных качеств, как стремление принести пользу обществу и людям, бескорыстие, ориентация на взаимопомощь.

Условия, в которых происходит моральное становление современного подрастающего поколения в нашей стране, характеризующиеся утратой традиционной системы ценностей, приводят к развитию цинизма, агрессивного отношения к окружающим, формированию презрения к слабым и зависти к сильным, чрезмерного честолюбия, ориентации на внешний успех, экзистенциального вакуума и ряда других нравственных патологий. Среди ценностей, особенно депривированных при разрушении прежнего социального строя, по мнению Л.И. Анцыферовой, выступают ценности значимости жизни, ее осмысленности, справедливости, понятности, правды, порядка, красоты (особенно красоты человеческих отношений). В силу цельности и взаимосвязи высших мотивов при депривации отдельной их группы оказываются депривированными и все остальные ценности .

Поскольку ценности, в том числе нравственные, выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осмыслением своего положения в системе общественных отношений, то кризис слыслообразующих жизненных ценностей, ведущий к кризису идентичности, нередко сопровождается духовным вакуумом. Результатом этого является деформация самосознания человека, отчуждение личности от собственной истории, утрата смысла бытия, перспектив будущего и ответственности. Такую ситуацию определяют, как нахождение человека в бифуркационном поле. В условиях кризисного периода, когда образовались «ценностные бифуркационные поля», на которых сходятся подчас разнонаправленные ценностные слои, неминуемы метания человека в поисках социально-культурного ориентира, часто приводящие к растерянности, опустошению, нигилизму. Это может являться одной из главных причин возникновения иррациональной агрессивности, приверженности к силовой модели взаимодействия .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологии развития выделяются разные виды развития личности - это нравственное, интеллектуальное, социальное, эстетическое развитие. Много внимания уделяется моральному развитию, которое играет большую роль в жизни отдельной личности и жизни общества в целом.

Взгляды на проблему морального развития отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности. При этом на каждом возрастном этапе особое значение приобретают те механизмы, которые позволяют решать актуальные проблемы личностного развития. Знание и учет особенностей морального развития на каждом возрастном этапе и специфики уровней морального развития позволят организовывать систему целенаправленного воздействия, которая обеспечит достижение высокого уровня морального развития личности, что является особенно важным в кризисный период развития общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

2. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

3. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. № 2.

4. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М., 1977.

5. Дружинин В. Ф., Демина Л. А. Этика: курс лекций. М.: Экзамен, 2005.

6. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986.

7. Запорожец А. В. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

8. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Нравственность, агрессия, справедливость // Психология развития. Хрестоматия / Сост. и общая ред.: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. СПб.: Питер, 2001.

9. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

10. Николаичев Б. О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. M., 1976.

11. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

12. Cубботский Е. В. Исследование морального развития ребенка в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 6.

13. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Изд-во Московского университета, 1976.

14. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 4.

15. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

16. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика,1984.

17. Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideolo­gy.- In: Review of Child Development Research / Ed. by A. L. Hoff-mann, L. W. Hoffman N.Y„ 1964, vol. 1.