Педагогическая деятельность. Шпоры педагогика

Для того чтобы достичь намеченной цели, обучение и воспитание должно быть организовано. Иными словами обучению и воспитанию необходимо придать форму управляемого процесса, в котором будет надлежащим образом соединено взаимодействие учителей и учеников (воспитателей и воспитанников). Такой процесс называется учебно-воспитательным или педагогическим.

Педагогический процесс - это организованная и целенаправленная деятельность людей (обучаемых и обучающих, воспитателей и воспитанников) с целью формирования необходимых знаний, практических навыков и умений, морально-политических, психологических и физических качеств личности и группы.

Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния общества, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений.

Первым компонентом педагогического процесса являются его субъекты и объекты (педагог и ученик), образующие динамичную систему «педагог - ученик» при ведущей роли педагога.

Как субъект педагогического процесса педагог получает специальное педагогическое образование, осознает себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Педагог как объект педагогического процесса в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с учениками подвергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию, формирует свою педагогическую культуру.

Культура педагога (воспитателя) - это такая обобщающая характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками.

Вне такой культуры педагогическая практика оказывается парализованной и малоэффективной. Культура педагога (воспитателя) выполняет ряд функций, включающих в себя:

Передачу знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения;

Развитие интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер его психики;

Обеспечение сознательного усвоения обучаемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

Формирование эстетического отношения к действительности;

Укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Педагогическая культура предполагает наличие:

Педагогической направленности в личности педагога (воспитателя), отражающей его предрасположенность к учебно-воспитательной деятельности и способность достигать в ее ходе значимых и высоких результатов;

Широкого кругозора, психолого-педагогической эрудиции и компетентности педагога (воспитателя), т. е. таких его профессиональных качеств, которые позволяют ему достаточно хорошо и результативно разбираться в учебно-воспитательной деятельности;

Совокупности важных в учебно-воспитательной работе личностных качеств педагога (воспитателя), т. е. таких его особенностей, как любовь к людям, стремление уважать их личное достоинство, добропорядочность в действии и поведении, высокая работоспособность, выдержка, спокойствие и целеустремленность;

Умения сочетать учебно-воспитательную работу с поиском путей ее совершенствования, позволяющего ему постоянно совершенствоваться в своей собственной деятельности и улучшать саму учебно-воспитательную работу;

Гармонии развитых интеллектуальных и организаторских качеств педагога (воспитателя), т. е. особого сочетания сформировавшихся у него высоких интеллектуально-познавательных особенностей (развитость всех форм и способов мышления, широта воображения и т. д.), организационных качеств (умение побуждать людей к действию, влиять на них, сплотить их и т. д.) и способности проявлять эти характеристики во благо организации и повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности;

Педагогического мастерства педагога (воспитателя), предполагающего синтез высокоразвитого педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, который во взаимосвязи с высокоразвитыми качествами личности педагога и воспитателя позволяет им эффективно решать учебно-воспитательные задачи. ■ Педагогическое мастерство является важнейшим и структурообразующим компонентом педагогической культуры. Юно выражается в устойчивых психолого-педагогических Ьнаниях, педагогической требовательности и педагогическом [такте педагога и воспитателя. Главное же назначение педагогической культуры педагога и воспитателя - способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности.

Ученик как объект педагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Ученик как субъект педагогического процесса есть развивающаяся личность, наделенная естественными потребностями и задачами, стремящаяся к творческому самопроявлению, удовлет-|ВОрению своих потребностей, интересов и стремлений, способная к активному усвоению педагогических воздействий или сопротивлению им.

Существует постоянное взаимодействие в системе «педа-тог - ученик», т. е. постоянно воссоздаваемые педагогические ситуации.

Педагогическая ситуация возникает только в результате целенаправленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и учеников, учеников между собой, [ученика с явлениями окружающего мира. Педагогическая "ситуация приводит к предусмотренным воспитательным изменениям в личности растущего человека: формированию у;,него мировоззрения, общественно ценных материальных и духовных потребностей, ценностных ориентации, мотивов, стимулов, навыков и привычек поведения, качеств и черт Характера.

Педагогическая ситуация всегда представляет собой активное взаимное сочетание и единство проявлений всех основных компонентов педагогического процесса, действий педагога и ученика, конкретного исторического содержания жизни в государстве, педагогической и общественной среды.

Вторым компонентом педагогического процесса является его содержание. Содержание педагогического процесса тщательно отбирается, подвергается педагогическому анализу, обобщается, оценивается с позиций мировоззрения приводится в соответствие с возрастными возможностями детей. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры.

Третьим структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий комплекс, ядром которого являются формы и методы воспитания и обучения.

Четвертым компонентом педагогического процесса выступает педагогическая диагностика - установление с помощью специальных методик состояния его «здоровья» и жизнеспособности как в целом, так и отдельных его частей. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; результаты трудовой, общественной деятельности детей; их проявления в жизненных, особенно экстремальных ситуациях, фиксация нравственных выборов, поступков, поведения; плоды самостоятельной продуктивной работы.

Пятый компонент педагогического процесса - критерии эффективности педагогического процесса. В их состав входят оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности.

Шестым структурным компонентом педагогического процесса является организация взаимодействия с общественной и природной средой. Общественная жизнь является важнейшим фактором воспитания. Педагогический процесс, обособляясь в специальную целенаправленную систему, не изолируется от жизни. Его цель в организации от-

■цошения к ней воспитанников, в стремлении к распространению своих влияний, педагогизации общественной жизненной среды. Педагогически организованной средой мож-ио считать согласованную с педагогическими целями деятельность семьи, общественных организаций, трудовых коллективов, неформальных объединений.

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс всегда строится на определенных принципах, представляющих собой устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.

Если экономический базис общества способствует развитию производительных сил, прогрессивно растет уровень производства и культуры, то и педагогический процесс, шко-ма, чутко отражая общественные потребности, способны играть активную роль в развитии производства, культуры и укреплении передовых общественных отношений. Если же производственные отношения сдерживают активное проявление производительных сил, мешают их нормальному развитию, возникают явления застоя, разложения, обостряются противоречия, негативно влияющие на педагогический процесс, появляется необходимость решительных изменений в обществе и реформирования школы.

По мере осуществления экономической реформы, демократизации общественных отношений в нашей стране возрастает роль школы, педагогического процесса в формировании личности, а стало быть, в совершенствовании всей общественной жизни.

Основными принципами педагогического процесса являются следующие.

1. Принцип общественно значимой целевой направленности учебно-воспитательного процесса предполагает всестороннее развитие каждого ребенка, подготовку всех детей к участию в переустройстве общества, к жизни в демократическом правовом государстве

2. Принцип комплексного подхода к организации детской деятельности позволяет строить ее в органических связях с формирующимся у школьников мировоззрением, общественно ценными мотивами поведения, с нравственным от-

ношением к учению, труду, природе, самому себе, другим людям.

3. Принцип целостного и гармоничного формирования личности в процессе обучения и воспитания предполагает одновременное ее развитие как в соответствии с общественными нуждами и требованиями, так и относительно заложенных в ней задатков, физических и духовных особенностей.

4. Принцип обучения и воспитания детей в коллективе предусматривает последовательное сочетание массовых, коллективных, групповых, индивидуальных форм работы с ними.

5. Принцип единства требовательности и уважения к детям предполагает, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают ребенка в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют его.

6. Принцип сочетания руководства жизнью детей с развитием их инициативы и творчества в обучении и воспитании преобразует стихийное социальное формирование личности в целенаправленный педагогический процесс.

7. Принцип придания эстетической направленности всей жизни, обучению и воспитанию детей дает им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

8. Принцип ведущей роли обучения и воспитания школьников по отношению к их развитию дает возможность развивать заложенные в ребенке природные задатки в самые разнообразные способности.

9. Принцип приведения методов и приемов деятельности детей в соответствие с целями их обучения и воспитания обеспечивает включение в сложившуюся систему работы новых, новаторских методов и приемы, которые соответствуют и отвечают целям учебно-воспитательной работы.

10. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе учебно-воспитательной работы обеспечивает формирование у каждого из них неповторимой активной и творческой индивидуальности.

11. Принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании дает возможность четко строить педагогический процесс, повышать его эффективность.

И.Принцип доступности облегчает работу с детьми, делает ее для них более понятной.

13. Принцип прочности позволяет более продуктивно и качественно осуществлять педагогический процесс.

Педагогический процесс реализуется за счет педагогической деятельности. Она представляет особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями.

Субъектами педагогической деятельности являются те люди и их группы, кто ее осуществляет. К ним относятся:

Общество, т. е. та социальная среда (государство, нации, классы, религиозные конфессии), в которой осуществляется педагогическое воздействие на людей;

Группа, т. е. небольшая по величине общность людей, в среде которой осуществляется педагогическая деятельность;

Педагог, т. е. тот человек, который организует и руководит педагогической деятельностью.

Функции педагогической деятельности определяют главные механизмы ее реализации. К ним относятся:

Управление, т. е. организация и осуществление педагогической деятельности;

Воспитание, т. е. формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе;

Обучение, т. е. формирование у людей знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности;

Развитие, т. е. процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности людей в соответствии с требованиями их деятельности и условиями жизни;

Психологическая подготовка, т. е. процесс формирования у людей внутренней готовности к преодолению трудностей, встречающихся на их пути.

Компонентами педагогической деятельности обычно выступают ее составные части, с помощью которых она осуществляется. К ним относятся:

Проектировочный, предполагающий постановку таких конкретных целей и задач педагогической деятельности, в результате достижения которых удается сформировать у людей определенные качества личности;

Организаторский, включающий в себя основные направления по тщательной организации педагогической деятельности, от реализации которых зависит ее эффективность;

Познавательный, обеспечивающий максимальную продуктивность интеллектуально-познавательной активности объектов и субъектов педагогической деятельности;

Коммуникативный, предполагающий тщательную организацию и эффективное проявление общения и взаимодействия объектов и субъектов в ходе педагогической деятельности;

Исследовательский, предусматривающий изучение и совершенствование самого процесса педагогической деятельности.

Объекты педагогической деятельности - это люди и их группы, с присущими им индивидуально- и социально-психологическими особенностями.

Конкретным проявлением педагогической деятельности выступает учебно-воспитательная работа - непосредственное воплощение целей и задач педагогической деятельности, педагогического процесса.

Субъект учебно-воспитательной работы - педагог, получивший специальное педагогическое образование, осознающий себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Он постоянно развивает свое мировоззрение и вырабатывает нравственно-эстетические принципы, непрерывно совершенствует личные способности к активному общению с детьми, организации их жизни и психолого-педагогическому воздействию на них.

Объект учебно-воспитательной работы - ученик (воспитанник), представляющий собой личность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями обучения и воспитания.

Цель учебно-воспитательной работы состоит в том, чтобы на основе использования педагогом различных форм и методов обучения и воспитания добиваться всестороннего развития учеников, формирования у них определенных социально-политических и психологических качеств, всестороннего и полного овладения ими комплексом необходимых для жизни и деятельности знаний, навыков и умений.

Важнейшей предпосылкой совершенствования содержания и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе и других учреждениях образования выступает изучение и обобщение передового педагогического опыта. Основными его направлениями выступают:

1. Изучение проблем воспитания. В процессе обучения и воспитания школьников в различных регионах нашей страны возникает множество проблем, накапливается опыт их решения, возникают новые и совершенствуются старые формы обучения, появляются учителя-новаторы.

2.Изучение опыта воспитания. Осмысление и обобщение опыта педагогической деятельности всех педагогов во всех регионах нашей страны и учителей-новаторов, его распространение на всю систему образования страны позволяет повысить качество учебно-воспитательного процесса в системе образования.

3. Организация и руководство учебно-воспитательным процессом. Такая деятельность в различных учреждениях образования, в различных регионах страны имеет свою специфику, положительные и отрицательные стороны. Их целенаправленное и хорошо продуманное осмысление и обобщение имеют огромную ценность, а распространение передового опыта их осуществления повышает вероятность преодоления подобных трудностей в других учреждениях образования.

4. Совершенствование педагогической культуры воспитателей. Педагогическая культура педагога (воспитателя) -

это интегративная характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность, сочетая ее с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками. Она предполагает наличие таких составляющих ее компонентов, как широкий кругозор, психолого-педагогическая эрудиция и компетентность педагога и воспитателя, эффективное проявление совокупности важных в учебно-воспитательной работе развитых личностных интеллектуальных и организаторских качеств, умение сочетать учебно-воспитательную работу с поиском путей ее совершенствования, педагогическое мастерство педагога и воспитателя. Пропаганда опыта совершенствования учителей и преподавателей, развитие их педагогической культуры - важнейшие условия и предпосылки повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования страны.

В изучении целей и задач педагогической практики;

Сборе материалов опыта обучения и воспитания во многих регионах страны;

Осуществлении теоретического анализа собранных материалов и выдвижении научно обоснованных предложений о путях оптимизации учебно-воспитательной работы;

Теоретическом обобщении эмпирического и экспериментального материала и разработке научно обоснованных рекомендаций для всех категорий учителей и воспитателей;

Методологические требования к изучению и обобщению передового педагогического опыта состоят в том, чтобы всегда:

Изучать педагогические явления не изолированно от других явлений общественной жизни, а в тесной связи и взаимодействии с ними;

Рассматривать любой педагогический опыт в развитии, движении и изменении, учитывать условия, место и время осуществления педагогических мероприятий;

Проникать во внутреннюю сущность явлений и фактов, выявляя существенные связи и отношения между ними;

Изучать новое, опираясь на систему фактов, а не выхватывая отдельные факты и строя на них обобщения;

Помнить, что педагогическая теория, будучи тесно связанной с практикой, не должна сводиться к практицизму, к готовым и пригодным для всех условий рецептам;

Правильно определять цели, задачи и методику педагогических исследований и осуществлять их целеустремленно.

Путями распространения и внедрения в практику передового опыта учебно-воспитательной работы могут быть:

Проведение показных и инструкторско-методических занятий, открытых уроков, взаимных посещений занятий;

Использование в целях распространения передового педагогического опыта конференций, сборов педагогов и воспитателей, курсов повышения квалификации учителей;

Оказание индивидуальной помощи учителям со стороны работников органов образования;

Систематический контроль за работой по внедрению передового опыта, повышением качества и эффективности этого вида педагогической деятельности;

Организация лекториев, школ передового опыта в системе органов народного образования страны.

Формами внедрения передового опыта в учебно-воспи-гательную практику обычно являются:

Специально подготовленные и периодически проводимые научно-практические конференции;

Организация повышения квалификации педагогов и воспитателей;

Обмен передовым опытом педагогов и воспитателей по конкретным проблемам обучения и развития школьников;

Обучение и переподготовка педагогов и воспитателей в вузах.

Педагогический процесс, учебно-воспитательная деятельность не могут продуктивно развиваться, если они не предусматривают и не реализуют на практике пути совершенствования учителями и воспитателями знаний по психологии и педагогике. К ним относятся.

1. Изучение психологии и педагогики в системе подготовки и переподготовки учителей и воспитателей. В нашей стране существует и эффективно функционирует стройная система повышения квалификации - система подготовки и переподготовки учителей, научных работников и других категорий представителей народного образования, включающая в себя педагогические вузы, институты усовершенствования учителей, курсы повышения квалификации.

2. Организация специальных психолого-педагогических лекториев. Для обмена опытом между работниками народного образования, учителями, преподавателями вузов специально проводятся лектории, на которых обсуждаются важнейшие современные проблемы обучения, воспитания и образования.

3. Проведение конференций и семинаров по проблемам психологии и педагогики. Педагогика и психология - постоянно развивающиеся области научных и практических знаний. Для обсуждения их важнейших проблем проводятся специальные научно-практические конференции.

4. Самостоятельная работа учителя и воспитателя по изучению психолого-педагогической литературы. Учитель и воспитатель должны постоянно совершенствовать свои знания и навыки. Самый эффективный способ для этого - знакомство с новой литературой и документами образования, выходящими в достаточно большом количестве у нас в стране.

5. Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта. В нашей стране, во многих ее регионах непосредственно в учреждениях народного образования, а также за рубежом постоянно накапливается педагогический опыт и результаты конкретной воспитательной деятельности педагогов и психологов, которые подвергаются централизованному изучению и обобщению, а затем пропагандируются различными способами.

6. Привлечение учителей и воспитателей к научно-исследовательской работе по проблемам психологии и педагогики. В России имеются научно-исследовательские учреждения и организации (например, Российская академия образования), осуществляющие изучение педагогической и образовательной деятельности в рамках специальных научных программ. К этой работе не только привлекаются учителя и воспитатели на местах, но и основные исследования проводятся непосредственно там, где они выполняют свои профессиональные обязанности.

7. Деятельность психологов и педагогов по пропаганде психолого-педагогических знаний. Система народного образования в нашей стране построена таким образом, чтобы способствовать эффективному распространению и пропаганде психолого-педагогических знаний, профессионального педагогического опыта. Педагоги и психологи, работающие на местах, в конкретных учебных заведениях, с одной стороны, заинтересованы, а с другой - активно вовлекаются в деятельность по пропаганде новейших достижений психолого-педагогической науки, конкретных прикладных знаний, способствующих повышению эффективности их важного труда.

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек – человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу заправляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий тина "человек – человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача – понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Таким образом, одной из особенностей педагогической деятельности является то, что ее объект имеет двойственную природу (А. К. Маркова): с одной стороны – это ребенок, ученик во всем богатстве его жизнедеятельности, с другой – это тс элементы общественной культуры, которыми владеет учитель и которые служат "строительным материалом" для формирования личности. Это двойственность природы педагогической деятельности нередко приводит к тому, что молодой учитель неадекватно понимает предметную сферу своей деятельности, в центре которой находится ребенок, и неоправданно сводит (редуцирует) ее к работе с учебным материалом, к подготовке и проведению уроков, забывая, что последние – лишь инструмент педагогической деятельности, а не суть ее . Поэтому педагогическая профессия требует сложной подготовки учителя – общекультурной, человековедческой и специальной.

В. А. Сластёнин в качестве основных специфических особенностей педагогической профессии выделяет ее гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция труда учителя связана прежде всего с развитием личности ребенка, его творческой индивидуальности, с признанием права развивающейся личности быть субъектом совместной деятельности. Вся деятельность педагога должна быть направлена не только на помощь ребенку в решении задач, стоящих перед ним сегодня, но и на подготовку его к самостоятельному достижению новых, сложных, перспективных целей, определяющих путь его дальнейшего развития.

Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек – человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека – представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в развитие личности воспитанника. Именно поэтому сегодня все чаще говорят о совокупном (коллективном) субъекте педагогической деятельности.

В психологии "коллективный субъект" – это взаимосвязанная и взаимозависимая группа людей, выполняющих совместную деятельность.

Под совокупным (коллективным) субъектом педагогической деятельности в широком смысле понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком – круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Основными характеристиками коллективного субъекта являются взаимосвязанность и взаимозависимость, совместная активность и групповая саморефлексия.

Взаимосвязанность в педагогическом коллективе способствует формированию преддеятельности, т.е. формированию мотивации на достижение единой цели, формированию общей педагогической направленности, иными словами, формированию учителей-единомышленников. "Понятие "единомышленники" не означает отказ от своих личных взглядов и педагогических приемов. ...Единомышленники – это люди, думающие об одном, но думающие неодинаково, неоднозначно, решающие вопросы этого одного по-своему, с позиций своих взглядов, на основании своих открытий. Чем больше оттенков внутри какой-либо человеческой общности, тем более она жизненна. Поэтому чем более будут разниться мысли учителей об одном деле, тем глубже и многообразнее будет реализовано это одно дело" .

Совместная активность как характеристика коллективного субъекта предполагает не только совместную деятельность, но и совместную коммуникацию, общение, групповое поведение, внутригрупповые отношения. Педагогическая деятельность невозможна без обмена опытом, без дискуссий и споров, без отстаивания собственной педагогической позиции. Педагогический коллектив – это всегда коллектив людей разного возраста, разного профессионального и социального опыта, а педагогическое взаимодействие предполагает общение и отношения не только с коллегами, но и с учениками и их родителями. Поэтому только в том случае, если педагогический коллектив становится коллективным субъектом, он способен перевести существующие противоречия в конструктивную совместную активность, а не превратить их в постоянный конфликт. А. С. Макаренко утверждал: "Единство педагогического коллектива – совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Пет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" .

Важнейшей характеристикой коллективного субъекта является способность группы к саморефлексии , в результате которой формируются чувства "Мы" (переживания своей принадлежности к группе и единения с ней) и образ-Мы (групповое представление о своей группе, ее оценка). Подобные чувства и образы могут быть сформированы только в коллективах, имеющих свою историю, традиции, уважающих педагогический опыт, накопленный старшим поколением и открытых к новому педагогическому поиску, умеющих дать критическую, объективную оценку своей профессиональной деятельности.

Таким образом, совокупность характеристик коллективного субъекта педагогической деятельности позволяет судить о психологическом климате (атмосфере) в педагогическом коллективе, от которого во многом зависит эффективность работы учителя, его удовлетворенность собственным трудом, возможность самореализации и самоактуализации в профессии.

Педагогическая деятельность как творческий процесс. Важнейшей и системообразующей особенностью педагогической деятельности является ее творческий характер.

Начиная с классиков педагогики и заканчивая новейшими исследованиями педагогической деятельности, все авторы так или иначе рассматривали деятельность педагога-воспитателя как творческий процесс. Наиболее полно данная проблема представлена в трудах В. А. Кан-Калика. Он рассматривает педагогическое творчество как процесс решения бесчисленного множества задач в меняющихся обстоятельствах.

Необходимо отметить, что в любой деятельности человека присутствуют элементы творчества, т.е. в любой деятельности обязательно сочетаются творческий и нетворческий (алгоритмический) компоненты. Алгоритмический – предполагает стандартную ситуацию, исключающую свободу выбора при решении задачи. Творчество имеет место тогда, когда метод деятельности не задан заранее, а определяется самим субъектом деятельности в соответствии с особенностями ситуации. Однако роль творческого компонента в разных видах деятельности существенно различна. Алгоритмический компонент педагогической деятельности представлен совокупностью нормативного психологопедагогического знания и опыта. Однако они применяются в постоянно изменяющихся условиях, нестандартных ситуациях. Так, тщательно разработанный конспект урока в ситуации "живого" общения с учениками неизменно претерпевает изменения. В этом и заключается специфика педагогического творчества. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров отмечают, что "сама природа педагогического творческого труда характеризуется целым рядом параметров, которые в самом прямом смысле слова имеют нормативный характер, что отнюдь не исключает их эвристического начала, но предполагает некоторое знание этой нормативности. Если этого не происходит, то результаты педагогического творчества не могут быть достаточно эффективными, так же как нельзя слагать стихи, не владея знанием техники рифмы, размеров и т.п." . Однако большинство исследователей отмечает, что именно в педагогической деятельности творческий компонент преобладает над нормативным (алгоритмическим), так как требуется постоянный выбор оптимального варианта решения педагогической задачи.

В чем же отличие педагогического творчества от творчества научного, технического, художественного? Отвечая на этот вопрос, В. И. Загвязинский указал на следующие особенности творчества педагога.

• 1. Жестко лимитировано, спрессовано во времени. "Учитель не может ждать, пока его “осенит”", он должен найти оптимальную методику предстоящего занятия сегодня, а зачастую принять новое решение на самом уроке в считанные секунды, если сложилась непредвиденная им ситуация".
• 2. Поскольку педагогическое творчество слито с учебно- воспитательным процессом, оно всегда должно приносить положительные результаты. "Негативные допустимы лишь в мысленных пробах и прикидках".
• 3. Педагогическое творчество – всегда сотворчество.
• 4. Значительная часть творчества педагога осуществляется на людях, публично (умение управлять своим психофизическим состоянием).

Специфичен также и результат педагогического творчества. Н. В. Кузьмина отмечает, что "продуктами" педагогического творчества всегда являются педагогические новации, направленные на совершенствование педагогического процесса или педагогической системы в целом. Сфера педагогического творчества, а следовательно, и появления педагогических изобретений необычайно широка. Они могут быть как в области отбора и композиции содержания информации в учебной и внеучебной деятельности, так и в области отбора и организации различных видов деятельности, в создании новых форм и методов обучения и воспитания, в способах решения педагогических задач. Однако чаще всего указывают на субъективность новизны в педагогическом творчестве (открытие, сделанное учителем, важно не столько для педагогической теории или практики, сколько для него самого и его учеников в ходе решения конкретной педагогической задачи).

Педагогическая деятельность, являясь творческой по своей сути, требует от каждого учителя созидательного подхода к своей профессиональной деятельности. Однако степень творческой реализации конкретного учителя зависит от его мотивов, личностных качеств, индивидуальных способностей, уровня знаний, общекультурного и профессионального опыта. Поэтому педагогическое творчество может быть реализовано на разном уровне. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выделяют следующие уровни педагогического творчества.

• 1. Уровень элементарного взаимодействия с классом. Используется обратная связь, корректируются воздействия но результатам. Но учитель действует "по методичке", но шаблону.
• 2. Уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения.
• 3. Уровень эвристический. Учитель использует творческие возможности живого общения с учениками.
• 4. Уровень творчества (самый высокий) характеризует учителя полной самостоятельностью. Педагог может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обучаемости, воспитанности, развития класса.

Таким образом, каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Он так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

• Данильчук Д. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987.
• Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. С. 164.
• Макаренко А. С. Сочинения. С. 179.
• Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогика творчества // Библиотека учителя и воспитателя. М., 1990. С. 32.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическая деятельность

Введение

8. Профессиональное самовоспитание и самообразование педагога

Заключение

Литература

Введение

Все люди на земле делятся на учеников и учителей, каждый при этом бывает и тем и другим. Сегодня профессия педагога -- одна из самых массовых. Давно замечено, что массовые профессии редко бывают престижными. Вот и данная профессия кажется на первый взгляд обычной, даже банальной. На самом же деле она уникальна. Доказательством тому служит наша память, которая на всю жизнь сохраняет любимые образы учителей.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

В вышеназванных учебных заведениях работает немало педагогов, которые добиваются высокого качества обучения и воспитания, творчески подходят к методической стороне воспитательного процесса, обогащают передовой педагогический опыт и вносят значительный вклад в развитие теории и практики учебно-воспитательного процесса.

педагог профессиональный самообразование

Учитель должен быть свободным творцом,

а не рабом чужой указки. Воспитание является

искусством, а не ремеслом, - в этом корень учительского дела.

Л.Н. Толстой

1. Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. В первобытном обществе важное место в процессах воспитания и передачи опыта занимали имитационные и игровые типы поведения. Глядя на деятельность более опытных и более старших членов общества, молодые имитировали деятельность, связанную с поиском и добычей пищи, построением жилищ и т.д. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни.

Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство. В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась, прежде всего, воспитательная, единая и неделимая функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена".

Реальные, вполне осознанные и целенаправленные островки образования появились в таких странах Древнего Востока, как Ассирия, Вавилон, Индия, Китай, и были связаны с развитием школ военного, придворного и жреческого искусства. О широте образования в таких школах можно судить по списку предметов, изучавшихся будущими жрецами Вавилонского государства. В список входили: чтение, счет, письмо, религиозные правила, ритуалы, традиции, астрология, право, медицина. Обучение длилось около 10 лет, было дорогим и доступным только для детей (как правило, мальчиков) знатного рода. Среди дидактических принципов важное место занимала палочная дисциплина.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, "Великим учителем" китайцы называли Конфуция (551--479 до н.э.), философа, основателя конфуцианства.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460-370 до н. э.) составил руководства по воспитанию детей. Он писал: "Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу… Хорошими людьми становятся больше от воспитания, чем от природы".

Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ (V--IV вв. до н.э.) -- один из крупнейших философов своего времени. Он имел много учеников, в первую очередь Платон и Ксенофонт, которые записали мысли своего великого учителя. Благодаря этим текстам мы получили представление о педагогических приемах Сократа. Один из основных таких приемов заключался в том, что Сократ заставлял ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого начального утверждения. Затем Сократ направлял ученика на правильный путь и помогал сформулировать выводы. Этот прием поиска истины и обучения получил название "метод сократической беседы"; в основе этого метода -- вопросно-ответная система обучения, суть которой обучить мыслить логически.

В основе педагогической теории Платона лежит идея о том, что восторг и познание -- единое целое, и обучение должно быть связано с положительными эмоциями (само слово "школа" в переводе с греческого означает "досуг", а досуг всегда связан с чем-то приятным).

Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, а затем и соратник Аристотель (III в. до н.э.). В его школе речь шла, прежде всего, об общей культуре человека. Он внес свой вклад в педагогику, впервые сформулировав такие основные требования к образованию, как необходимость учета возрастной периодизации; рассмотрение воспитания как средства укрепления государства; обязательность государственного характера образования, где граждане должны получать одинаковое воспитание; рассмотрение семейного и общественного воспитания как целостного процесса образования.

Педагогические принципы и идеи эпохи Возрождения в наиболее полном и ярком виде сформулировал великий чешский педагог-гуманист, признанный основатель научной педагогики, человек трудной и завидной судьбы Ян Aмос Коменский. Он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. В своей знаменитой книге "Великая дидактика" (1633-1638 гг.) были сформулированы, главные принципы гуманитаризации образования, принцип первичности духовных ценностей и призыв "учить всех всему". Ян Коменский впервые ввел понятие классно-урочной системы обучения, которая имеет определяющее значение для современной дидактики и организации школьного учебного процесса. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.

Дальнейшее развитие педагогической науки связано с трудами целого ряда просветителей и педагогов-демократов XVIII--XIX вв.: Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно французский философ-просветитель Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который изложил свои педагогические воззрения в книге "Эмиль, или О воспитании" (1762).

В дальнейшем идеи Руссо развивал швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746--1827). Он считал, что цель обучения в гармоническом развитии всех способностей человека. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790--1866). "Ничто не постоянно, кроме перемен", - учил выдающийся немецкий педагог, занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего - изучением движущих сил воспитания и противоречий, присущих всем педагогическим явлениям, проводил большую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, издавал педагогический журнал по обучению и воспитанию.

В тот же период (XVIII--XIX вв.) в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами В.Г.Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г. Чернышевского (1828-1889), Н.А. Добролюбова (1836-1861), А.Н. Радищева (1728--1806), Н.И. Пирогова (1810-1881), Л.Н. Толстого (1828--1910) и др. Так, например, Лев Николаевич Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания, видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало.

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский (1824--1870) - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он по праву считается основоположником отечественной научной педагогики. Он считал, что предметом воспитания является человек, а педагогика, если она хочет воспитывать человека во всех отношениях, прежде всего, должна узнать его во всех отношениях. Его система нравственного воспитания, центральное место в которой занимает формирование патриотизма, исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, утверждала эффективность сотрудничества педагога и воспитанников в решении задачи развития личности.

На рубеже XIX и XX вв. в педагогике возникло, как минимум, два интересных явления -- Вальдорфская педагогика и педология.

Валъдорфская педагогика -- оригинальное направление образования и воспитания, созданное в Германии Рудольфом Штейнером (1861--1925). Согласно Штейнеру, можно выделить три сферы жизни: духовно-культурную, экономическую и политико-правовую. Главная задача учителя -- пробуждать у детей интерес к изучаемым предметам. Преподавание всех предметов осуществляется одним педагогом. Важным положением Вальдорфской педагогики является ориентация обучения на личность каждого отдельного ученика, что позволяет успешно осуществлять коррекционную работу с детьми, обладающими особенностями психического развития.

Педология -- наука о ребенке, включающая данные анатомии и физиологии детства, педагогики и психологии. Педология возникла в США в конце XIX -- начале XX в. Ее основателем был Стенли Холл (1846--1924), известный как создатель психологической "теории рекапитуляции" -- концепции развития ребенка, опирающейся на биогенетический закон: "развитие индивида повторяет развитие рода". Педология быстро получила распространение и в России.

XX век характеризуется созданием большого количества как чисто педагогических теорий, например, теории обучения и воспитания Василия Александровича Сухомлинского (1918--970) -- отечественного педагога, который видел смысл педагогической деятельности в воспитании во имя счастья ребенка. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко (1888 - 1939). Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт педагога приобрели всемирное признание. Создавая теорию детского коллектива, Макаренко особое внимание уделял индивидуализации воспитания и придавал большое значение формированию педагогического коллектива. А так же на практике осуществил соединение обучения с производительным трудом учащихся.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Дж. Дьюи (1859-1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874-1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием действенных воспитательных технологий.

В нашей стране хорошо известно имя американского педагога и врача Б. Спока. Задав публике, на первый взгляд, второстепенный вопрос: что в воспитании детей должно превалировать - строгость или доброта? - он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом кроется ответ, какой быть педагогике - авторитарной или гуманистической.

Много сделала для разработки и популяризации идеи свободного воспитания итальянская учительница М. Монтессори (1870-1952). Сперва, в открытом ею "Доме ребенка" (1907) она изучала развитие органов чувств умственно отсталых детей. Затем наиболее эффективные приемы саморазвития были усовершенствованы и внедрены в практику начальных школ. В книге "Метод научной педагогики" автор утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, чтобы достичь значительно большего в развитии ребенка.

Горячим приверженцем идей свободного воспитания в России был К.Н. Вентцель (1857-1947), создавший одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917). В 1906-1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им "Дом свободного ребенка". Вентцель декларировал его как свободную общину детей, родителей и педагогов, в которой происходит активное саморазвитие детей. Главным действующим лицом в этом оригинальном учебном заведении был ребенок. Воспитатели и учителя должны были приспосабливаться к его интересам, помогать в развитии природных способностей и дарований.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С.Т. Шацкий (1878-1934), П.П. Блонский (1884-1941), А. П. Пинкевич (1884-1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской (1869-1939), которой теоретические поиски концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения.

В 40-60-е годы прошлого века на ниве народного образования активно трудился М.А. Данилов (1899-1973). Он создал концепцию начальной школы - "Задачи и особенности начального образования" (1943), написал книгу "Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека" (1947), составил практические руководства для учителей. На "Дидактику" Данилова, написанную вместе с Б.Е. Есиповым (1957), и сегодня опираются российские педагоги.

В 70-80-е годы XX в. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством академика Л.B. Занкова. В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников. В книге "Дидактика и жизнь" (1968) Занков представляет новый взгляд на процесс обучения школьников.

В конце 80-х годов XX в. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее видных представителей имена известных Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, В.А. Караковского и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой "Когда легко учиться". Она же создала методику "опережающего обучения".

Педагогическая деятельность - профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

3. Особенности педагогической деятельности

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

В профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

1. Гуманистический характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.

2. Коллективный характер. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.

3. Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения.

В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач. Решение таких задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

Творчество педагога проявляется не только в нестандартном, оригинальном решении педагогических задач, но и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Итак, можно перечислить особенности педагогической деятельности:

Цель определяется обществом;

Мета-деятельность, т.е. деятельность, направленная на организацию и управление другой деятельностью;

Объект деятельности выступает как её субъект, деятельность носит как субъект-объектный, так и субъект-субъектный характер;

Результаты педагогического взаимодействия в развитии и становлении личности проявляются только в будущем.

4. Структура педагогической деятельности

Для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков.

Структура педагогической деятельности

Постановка учителем цели и задач

Выбор и применение средств воздействия на обучающихся

Контроль и оценка своих средств педагогического воздействия (самоанализ)

В педагогической деятельности существует подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Психологические исследования (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) д иагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического и психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т.д.

б) ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты. Без данной деятельности не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

в) конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Для этого учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

г) организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. В частности, учитель должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

д) информационно-объяснительная деятельность. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации.

е) коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми.

ж) аналитико-оценочная деятельность. Учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс.

з) исследовательско-творческая деятельность. Применение педагогической теории по своему существу требует от учителя известного творчества, так как педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Осмысление и творческое развитие того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее.

Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

5. Учитель как субъект педагогической деятельности

Каждое отдельное представление о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Новая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается создать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше учитель выступал в роли простого источника знаний, справочника или словаря, учебника и демонстратора, -- одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания, то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Это некий моральный выбор, который делает педагог. Для педагогической позиции характерны две стороны: мировоззренческая (выражается в осознании общественной значимости профессии, убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистические принципы); поведенческая (выражается в способности педагога принимать решения, нести за них ответственность и создавать условия для самореализации личности ребенка). Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя: направленность личности, которая выражается в убеждениях, социальной активности, гражданственности личности; нравственные качества, гуманизм, объективизм, интеллигентность; отношение к педагогическому труду.

Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

· информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

· друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

· советчика, если использует осторожное уговаривание;

· просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

· вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности -- это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта -- учителя.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили: эмоционально-импровизационный стиль (учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения); эмоционально-методический (учителя ориентируются на процесс и результаты обучения); рассуждающе-импровизационный (характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса); рассуждающе-методичный стиль.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы В.А. Крутетским, который дал им соответствующие определения:

1. Дидактические способности -- это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активность, способность организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.

2. Академические способности -- это способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

3. Перцептивные способности -- это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности -- способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Эти способности проявляются не только во время сообщения учителем нового материала, но и в процессе его реакции на ответы учеников.

5. Организаторские способности -- это способности, с одной стороны, организовывать ученический коллектив, а с другой -- правильно организовать свою собственную работу. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени -- умение правильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности -- это способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: решительности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства собственной ответственности за обучение и воспитание; убежденности в своей правоте и умения передавать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности -- это способности к общению, умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) -- это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

9. Способность к распределению внимания -- это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности:

б) держать в поле внимания всех учащихся, реагировать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения;

в) следить за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуляцию.

В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотренных выше особенностей.

Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость

быть на виду самых беспристрастных судей - своих воспитанников, родителей, общественности - предъявляют повышенные требования к его личности, его моральному облику. Требования к учителю - это система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности.

В самом начале XVII в. сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А. Коменский рассудил, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учеников и личным примером воспитывать у них человечность.

Ни одна профессия не предъявляет к человеку таких высоких требований, как учительская.

6. Педагог в современном обществе

Новая российская школа движется в направлении гуманистического личностно-ориентированного воспитания и обучения. В условиях реформирования и обновления нашего общества роль учителя в этих процессах трудно переоценить. Во многом от него зависит образование народа, его культура и нравственность, а также направление дальнейшего развития общества. В настоящее время осуществляется ряд мер по повышению профессиональной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах. В частности, усиливается их теоретическая и практическая подготовка по тем дисциплинам, которые будут составлять предмет их преподавательской деятельности в школе, значительно расширяется изучение психолого-педагогических дисциплин и углубляется их теоретическая и практическая направленность. Совершенствуются механизмы отбора абитуриентов для зачисления их на учебу в педагогические институты и университеты. При них работают подготовительные отделения или факультеты и различные курсы для абитуриентов. Принимаются меры к тому, чтобы заработная плата учителя не была ниже среднемесячного заработка рабочих и служащих других профессий.

Но общественное положение и престиж учителя в немалой степени зависят и от него самого, от его эрудиции и качества работы. Учительская работа относится к весьма сложным видам деятельности. И вот здесь перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Обращенность педагогической теории к учителю отнюдь не снижает тех трудностей, с которыми он встречается в своей работе. Теория содержит обобщенные положения о том, как нужно осуществлять обучение и воспитание учащихся, в ней фиксируются общие методические идеи о подходе к детям, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей. Практика же выступает в большом разнообразии конкретного и единичного и зачастую ставит такие вопросы, на которые теория не всегда дает прямые ответы. Вот почему от учителя требуется большая практическая подготовка, опыт, педагогическая гибкость и умение творчески подходить к решению возникающих задач, которые в общем плане определяют уровень его профессионализма. В ряду требований к современному педагогу на ведущее место возвращается духовность. Своим личным поведением, отношением к жизни наставник обязан подавать пример духовной жизни, воспитывать учеников на высоких идеалах человеческих добродетелей, истины и добра. Сегодня многие общины требуют, чтобы учитель их детей был верующим человеком, которому они могли бы доверить нравственное воспитание своих чад.

Важное требование к учителю - наличие педагогических способностей - качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними.

На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие "образовательные услуги" населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция - неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают те качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками для создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду их человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность отзывчивость, эмоциональная культура и др. Обязательное для учителя качество - гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманность слагается из интереса к личности, сочувствия ей, помощи, уважения ее мнения, знания особенностей развития, высокой требовательности к учебной деятельности и озабоченности ее развитием. Ученики видят эти проявления, следуют им сперва неосознанно, приобретая со временем опыт гуманного отношения к людям.

В настоящее время в школах вводятся должности практических психологов, социальных педагогов, которые в той или иной мере причастны к обучению и воспитанию учащихся. Тем не менее только учитель в полном объеме обладает средствами и умением осуществлять действенное формирование растущей личности, развитие ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Именно на этом основан его авторитет, достоинство и гордость за свое призвание, за свою сложную и весьма нужную людям работу, которую никто, кроме него, выполнить не может. Он должен ощущать свой высокий престиж в обществе, величие своей профессии и заслуженно переживать глубокий пафос положения о том, что Учитель - это действительно звучит гордо!

7. Профессионально-педагогические способности и личностные качества педагога

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны признать важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Важными профессиональными качествами его мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.

Учитель - это всегда творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учеников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место.

Педагог - образец для подражания, побуждающий детей следовать за ним. Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах, обязан сохранять за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе.

Душевная чуткость в характере учителя - своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учеников, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога - профессиональное беспокойство и личная ответственность за настоящее и будущее своих питомцев.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя - справедливость. По роду

своей деятельности он вынужден систематически оценивать знания, умения и поступки учеников. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним они судят об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет нравственного авторитета педагога, как умение быть объективным. Предубежденность, предвзятость, субъективизм очень вредят делу воспитания.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде всего предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной, с учетом возможностей развивающейся личности.

Нейтрализовать напряжение в ходе педагогического процесса помогает воспитателю чувство юмора: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, пословица, афоризм, дружеская подковырка, улыбка - все, что позволяет создать положительный эмоциональный фон, заставляет школьников посмотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.

Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога - соблюдении чувства меры в общении с учениками. Такт - это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной его выступает уважение к

личности воспитанника. Это предостерегает учителя от бестактности, подсказывает ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации.

Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство.

Любовь к своему труду - качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые его - добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей квалификации.

Учитель являет собой наглядный образец для подражания, своеобразный эталон того, как следует себя вести.

Педагогическую культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога, это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

В первую группу компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога. Вторую группу компонентов педагогической культуры составляют педагогические знания и мышление. К третьей группе компонентов педагогической культуры относятся профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. К четвертой группе компонентов педагогической культуры относят саморегуляцию личности и культуры профессионального поведения. Уровни педагогической культуры характеризуют степень сформированности ее компонентов. Существует три вида уровней педагогической культуры:

1. Высокий, или профессионально-творческий, уровень. Педагог добивается высоких результатов и проявляет необходимые личностные качества.

2. Профессионально-адаптивный уровень.

3. Низкий, или репродуктивно-профессиональный, уровень.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания. А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские.

...

Подобные документы

Сущность и своеобразие педагогической профессии. Профессиональная педагогическая деятельность, её виды. Учитель как субъект педагогической деятельности и профессионально обусловленные требования к нему. Изучение пригодности к педагогической деятельности.

дипломная работа , добавлен 08.04.2009


История зарождения педагогической профессии. Великие педагоги прошлого. Особенности педагогической профессии. Коллективный характер педагогической деятельности. Творческая природа труда учителя. Перспективы развития профессии в современном обществе.

контрольная работа , добавлен 27.06.2017


Сущность педагогической деятельности. Сравнительная характеристика профессионально-педагогической и общественно-педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической профессии. Структура профессионально-педагогической деятельности.

контрольная работа , добавлен 25.06.2012


Педагог как субъект педагогической деятельности. Требования общества и социальные ожидания по отношению к личности и деятельности учителя. Психофизиологические (индивидные) предпосылки деятельности педагога. Определение педагогических способностей.

курсовая работа , добавлен 04.07.2010


Понятие о самоопределении педагога. Система ценностей педагогической деятельности. Иерархическая структура педагогической направленности учителя. Мотивы выбора профессии. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами.

лекция , добавлен 26.03.2014


Исследование факторов, способствующих совершенствованию педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Структура педагогической деятельности. Определение уровня психологической компетентности и профессиональных установок педагога.

реферат , добавлен 04.11.2013


Возникновение и развитие педагогической профессии. Педагогические способности, функции и свойства личности учителя. Оценка качества работы педагога в урочной и внеурочной деятельности. Анализ персональной результативности учебно-воспитательного процесса.

курсовая работа , добавлен 01.03.2014


Профессиональное становление современного педагога-воспитателя. Особенности педагогической профессии. Характеристика типичных ролевых позиций. Сущность профессиональной позиции. Самоанализ и диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя.

курсовая работа , добавлен 11.09.2008


Сущность и основные функции педагогической деятельности. Индивидуально-психологических особенности личности учителя. Понятие о педагогической позиции. Педагогическое мастерство, профессионализм и педагогическая техника. Мастерство учителя на уроке.

презентация , добавлен 15.01.2015


Функции и роли социального педагога, его профессиональные обязанности. Задачи и направления работы социального педагога в дошкольном образовательном учреждении, содержание социально-педагогической деятельности. Методы и формы работы, разработка программ.

Конференция: Современный детский сад

Организация: МБДОУ № 52 «Сказка»

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Набережные Челны

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования возникли вопросы по аспектам профессиональной педагогической деятельности. Активная работа в сфере обновления нормативно-правовой базы, содержания дошкольного образования, новшества в методологических положениях сталкивается с проблемой повышения профессиональной психологической компетентности педагога дошкольного образования.

Согласно закону об образовании в Российской Федерации (п. 4.5) дошкольное образование выходит на первый уровень общего образования, что кардинально изменяет отношение к дошкольному образованию как к ключевому уровню развития ребёнка. «Новая» модель выпускника детского сада, в связи изменившимися с требованиями к первокласснику, подразумевает качественное изменение характера и содержания педагогического взаимодействия с ребенком, т.е. «развитие в рамках общеобразовательной программы должно выступать как важнейший результат успешности воспитания и образования детей» . Если раньше ребенок при поступлении в первый класс должен был обладать определенным набором знаний, умений и навыков, то в настоящее время возникает необходимость формирования компетентной, социально -адаптированной личности, способной ориентироваться в информационном пространстве, отстаивать свою точку зрения, продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, другими словами, развитие интегративных качеств воспитанников.

Взаимодействие детей и взрослых, признание ребенка полноправным субъектом образовательных отношений;

Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

Сотрудничество дошкольного образовательного учреждения с семьёй;

Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности, участие в проектной деятельности .

Согласно ФГОС образовательные дошкольные учреждения руководствуются единой «Программой воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, которая построена с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей; основывается на комплексно – тематическом принципе построения образовательного процесса; предусматривается решение образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов. По мнению А. Н. Леонтьева «деятельность по самой своей природе является предметной» . Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды.

Работа по реализации «Программы воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой основывается на использовании в педагогической работе воспитателя следующих методов: метод сравнения, элементарный анализ, метод моделирования и конструирования, метод проектной деятельности, метод вопросов - постановка вопросов детям (воспитание умения и потребности задавать вопросы, грамотно и чётко их формулировать), метод повторения - важнейший дидактический принцип, без применения которого не будет прочности знаний в воспитании чувств, решение логических задач, экспериментирование.

Особенностью содержания педагогической деятельности воспитателей является педагогический мониторинг, который направлен на изучение:

Деятельностных умений ребенка;

Интересов; предпочтений; склонностей ребенка;

Личностных особенностей ребенка;

Поведенческих проявлений ребенка;

Особенностей взаимодействия ребенка со сверстниками;

Особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми.

Мониторинг позволяет отследить развитие интегративных качеств, которыми должен обладать воспитанник, показатель успешности в образовательных областях, на основе данных мониторинга составляется план работы по коррекции. Выполняя мониторинг, воспитатель должен руководствоваться принципами педагогической диагностики:

1. Принцип объективности устанавливает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

2. Принцип компетентности устанавливает запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести

ущерб испытуемому, принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку;

3. Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные пути развития, но и отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

4. Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает: иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом для оценивания общего уровня развития ребенка.

5. Принцип процессуальности предполагает изучение явления в изменении, развитии .

Эффективность реализации воспитательно – образовательной деятельности педагогов ДОУ зависит и от организации работы с родителями воспитанников. Исследования Л.С. Выготского, Л.С. Лисиной доказывают что, семья является главным институтом воспитания личности детей. . Воспитатель использует эффективные формы взаимодействия с родителями:

На первом месте стоит индивидуальная работа, общие и групповые родительские собрания;

На втором месте стоит форма приобщения и внедрения родителей воспитанников в образовательный процесс: выставки детских работ с участием родителей, дни добрых дел, участие родителей в подготовке к праздникам, работа с родительским комитетом группы, наглядная пропаганда.

цель, учитывающую специфику образовательного учреждения. Составляют характеристику групп воспитанников, и конечные результаты образования, т.е. предметные знания, умения и навыки, ключевые компетентности и социальный опыт. По мнению Лазаренко Л.А. успешное выполнение программы зависит от «компетентности педагога, т.е. от субъектного свойства человека, которое позволяет ему качественно выполнять педагогическую деятельность» .

Содержание воспитательно-образовательной деятельности предусматривает обязанности воспитателя своевременно и качественно выполнять оформление документации. В документацию входит: план воспитательно-образовательной работы, отчеты, протоколы родительских собраний и т.д. Вести проектно-исследовательскую деятельность с воспитанниками, как групповую, так и индивидуальную. Так же согласно требованиям ФГОС, воспитатель должен владеть информационно- коммуникативными технологиями, предполагающие использование в непосредственной образовательной деятельности современных образовательных технологий.

Воспитатель должен обладать основными профессиональными функциями, такими как: воспитательная, образовательная, развивающая, коммуникативная, нормативная, информационная, координирующая, рефлексивная и диагностическая. По мнению Аминова Н.А. «все представленные функции обеспечивают воспитателю личностный рост, который зачастую выражается в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитии детей» .

Развивающая функция включает в себя совершенствование дидактических знаний и умений воспитателями в педагогической деятельности, за счет чего и происходит одновременное развитие когнитивных профессиональных качеств таких как: мышление, память и речь, педагогические способности, которые позволяют использовать и применять более эффективный и творческий подход в создании условий для

гармоничного развития детей, организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Образовательная функция заключается в самостоятельном овладении воспитателями дошкольного образовательного учреждения научными представлениями о воспитании, комплексом знаний, умений, навыков в воспитательно-образовательной деятельности, общественным опытом в интересах личности и общества в целом, информационными знаниями. В прикладном аспекте реализации данной функции профессионально-педагогической культуры обеспечивается овладение содержательными и организационно - методическими основами по воспитанию и обучению дошкольников.

Нормативная функция воспитателя позволяет самостоятельно регулировать систему педагогической деятельности. Нормативные знания в педагогической деятельности придают уверенность в безошибочности своих действий воспитателю. Данная функция позволяет воспитателю в выборе оптимизированных способов деятельности, в утверждении образца и профессиональных преимуществ. Нормативная функция педагогической деятельности позволяет разрешать противоречия, возникающие в процессе сотрудничества воспитателя с детьми, коллегами, с родителями и администрацией, обеспечивают сотрудничество и достижение в совместных действиях по воспитанию детей дошкольного возраста. .

В работе воспитателя информационная функция представляет собой взаимосвязь всех ее функциональных компонентов. Согласно данной функции воспитатель должен владеть различными носителями информации, быть осведомленным в психолого-педагогической и методической литературе, обладать средствами компьютерных технологий; работать с информацией при помощи этих средств для осуществления общественных и личных потребностей.

Координирующая функция обеспечивает вариативность содержания учебного образовательного процесса, подбор технологий.

Совершенствование дальнейшей профессиональной деятельности является основой данной функции.

Размышление воспитателя над педагогической деятельностью, личностными качествами, эмоциональными и когнитивными способностями зависит от рефлексивной функции.

Педагогическая рефлексия включает в себя саморефлексию осуществленной деятельности, адекватную оценку полученных результатов деятельности. Воспитатель должен анализировать ошибки и затруднения, возникающие в воспитательно-образовательном процессе, находить причины успехов и неудач, для того, чтобы внести коррективы в последующую деятельность с целью достижения лучших результатов. По мнению Захаровой Л.Н. «готовностью будущего педагога к решению диагностических задач разного уровня сложности в динамических условиях профессиональной деятельности в сфере образования является высоким показателем его профессионализма» .

Диагностическая функция - это комплекс умений и знаний, необходимых для решения на высоком уровне профессиональных задач. Данная функция позволяет совместно с психологами, музыкальным работником, логопедом осуществлять правильное психолого - педагогическое диагностирование, на его основе осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образовательный процесс на основе системной диагностики.

Коммуникативная функция включает в себя способность организовывать качественное взаимодействие с детьми дошкольного возраста, согласовывать воспитательно-образовательный процесс со всеми участниками педагогической деятельности.

Выполнение качественной воспитательно-образовательной работы напрямую зависит от сформированности профессиональных психологических компетенций, личностных качеств, которые приобретаются

с профессиональной подготовкой, с получением теоретических и практических знаний, умений и навыков.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации.

Таким образом, в рамки содержания воспитательно-образовательной деятельности входит реализация современных подходов, положительная динамика индивидуального развития воспитанников, организация работы с родителями, реализация основных общеобразовательных программ, профессиональная реализация. Качественное выполнение всех направлений педагогической деятельности, соответствующих ФГОС, зависит от высокого уровня сформированности профессиональных психологических компетенций, личностных качеств педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Литература:

1. Веракса, Н.Е Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) : метод. пособие / Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева. – М. : Мозаика – Синтез, 2014. – 368 с.

2. Профессиональный стандарт педагога (концепция и содержание) // Вестник Образования России. – 2013. - № 15. – С. 7.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебник / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 237 с.

4. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебник для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ, 2003. Серия «Педагогическая школа. XXI век». ISBN 5-238-00430-3. - 415 с.

5. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды: учебник / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

6. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей: учебник / Н. А. Аминов. – Воронеж. : МОДЭК. - М. : Институт практической психологии, 1997. – ISBN 5-89395-050-X. - 80 с.

7. Лазаренко, Л.А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации / Л. А. Лазаренко // Современные наукоемкие технологии. – 2008. – № 1 – С. 67-68.

8. Захарова, Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого – педагогическое проектирование: учебник / Л. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов. - Н. Новгород. : Нижегор. Гуманит. центр, 1995. – 135 с.

9. Маркова, А.К. Психология профессонализма: учебник / А. К. Маркова. - М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

Педагогическая деятельность: сущность, цели, содержание, ценностные характеристики

Введение

Чтобы разобраться с сущностью понятия «педагогическая деятельность», рассмотрим более общее понятие - «деятельность».

Деятельность понимается, с одной стороны, как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, а с другой как способ их существования и развития, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности . В отличие от законов природы социальные законы обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт.

Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

Øобеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;

Øстановится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;

Øявляется сферой реализации человеком своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов;

Øсоздает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализации его социальных интересов;

Øявляется источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития;

Øобеспечивает познание и преобразование окружающего мира .

Важнейшими характеристиками деятельности являются:

Øпредметность - она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира .

Øсоциальность - деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену ее продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию .

Øсознательность - в процессе организации и осуществления деятельности «сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую .

Схема 1. Структура человеческой деятельности (по А.Н. Леонтьеву)

Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях.

Потребность - состояние человека, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и действиях, необходимых для его осуществления и развития, и выступающее источником его активности, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение.

Мотив - побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности; осознаваемая причина, при которой обусловлен выбор действий и поступков; предмет (материальный или идеальный), побуждающий к выбору действий.

Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

Задача - данная в определенных условиях цель деятельности , которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.

Действие - единица деятельности, «произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели .

Операция - способ осуществления действия, определяемый условиями данной ситуации.

К деятельности человек побуждается различными потребностями, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей.

1.Виды потребностей человека по С. Б. Каверину

Биологические потребности призваны обеспечивать индивидуальное и видовое существование человека. К числу биологических относится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий и простой путь к достижению своих целей.

Социальные потребности - это потребность принадлежать к определенной социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви. Социальные потребности, сводящиеся к потребности настаивать на своих правах, противоположны и в то же время взаимодействуют с потребностями выполнять свои обязанности. Сила той и другой потребности («для себя» и «для других») контролируется социальными нормами их удовлетворения. Данные нормы формируются в результате сложнейшего взаимодействия исторических, экономических, национальных и других факторов.

Идеальные потребности - это потребности познания окружающего мира в целом и в его отдельных частностях и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на Земле. В условиях тоталитарного общества, где все подчинено единой сверхцели (например, построению коммунизма), идеальные потребности человека подавляются государством и отступают в тень .

Каждая из этих групп потребностей вызывает соответствующие виды деятельности: материальную, производственную, духовную и социальную.

От характера мотивации деятельности в большой мере зависит настойчивость в ее выполнении и тем самым успех в достижении цели. Мотивы и цели деятельности зависят от общественных условий жизни человека и уровня его индивидуального развития. Ведущую роль в индивидуальном развитии деятельности играет усвоение индивидом общественного опыта.

Деятельность человека - необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и других ученых показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формализуются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

Основным видом деятельности человека является его физический и умственный труд. Физический производительный труд направлен на создание материальных ценностей, необходимых для жизни общества и каждого из его членов. Умственный труд направлен на изучение действительности, на создание научных теорий, литературных, художественных и других духовных ценностей.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту:

в познавательной - постигается, открывается, изучается истина,

в трудовой - создаются, сохраняются, совершенствуются материальные ценности;

в художественной - воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ;

в общественной - декларируются, пропагандируются, распространяются социально-ценностные идеи.

Деятельность может носить творческий характер. Если человек вносит в свою деятельность элементы нового, это и есть творчество. Творчество (креативность) есть высшая, наиболее сложная, активная форма проявления отношения человека к работе. Любая творческая деятельность связана с наличием способностей. Человек успешно трудится лишь тогда, когда его физиологические и психические качества соответствуют требованиям профессии.

Творческие способности - это умение ассоциировать, комбинировать, давать новые определения, новые понятия на основе старых, концентрировать мысли на одних моментах при игнорировании других, чтобы свести умственный процесс к взаимосвязи простейших элементов .

Если объектом деятельности выступает другой субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания - поведением.

2.Сущность педагогической деятельности

Педагогика как наука изучает особый вид деятельности. Эта деятельность - целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить, например, умению читать географическую карту, воспитать такое, например, качество личности как патриотизм. В широкое смысле предметом педагогики выступает такая деятельность, которая направлена на выполнение вечной социальной функции, состоящей в передаче, трансляции накопленного человечеством опыта будущим взрослым.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя, воспитателя на ученика или учеников (воспитанника или воспитанников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Для нее характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.

Этот вид деятельности возник на заре цивилизации в ходе решения таких жизненно важных для общественного развития задач, какими являлись, как отмечал В.В. Давыдов, создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения .

По мере своего развития общество шагнуло от «обучения в контакте», когда дети учились в общении со старшими и подражая и следуя им во всем, к созданию классов, школ, гимназий. Претерпев в разных странах на разных исторических этапах значительные изменения в целях, содержании и формах образования, школа сформировалась как ведущий социальный институт, основное назначение которого - организация эффективной педагогической деятельности.

Следует заметить, что эту деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации, средства массовой информации, являясь вольными или невольными участниками образовательно-воспитательного процесса, осуществляют общепедагогическую деятельность.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Педагогическая деятельность удивительно многогранна, что подтверждается даже неполным перечнем ее функций.

Схема 2

Схема 3. Основные характеристики педагогической деятельности

Строение педагогической деятельности А.Н. Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действий (операций), результата, причем ее системообразующей характеристикой он считал цель

Если понимать педагогический процесс не только и не столько как совокупность каких-то последовательно моментов, а как целенаправленную учебно-воспитательную деятельность учителя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся, то появляется возможность трактовать этот процесс как деятельностную систему .

Под деятельностной системой (по В.П. Симонову) понимается «совокупность объектов, взаимодействие которых способствует появлению новых интегральных качеств, не свойственных образующим эту систему частям и компонентам» .

Если мы имеем в виду деятельностную систему, то следует обязательно говорить о субъектах деятельности (преподаватель и ученики), взаимодействие которых и придает смысл образовательному процессу. Если считать объектом область действительности, которая находится в поле зрения исследователей, то тогда субъекты педагогического взаимодействия (учитель - ученики) в контексте данного В.П. Симоновым определения могут выступать в качестве объектов изучения.

Педагогическая система (Н.В. Кузьминой) - множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающих поколений и взрослых людей. .

Педагогическая система (В.П. Беспалько) - определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» .

Педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения, но она является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности.

3.Функциональные компоненты педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой

В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:

) субъект педагогического воздействия;

) объект педагогического воздействия;

) предмет их совместной деятельности;

) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации .

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

В самом деле, педагогическую деятельность можно представить как совокупность таких ее взаимодействующих компонентов как: 1) цель деятельности, 2) субъект деятельности (преподаватель), 3) объект-субъект деятельности (ученики), 4) содержание деятельности, 5) способы деятельности и 6) результат деятельности.

4.Цель педагогической деятельности

Цель педагогической деятельности носит обобщенный характер. В отечественной педагогике она традиционно выражена в формуле «всестороннее гармоническое развитие личности». Дойдя до отдельного учителя, она трансформируется в конкретную индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цель в общенаучном смысле понимается как один из элементов поведения, непосредственный мотив сознательной деятельности, характеризуемый предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения.

Деятельность педагога, направленная на достижение цели, приводит к определенному результату, который по замыслу учителя должен совпадать с целью. На практике этого почти никогда не случается с первой попытки, т.е. между ожидаемым и достигнутым почти всегда имеется «зазор» и величина этого «зазора» определяет стратегию дальнейшего поведения учителя. Процесс достижения цели приобретает циклический характер, и он продолжается до тех пор, пока различия между целью и результатом не примут приемлемую величину.

Цель педагогической деятельности формируется в связи с реализацией цели воспитания гармонично развитой личности. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко, много сил отдавший изучению проблем целей воспитания, резко выступал против таких аморфных определений целей воспитания как «гармоническая личность», «человек-коммунист» и т.п. Цель педагогической деятельности он видел в разработке и индивидуальных коррективах программы развития личности.

Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания, которая в настоящее время трактуется как «Личность, способная строить жизнь, достойную Человека» . Общий характер цели позволяет педагогу реализовывать ее при самых разнообразных вариациях обстоятельств и требует от него высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства. Достижение цели осуществляется только в деятельности, направленной на решение возникающих задач, которые понимаются нами как часть цели, ступень в общем движении к цели, как промежуточный результат целенаправленной деятельности.

Схема 4

Целеобразование понимается как:

Øсистема профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости достижения некоторого уровня развития личности современного человека, способного строить свою жизнь и жить в контексте современной культуры;

Øпоиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека - это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие цели воспитания;

Øсистема анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания».

Средствами деятельности учителя являются:

1. научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся;
2. в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или воссоздаваемого учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
3. в качестве вспомогательных средств выступают: технические, компьютерные, графические и т. д.

Деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения неиссякаемого множества задач различных типов, классов и уровней.

Чтобы педагогическая деятельность была эффективной, учителю надо ЗНАТЬ:

Øпсихологическую структуру деятельности, закономерности ее развития;

Øприроду человеческих потребностей и мотивов деятельности:

Øведущие виды деятельности человека в разные возрастные периоды.

Чтобы педагогическая деятельность была эффективной,учителю надо УМЕТЬ:

♦планировать деятельность, учитывая избирательный характер человеческой деятельности, определять ее объект и предмет с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей и подростков, их интересов и возможностей;

• формировать мотивацию и стимулировать деятельность;
• обеспечивать освоение детьми основных структурных компонентов деятельности, прежде всего умений и навыков целеполагания, планирования, самоконтроля, самооценки, выполнения действий и операций .
• Необходимо отметить:
• Коллективный характер педагогической деятельности. Учитель, как правило, реализует свою деятельность, являясь членом педагогического коллектива школы, который, в свою очередь, работает по единому плану, выступает с единых позиций, вырабатывает особый, уникальный психологический климат и воздействует на личность учителя в ту или иную сторону.
• На развитие ребенка в школе оказывает сильное, но труднодифференцируемое влияние так называемый совокупный субъект педагогической деятельности. В широком смысле здесь понимается весь педагогический коллектив школы, в более узком - та группа учителей, которая непосредственно работает с учениками конкретного класса.

• Схема 5
• 5.Ценностные характеристики педагогической деятельности
• ученик педагогический потребность
• Педагог любого уровня образовательной системы является представителем наиболее массовой части гуманитарной интеллигенции. В значительной степени от него зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому представляется важным и необходимым уяснение ценностных характеристик педагогической деятельности, которой занимается огромное количество специалистов и объектом (и субъектом) которой также становится множество людей разного возраста. Вне педагогической деятельности трудно представить себе развитие общества и отдельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого бытия. Именно это является исходным основанием при определении важнейших ценностных характеристик данного вида деятельности.
• Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Настоящие педагоги всегда озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Благодаря этому становится возможным выйти за пределы образовательного стандарта, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводящей деятельности, но и к творческой. Это обусловливает особую социокультурную ценность педагогической деятельности.
• Категория ценности прочно вошла в обиход гуманитарных наук, начиная с 60-х годов XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом. Одним из первых исследователей, приступивших к изучению ценностей жизни и культуры, был В.П. Тугаринов. Он разработал систему категорий, в которых отражается основная группа социальных явлений и видов деятельности, выступающих в качестве ценностей.
• В обществе любые события значимы, любое явление выполняет особую роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, обусловливающие социальный прогресс и развитие личности.
• Ценность, согласно В.П. Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала .
• Ведущей тенденцией развития современной науки в целом и педагогики в частности является ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, возвращение ценностной ориентации «человек - высшая ценность».
• Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности .
• Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
• Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
• Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
• - ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
• ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
• ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
• ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер профессиональной деятельности педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
• ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.

Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. В целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию .

Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания - это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий социализации и развития личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождают друг друга, Это проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., то есть они функционируют как единое целое, что может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей.

Отношение к детству является одной из ценностных характеристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понимании человеком, избравшим профессию детского педагога, сущности и ценности детства, сущности отношений «взрослый - ребенок». «Деятельность педагога, способствующая не только обучению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная» . Глубинный смысл педагогической деятельности, связанной с миром детства, очень точно выражен в словах Холдена Колфилда из повести Д. Сэлинджера: «Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут. А тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи» . Метафора «стеречь ребят над пропастью во ржи», может быть, точнее всех научных определений выражает смысл педагогической деятельности - быть «хранителем» детства, хранителем ребенка.

Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос - ответную», умения вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитарную экспертизу своих действий, своего педагогического опыта.

В современной образовательной ситуации гуманитарная культура педагога приобретает особую ценность. Технологизация образовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на человека. Профессиональное бытие педагога, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути - они отражают неразрывную связь учителя и ученика.

Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человека, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззреческий смысл общих целей образования. Речь идет о целях - ценностях культуры, которые С.И. Гессен совершенно справедливо назвал «абсолютными», «безусловными», «целями-заданиями», «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» .

Гуманитарная культура педагога проявляется также в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. В этой деятельности конкретный педагог испытывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.

Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с ее гуманитарной сущностью, с утвердившимся в общественном сознании образом Учителя как носителя духовных, нравственных ценностей, с отношением к его личности как своего рода эталону.

Все это убеждает в том, что профессиональное становление педагога неразрывно связано с его нравственным становлением, что профессиональное педагогическое образование, достижение профессиональной компетентности неотделимо от становления нравственной направленности личности педагога. Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нравственной направленности личности педагога является интегральным основанием для определения сущностных ценностных характеристик этой части гуманитарной интеллигенции.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «педагогическая деятельность».
2. Перечислите и прокомментируйте важнейшие характеристики деятельности.
3. Охарактеризуйте основные подходы к формированию цели педагогической деятельности.
4. Дайте характеристику связей между структурными элементами деятельности (по А.Н. Леонтьеву).
5. Каковы условия эффективной педагогической деятельности?
6. Как понимать выражение «совокупный субъект педагогической деятельности»?

Литература

.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

.Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978. С. 103-104.

.Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М., 1995. с. 32, 33

.Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 151.

.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, М., 1986. С. 134.

.Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика. - Самара, 1998. с. 118.

.Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование. - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. - 224 с. С. 15.

.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983. Т. 2. С. 156.

.Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие // Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. С. 112.

.Мижериков В.А. , Ермроленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с. С. 91.

.Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. 1998. С. 69.

.Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

.Селинджер Д. Над пропастью во ржи: Пер. с англ. - М., 1967. с. 137.

.Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М, 1999. С. 41-42.

.Словарь практического психолога. / Сост. СЮ. Головин. Минск, 1997. С. 120ю

.Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. С. 165.

.Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.

.Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. - Л., 1968. - 412 с.,

Напечатать