Помощь неуспевающим школьникам. Лекторий для родителей «Неуспевающие дети – трудные. Так ли это?"

Очень интересное интервью с доктором психологических наук Александром Лобоком.

– Неуспевающие дети – они существуют? Или на самом деле двоечники – это дети со своей образовательной траекторией, не похожие на своих одноклассников?

– Успеваемость происходит от слова «успевать». Успевание – это скорость. Успевающий ученик успевает освоить заданное учителем и уложиться в назначенный срок. Многие талантливые люди были неуспевающими учениками. Альберт Эйштейн плохо учился в школе. Андрей Дмитриевич Сахаров был, как известно, тугодумом, и все делал медленно. Это не значит, что всякий неуспевающий ребенок – будущий Эйнштейн или Сахаров. Но тот, кто не успевает освоить что-то одновременно со своим классом – часто бывает очень глубоким ребенком. А теперь представим: этот глубокий ребенок попадает в класс к учителю, для которого успевание – это и есть скорость. Такой учитель начинает нервничать из-за того, что ребенок не успевает. Из-за этого ученик испытывает двойной стресс. Хуже всего, когда нервничать начинают родители. Ребенок по отношению к родителями – это мощное эмоциональное зеркало. Он воспринимает и усиливает все микро-детали, которые считывает со своих родителей. Когда родители нервничают из-за детской неуспеваемости, у ребенка усиливается ощущение, что он – неполноценный, что он – хуже других. Он это видит во взглядах взрослых. Ему могут говорить: все замечательно, все хорошо, мы с тобой, мы в тебя верим. Но родители говорят это с такой интонацией, что ребенок видит: это – неправда! А вранье он чувствует сразу.

Есть такая проблема в педагогике – инфантильные дети. Такой ребенок никогда не берется за сложные задачи. В такой ситуации он стремятся спрятаться и сказать: ой, мне это вовсе не интересно! Сейчас я занимаюсь в детском саду с подготовительной группой. И есть дети, которые изо всех сил не включаются в работу, всем своим видом демонстрируя свою независимость. И я понимаю: они боятся включиться в неожиданное испытание, потому что не уверены в своих силах. Это – те дети, в которых не верят дома.

– Но быть неуверенным в своих силах – это для человека естественное состояние…

– Для маленького ребенка не верить в себя – неестественно. Если бы шестимесячный ребенок не верил в себя – он находился бы в состоянии постоянного страха перед окружающим миром. А он начинает осваивать этот мир, да еще так напористо. До пяти лет, заявляют психологи, ребенок эгоцентричен. Ситуация эгоцентричности – это ситуация безусловной веры в себя.

Ребенок заряжен энергией подвига. Подвиг - это не когда что-то делают со мной, это когда я делаю что-то с собой. Я прыгаю выше своей головы, я совершаю усилия, которые я вчера не мог совершать. Я отважно вхожу в зону, которая мне неизвестна. И, совершая это, я чувствую себя героем. И хорошо, если рядом есть взрослые, которые эти микро-подвиги видят и понимают. При искренней похвале взрослых ребенок приобретает все больше и больше сил. Усилия превращаются в силу. Подвиг - это усилие. Подвиг – это риск. Но если родители не повышают планку, не увеличивают пространства испытания, не ставят перед ребенком по-настоящему интригующих и сложных задач, которые развивали бы его внутреннюю силу, - значит, они не доверяют своему ребенку.

Зато те дети, в которых родители верят, будут с азартом включаться в любые незнакомые испытания. Они никогда не сбегут от них в уголок покатать тихонько машинку… Другое дело, что порою различные испытания ломают веру ребенка в самого себя.

– Мы говорим о том, что обычному ребенку требуется брать все новые и новые высоты. В российской школе, если говорить объективно, учиться трудно. Почему же в России школьные высоты ломают детей?

– Школа – это не легкая прогулки по игровым помещением. Школа предполагает взятие трудных высот. Безусловно! Но есть трудности адекватные, есть неадекватные. Есть трудности дешевые, есть дорогие – то, что называется «трудности-бриллианты». И мы удивляемся: почему система обучения, которую мы создаем естественным образом, в семье, в кругу близких, имеет потенциал сделать ребенка во много раз сильнее? Почему школьная система обучения, созданная искусственным образом, зачастую ломает детскую способность быть сильным?

Представь себе: когда тебе было два месяца, тебя взяли на воспитание… дай-ка подумаю, кто – китайцы! Или нет, есть даже язык еще посложнее: тебя взяли на воспитание вьетнамцы. Отныне рядом с тобой говорят только на вьетнамском языке. Правда заключается в том, что ты этот безумно сложный вьетнамский язык с легкостью освоишь. Какой внутренней смелостью нужно обладать, чтобы это сделать! А ты сделаешь это с легкостью. Это и говорит о том, что ты в месяц, два, три, четыре, ты обладала уверенностью в себе. Ты обладала отвагой. В твоей жизни было место подвигу. Тебе и в голову не приходило отвергнуть этот вызов и отказаться учить вьетнамский язык. Ты естественно проникнешь в эти странные звукоряды и расшифровываешь их. И в два-три года начинаешь лопотать по-вьетнамски, более того: свободно овладеваешь этим языковым пространством. Эта задача оказывается тебе по силам.

Потрясающе, правда? Но вот – ты идешь в школу, где тебе даются учителя, которые начинают учить тебя по программе и ставить тебе учебные задачи. Тебя начинают учить родной речи, учат читать, писать – и ты вдруг начинаешь ломаться. Почему?

– Наверное, потому что школа заставляет делать то, что должно происходить само собой?

– Конечно. Когда ребенок осваивает устную речь, это происходи само собой. Если бы двухлетнему ребенку построили программу освоения устной речи, распределив учебный материал по урокам, и приставали бы к нему с утра до вечера: «Учись, учись, после того, как ты освоишь этот набор слов, мы перейдем к следующим словам»… Что было бы? Дети не осваивали бы язык. Ни китайский, ни вьетнамский, ни русский. Никогда. Но почему-то малыши овладевают родным языком.

Подчеркиваю, все они делают это по своим траекториям. Ни про одного ребенка нельзя заранее сказать, какие слова и фразы у него будут первыми, вторыми и т.п. Традиционные «мама и папа» – это сигнальные слова. То есть это даже не слова. Это – обращения. Слова – это те, у которых появляется индивидуальная семантика. Знаешь, насколько необычными могут быть первые слова ребенка? У одной моей знакомой двухлетней девочки самым первым самостоятельным словом стало слово «холодильник». Но произносила она его так: «ди». То есть вычленила из длиннющего слова некое несущее звукосочетание. И, конечно же, привела своих родителей в восторг: «Ура! Наша Дуся говорит слово «холодильник»!».

Естественно, что в такой ситуации ни одному вменяемому родителю не придет в голову ругать двухлетнего ребенка за «неправильное произношение». Совсем наоборот: ничего кроме искренней радости и искреннего восторга. И, само собой разумеется, проходит совсем немного времени, и Дуся начинает говорить и слово «холодильник», и множество других слов в гораздо более привычной для уха форме… Все дети поступают таким образом: вытаскивают какой-то звук или сумму звуков из слова и начинают этим пользоваться.

А взрослые вначале даже не понимают, что произносит ребенок. Но догадываются – и РАДУЮТСЯ. А в результате и для ребенка освоение языка становится огромной радостью…

У каждого ребенка – своя индивидуальная траектория овладения речью. А грамотность – это интуиция, которая формируется на кончике языка в процессе деятельности. Но вот ребенок, свободно и отважно овладевший языковым пространством, идет в школу и обнаруживает, что в школьных стенах грамотность – это нечто другое. Это – непрестанное давление, которое порождает у ребенка безумный страх совершить ошибку. И потому технологии обучения чтению, которые сегодня приняты в школе, у детей – за редким исключением - вызывают отторжение. Давай вспомним, на что чаще всего жалуются родители, когда речь заходит о школьных уроках чтения?

– Правильно! «Умеет читать, но не хочет». Это – точный диагноз. Я скажу, что стоит за этими словами: такой ребенок не умеет читать. Потому что уметь читать – это значит хотеть читать. Чтение – это не складывание слогов в слова, чтение – это порождение смыслов. Научиться читать – значит, научиться видеть то, что скрывается за текстом. Ребенок, который просто складывает буквы, не читает, то есть не порождает смыслы. Он просто озвучивает символы на странице книги. Если ребенок умеет читать, он всегда хочет читать.

И вот мы подходим к очень важному моменту. Дело в том, что в школе учится множество детей, которые не умеют реально читать и считать. Если ребенок не умеет читать, с каждым годом в школе его проблемы нарастают, как снежный ком. Он не может прочесть условие задачи. Он не может прочесть страницу учебника с домашним заданием. Он может прочесть символы на странице, но не может понять, какие смыслы скрываются за ними. Он не успевает за работой класса на уроке. А ему дают все новые и новые задания! Далее следуют недоверие учителей, недоверие родителей, разрушение самооценки… Мы стремимся вложить в детей в школе самое сложное и ради этого бесконечно перегружаем программы. А на самом деле эти дети тормозятся по отношению к элементарным вещам.

– Значит, все просто? Если ребенок не успевает в школе, надо попытаться научить его читать?

– Нет, это как раз сложно. Нельзя научить читать, показывая ребенку буквы. Это бесполезно. Надо, чтобы у него сформировалась смысловая и вообразительная мускулатура чтения, так же, как формируется мускулатура атлета. Чтобы ребенок научился ВООБРАЖАТЬ то, что он читает. Но именно этому школа не учит.

Про меня порой говорят, что я «работаю демократическим педагогом». Нет, когда я работаю с детьми – и успевающими, и неуспевающими – я вполне авторитарно провожу их через разного рода испытания. Только так можно научить настоящему чтению – чтению как порождению собственных образов и смыслов. Я создаю для каждого ребенка индивидуальные сложности, способные разжечь его азарт. Задача должна быть трудной, но при этом интересной, с реально работающей интригой. Тогда в ребенке пробуждается азарт встречи с трудностями.

– Когда педагоги говорят: «Ой, как бы мы хорошо учили, если бы не было этих планшетов!» – это для меня диагноз педагогической несостоятельности. Действительно, чем беднее окружающая среда, тем легче задачи педагога. Когда же моим конкурентом является планшет с игрой, который ребенок держит в руках, не замечая ничего вокруг, – мне нужно ломать голову. Как мне стать более интересным для ребенка, чем этот планшет? Сегодня я занимаюсь с группой подготовишек в детсаде. Сколько разнообразных игрушек у этой группы! То и дело слышу жалобы: вот если бы половину этих игрушек убрать, насколько легче было бы заниматься с детьми. Слишком много искушений! Но эти искушения для меня – вызов. Я-то кто по отношению к ним? Я могу стать для детей настолько же интересным и даже более интересным, чем планшетная игра? Если не могу – грош мне цена как педагогу.

– Ты расскажешь, как можно сделать, чтобы чтение книги стало для ребенка интереснее, чем компьютерная игра?

– Конечно. Первое условие – надо взять книгу без картинок. К сожалению, на полках библиотеки детского сада, где мы с тобой беседуем, стоят только книги с картинками. Возьмем «Винни Пуха» и прикроем рукой картинку. Первое волшебство, которое могу сделать, посмотрев на эту страницу, превратить буковки – а это для ребенка это пока еще точки и штришки – в смыслы. Читаем: «Иногда, – сказал Иа, – когда люди забирают чей-нибудь дом, там остается кусочек-другой, который им не нужен, который они с удовольствием вернут бывшему хозяину». Я совершил техническое чудо: превратил символы в слова. Но когда я прочел буквы, они еще не одухотворились, потому что это – особая работа воображения, которая идет одновременно. «Иногда»… – прочитав это, я делаю паузу… и вдруг до тебя, именно в эту паузу, доходит, что значит «иногда». Иногда… скажи, что с тобой бывает иногда. Представь, что ты ребенок…

– Иногда мне хочется плакать… Иногда мне хочется слушать музыку.

– Супер! Ты предложила две фразы, и через эти фразы слово «иногда» одухотворилось, наполнилось смыслом. Мы читаем слово «иногда» – и у нас внутри сразу запускается цепь внутренних ассоциаций. Для тебя слово «иногда» является одухотворенным и реальным. Оно тебе явлено. Это – то, что никакой картинкой не изобразишь, это – твоя внутренняя работа. Есть шестилетние дети, которые до сих пор не чувствуют разницы между словами «иногда», «всегда», «никогда». Слово «иногда» не успело им явиться. И надо постараться его явить. Чем отличается читающий ребенок от нечитающего? Ему с каждым прочитанным словом видится вспышка образа. Это происходит молниеносно. И в этой вспышке ему является слово. Воображение ребенка – это спасительная вещь. Если мы научимся пользоваться его термоядерной энергией, многое станет возможно.

Ребенок в нашем мире спасает себя воображением. Но школа не научилась конвертировать энергию его воображения в учебные вещи. Она все время хочет дать детям что-то свое. И мы пока еще очень мало стремимся вслушиваться в детскую речь, мы не умеем ее возделывать. И вот поэтому книга феерически нужна в современном мире. Особенно – книга без картинок. Потому что книга без картинок – единственное, что по-настоящему позволяет человеку развивать свое воображение. Читая ее, ты постоянно создаешь внутри себя героев, постоянно создаешь в себе визуальные образы. Другого настолько эффективного инструмента человечество еще не придумало.

То, что мы практиковали, я называю «дырчатым чтением». Что происходит с тобой в тот момент, когда я делаю паузу и предлагаю тебе продолжить предложение? Твое воображение пробуждается. Во время этих пауз ребенок начинает многомерно воспринимать слово. Он учится различать окончания слов и падежи. У него быстро начинает развиваться синтаксический, орфографический и смысловой слух. Так он начинает учиться читать. А когда дети начинают чувствовать текст, они понимают, что это – гораздо интереснее, чем смотреть кино. Чтение побеждает визуализацию, которой за последние тридцать-сорок лет в мире стало слишком много. Но я говорю спасибо компьютерным играм и визуальной культуре вообще за то, что они создали для нас этот уровень.

– Сейчас мы говорим о малышах. Можно ли научить читать неуспевающего старшеклассника? Иногда говорят, что подростки в этом возрасте уже испорчены школьной системой…

– Никто ничем не испорчен! В жизни каждый из нас сталкивается с разными практиками: среди них правильные, неправильные, сомнительные…И что? Разве мы говорим про себя, что мы ими испорчены? Я практикую «дырчатое чтение» и со старшеклассниками. Мы читаем с ними не «Винни Пуха», а – непонятнейший (а потому скучнейший) для них учебник физики. Самое интересное – содержание прочитанных глав усваивается ими накрепко, хотя о физике как таковой они в этот момент не думают.

– И последний вопрос: что делать родителям двоечников? Ждать чуда встречи с педагогом, который поможет их ребенку?

– Родителям нужно самим этому научиться. Очень многому им можно и нужно научиться самим. Как бы мы критически ни отзывались о школе, проблема двоечника – это, в большинстве случаев, проблема его родителей. Когда родители не уверены в себе, они начинают проецировать эту неуверенность на своих детей. Они говорят: «Мы не состоялись, но он-то должен состояться!» Все упирается в готовность самих родителей время от времени совершать подвиги. Тогда и у ребенка появится стремление пробиться, взять свою высоту.

– Для родителей двоечников самый большой подвиг – верить в своего ребенка…

– И он должен чувствовать родительскую веру во всем: в словах, интонациях, в наших взглядах. Худшее, что может быть – притворяться, что веришь в этого ребенка. Вера должна быть настоящей. Это главное.

Приятно, когда твой собственный ребёнок учится на “4” и “5”. Приятно, когда набираешь в класс детей с высоким качеством знаний; с ними чувствуешь удовлетворение в работе, видишь результаты собственного труда; с ними спокоен при сдаче статотчёта по успеваемости завучу школы.

Об одарённых детях и учащихся с высокими реальными учебными возможностями заботится Правительство, утверждая программу “Одарённые дети”, ему вторят региональные власти и Департамент образования. Комфортно и уверенно чувствуют себя ученики, получающие грамоты за призовые места в олимпиаде, научно-практической конференции школьников. Телевидение спешит рассказать о юных вундеркиндах…

Но по каким-то своим, особым законам природы, не всегда понятным человеку, живут рядом с вундеркиндами другие дети – учащиеся с низкими реальными учебными возможностями, плохо или совсем необучаемые школьники. О них не пишут в газетах, их не снимают на камеру, без гордости в голосе говорят о них родители, тяжело вздыхают учителя, принимая в класс такого ученика.

И оказывается, что детей таких гораздо больше, чем успешных в обучении. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности… Но в их жизни, скорее всего, происходит всё наоборот. Думается, что школа имеет уникальную возможность избавить ребёнка от груза неудач, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития.

Неуспевающий школьник – фигура легендарная и в жизни, и в педагогике. Среди неуспевающих были Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Линней, Энштейн, Шекспир, Байрон, Герцен, Гоголь. В математическом классе последним в учёбе был Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником не всё обстоит просто и однозначно. Кто же такой неуспевающий ученик? Вот как об этом сказано в учебном пособии Ивана Павловича Подласого:

Неуспевающий ученик – это ребёнок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с ним дети. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет.

Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.

Каждый из вас ежедневно сталкивается с учениками, которых мы привычно называем отстающими. Вы хорошо знаете особенности их поведения и трудности в обучении. Сегодняшнее наш семинар будет посвящен обсуждению нашего взаимодействия с такими детьми. Первым этапом станет работа по выявлению наиболее типичных трудностей обучения отстающих, или слабоуспевающих, детей.

Ведущий вручает каждому педагогу по пять картонных карточек и дает инструкцию.

Подумайте, пожалуйста, какие проблемы встречаются наиболее часто при обучении школьников в тех классах, где вы работаете. Выделите эти проблемы и проранжируйте их следующим образом: самую типичную трудность запишите на карточке, поставив на ней номер “один”. Вторую по частоте встречаемости трудность напишите на следующей карточке, присвоив ей номер “два”, и так далее до пятой карточки.
Через пять-семь минут ведущий собирает карточки и обрабатывает их (ему может помочь ассистент или кто-то из участников). Как правило, обработка не занимает много времени. Ее результаты заносятся на доску или планшет, разбитый на пять столбцов. Наибольший интерес представляют записи, сделанные в первом столбце, то есть те, которые лидируют в рейтинге.

Наиболее распространенные варианты выделяемых учителями трудностей:

– ребята невнимательны на уроке, часто отвлекаются на постороннее;

– не умеют видеть свои ошибки, отсутствует орфографическая зоркость;

– испытывают затруднения при решении математических задач;

– постоянно совершают ошибки в письменных работах, пропускают буквы;

– затрудняются пересказывать тексты;

– очень подвижны, не могут усидеть на месте и т.п.

Как мы убедились, многие из вас испытывают очень сходные трудности в своей педагогической работе. Может быть, потому, что все наши неуспевающие очень похожи? Но, наверное, опыт каждого из вас позволит найти массу возражений против такого утверждения. Неуспевающие бывают очень разными. И хотя проблемы в работе с ними действительно мало отличаются, но причины этих проблем вряд ли всегда совпадают.

Причины возникновения трудностей у таких детей

Вот некоторые из возможных вариантов:

– низкий уровень внимания;
– низкий уровень развития произвольности процессов;
– несформированность самоконтроля и умений действовать по правилу;
– слабое развитие фонематического слуха;
– обида на учителя;
– отсутствие учебной мотивации, преобладание игровой мотивации;
– быстрая утомляемость, болезни;
– психологические сложности в семье;
– отсутствие признания у одноклассников;
– низкая самооценка, неуверенность в себе;
– слабое развитие образного мышления, кратковременной памяти или/и какой-либо модальности восприятия;
– слабое речевое развитие, сложности в овладении русским языком (поскольку он не является родным);
– сниженный уровень волевого развития.

Так какие же бывают неуспевающие.

ДВОЕЧНИК ТИХИЙ

Такой ребенок обычно если и отличается какими-то поведенческими особенностями от других детей, то именно тем, что он вялый, неактивный, заторможенный. Его ориентировочные реакции, как правило, приглушены, в контакт он вступает медленно, не сразу понимает, чего от него хотят, долго “въезжает” в ситуацию.
Часто этот ребенок чрезмерно зависим от взрослого, хотя и легко им управляем, буквально ходит за ним по пятам. Он бывает излишне упитан, могут присутствовать признаки стигматизации, слюнотечение. Он, как правило, не только медлителен, но и неуклюж, плохо координирован, не развит двигательно - общая моторика негармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом удаются ловкие координированные движения.

В деятельности такой ребенок не только крайне замедлен, инертен, вял, но еще и легко тормозим и отвлекаем: может замкнуться в себе, вообще перестать что-либо делать, если его отвлечь даже случайно. Общий уровень психической активности и психического тонуса у такого ребенка выраженно снижен.

При этом он недостаточно критичен как к ситуации в целом, так и к результатам своей деятельности. Он чувствует, например, что над ним смеются, но в силу особенностей развития (в том числе и специфики формирования базовой аффективной регуляции) не понимает этого и, соответственно, не реагирует адекватно.

Вообще адекватность поведения такого ребенка явно недостаточна, хотя это может проявиться не сразу. Такой ребенок очень удобен: не мешает работе класса, не устраивает на перемене потасовок, не встревает в конфликты, склонен к однообразной деятельности, достаточно исполнителен, если задание (бытовое) ему доступно, может с удовольствием помогать - убираться, поливать цветы и т.п.

Теперь что касается познавательной сферы. Неуспеваемость такого ребенка стойкая . Он с трудом обучается новым видам деятельности, затрудняется при переносе изученных способов действия (правил) на аналогичный материал. Испытывает трудности при запоминании, воспроизведении материала, не в состоянии произвести операции сравнения или обобщения. Обращает на себя внимание речевое недоразвитие.

Программный материал он не в состоянии освоить не вследствие лени, плохой речи, памяти или низкого темпа деятельности, а в силу тотальности недоразвития всех сторон психики . Такой тип тотального недоразвития определяется как тормозимо-инертный .

С психологической точки зрения данный тип тотального недоразвития также характеризуется грубой несформированностью всех психических процессов и функций, наиболее сложных интегративных уровней когнитивной сферы, связанных с обобщением, анализом и синтезом.

В силу малой контактности и тормозимости ребенка не всегда удается правильно оценить речевую дефицитарность. Речь такого ребенка часто примитивна по своей структуре. Можно констатировать выраженное недоразвитие всех средств языка, что отчасти и определяет невозможность опосредовать речью мыслительные процессы, “включить” речь в мышление и превратить его в речемыслительную деятельность, - то есть в то, что Л.С. Выготский называл высшими психическими функциями. Отмечается значительное снижение и продуктивности, и результативности выполнения заданий вербального и невербального характера.

Типичным для детей этой группы является тот факт, что с возрастом более отчетливо на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность ребенка, оставляя на втором плане поведенческие особенности. Степень этих трудностей, безусловно, находится в прямой зависимости от выраженности тотального недоразвития.

Эти дети порой, учитывая их склонность к однообразной инертной деятельности, до определенного момента условно удовлетворяют требованиям образовательной среды (даже начальной школы), особенно по параметрам поведения.
Однако хорошо понятно, что такой ребенок не может овладеть программным материалом ни массовой школы, ни коррекционного класса (класса КРО или выравнивания), и вопрос о выборе образовательного маршрута должен решаться на ПМПК. Кроме того, он нуждается в помощи дефектолога, консультации психиатра.

СЛУЧАЙ ВТОРОЙ: ДВОЕЧНИК УРАВНОВЕШЕННЫЙ

Такой ребенок, как правило, также зависим и несамостоятелен. Он чаще всего ориентирован на оценку другого человека и достаточно правилен в поведении. Его настроение чаще всего можно охарактеризовать как “благодушное”.
Трудности усвоения программного материала у такого ребенка могут быть совершенно аналогичными первому случаю. Ребенок с трудом обучается любым новым видам деятельности, не в состоянии перенести изученные способы действия на аналогичный материал. Он имеет мнестические затруднения, значительные проблемы логического мышления, речевого развития и др.
Но в поведении такого ребенка мы увидим и другие особенности. Он непосредствен, не “держит дистанцию”, дурашлив (по мере утомления, а иногда и без него). У него часто наблюдаются элементы “полевого поведения”, когда ребенок вовлекается во все, мимо чего проходит, и делает это совершенно без критики. В то же время он не злобен, не агрессивен, в достаточной степени контактен, считает, что друзей у него много.
Некритичность, неадекватность в поведении такого ребенка бросается в глаза сразу, поскольку он всегда в гуще событий, непоследователен в своих действиях, часто не понимает, что происходит.
Но не следует забывать, что эти особенности в нашем случае обязательно сочетаются с невозможностью овладения даже базовым компонентом программного материала. И причина неуспеваемости ребенка лежит не в особенностях его поведения (недоразвития регуляторной сферы, в частности), но и его поведение, и специфика его аффективного и познавательного развития являются симптомами тотального недоразвития психических функций и процессов.
Такой вариант относится к простому уравновешенному типу тотального недоразвития .
При обследовании психолог отмечает грубую несформированность (дефицитарность или недостаточность) всех высших психических функций (включая речемыслительную деятельность, различные виды памяти, внимания, слухового и зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и т.п.).
Наблюдается иерархичность недостаточной сформированности познавательной деятельности ребенка. Это выражается в том, что страдают в первую очередь наиболее сложные интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом.
Отмечается значительное снижение как продуктивности, так и результативности выполнения заданий вербального и невербального характера. Чем глубже степень тотального недоразвития, тем больше ребенок по мере взросления отстает по всем параметрам когнитивного развития от нормативных показателей данного возраста.
И в этом случае мы будем наблюдать стойкую неуспеваемость, обусловленную несовпадением возможностей ребенка с той образовательной программой, по которой он вынужден обучаться.
Следовательно, задачей школьного консилиума будет решить: направить ребенка на ПМПК для решения вопроса о кардинальном изменении образовательного маршрута в соответствии с имеющимися у ребенка возможностями либо (в ситуации отказа родителей - что разрешает им Закон об образовании – или при отсутствии в данной местности специального коррекционного учреждения и т.п.) искать адекватные пути организации обучения в конкретном образовательном учреждении.

СЛУЧАЙ ТРЕТИЙ: НЕ ВСЕГДА ДВОЕЧНИК, НО БУЙНЫЙ

Такой ребенок характеризуется, в первую очередь, импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. При этом физические параметры его развития в целом соответствуют возрасту.
Поведение ребенка порой становится неуправляемым, не регулируемым даже взрослым. Действия ребенка часто не только импульсивны, но и недостаточно целенаправленны.
Ребенок легко отвлекается, не удерживает данные ему инструкции. Для выполнения какой-либо продуктивной деятельности нуждается не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Общая моторика, как правило, неловкая, негармоничная, а мелкая моторика страдает и в звене тонуса, и в звене направления движения (особенно на письме).
Работоспособность в целом снижена незначительно. Темп деятельности крайне неравномерный (в первую очередь за счет импульсивности и трудностей целеполагания). Такой ребенок скорее пресыщаем, чем истощаем.
В силу импульсивности и трудностей целеполагания оказывается сниженной и адекватность поведения, особенно в ситуации утомления. По этой же причине происходит и снижение критичности - как к результатам своей деятельности, так и в целом.
Однако правильно организованный внешний контроль и достаточная мотивация (соответствующая структуре базовой аффективной регуляции и возрасту) могут повысить показатели критичности даже на фоне утомления.
Напоминаем, что такой ребенок двоечник не всегда , поскольку при правильно организованных условиях обучения (внешней регуляции деятельности учителем или дома мамой) он вполне способен усвоить программный материал, написать контрольную или проверочную работу. То есть, строго говоря, его обучаемость сама по себе не дефицитарна, а любая деятельность страдает именно в звене своей произвольной регуляции, в частности познавательная деятельность.
Сами же отдельные функции и процессы: восприятие, внимание, память, речемыслительная деятельность, в том числе вербально-логическое мышление, – первично не дефицитарны.
Суть заключается в том, что страдает именно произвольное запоминание, произвольное внимание, другие психические процессы, которые должны быть к этому возрасту в значительной степени опроизволены.
Часто во время психологической диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно, хотя при контроле эти проблемы минимизируются.
Наиболее затруднены сравнение и контроль, а также все варианты выполнения заданий конструктивного характера по образцу и заданий, требующих собственно программирования, выстраивания алгоритма деятельности. Но при внешней организации деятельности взрослым или в ситуации внешнего программирования и контроля результативность выполнения заданий познавательного плана может соответствовать условно нормативным показателям.
Поскольку в описываемом случае дефицитарными оказываются именно регуляторные функции (произвольная регуляция деятельности), когда ребенку необходима мотивация, программирование деятельности и ее контроль извне (вплоть до 10–11-летнего возраста в тяжелых случаях), такой тип развития был выделен как парциальная несформированность регуляторного компонента деятельности.
Понятно, что в этом случае ребенок может усвоить программный материал, но для этого требуются как специальные условия, так и специально организованная коррекционная работа по формированию дефицитарного звена деятельности.

СЛУЧАЙ ЧЕТВЕРТЫЙ: ДВОЕЧНИК СТАРАТЕЛЬНЫЙ

Эта категория детей является достаточно представленной в начальной школе. Как правило, причиной неуспеваемости служат не трудности организации поведения ребенка в образовательном учреждении или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом.
Чаще всего эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание особенностями речевого развития, что может быть квалифицировано как несформированность всех средств языка, и попадают под наблюдение логопеда. Помимо этого, безусловно, имеется и специфика развития когнитивной сферы - особенности мнестической деятельности, восприятия и речемыслительной деятельности в целом.
Такой ребенок, как правило, имеет невысокую речевую активность, сопровождающуюся спецификой развития общей моторики. Он двигательно неловок и неуклюж. Именно у этих детей часто наблюдаются такие невротические проявления, как тики, энурез, заикание и т.п.
В соматическом отношении дети этой категории также довольно неблагополучны: в анамнезе часто отмечается наличие аллергических реакций.
Темп деятельности может быть неравномерен, чаще снижен, в особенности при работе с речевым материалом - будь то чтение или понимание условий арифметической задачи.
На фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям. Характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя может проявляться незначительная недостаточность регуляции. Это чаще всего имеет место на фоне утомления. В этом случае контроль за собственными действиями снижается более заметно.
В поведении, и в классе и на перемене, ребенок адекватен. Критичность и к ситуации в целом, и к результатам своей деятельности, как правило, достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет ребенку дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки.
Обучаемость новым видам деятельности и перенос освоенного способа действий на аналогичный материал могут быть несколько замедлены. В особенности если дело касается речевого (вербального) материала.
При углубленном психологическом обследовании в первую очередь будут обращать на себя внимание проблемы речевого развития, в том числе невысокая речевая активность. Чаще всего отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: небольшой объем запоминаемого на слух материала, длительность самого процесса запоминания, трудности удержания порядка предъявляемых стимулов.
При воспроизведении возникают разного рода замены (парафазии) как литерального, так и вербального типа. Выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к трудностям правильного употребления предлогов и аграмматизмам в речи, трудностям словообразования.
Как уже говорилось, велики трудности понимания и актуализации причинно-следственных отношений, понимания сложных речевых конструкций в целом. Вторично затруднен конструктивный праксис и выполнение заданий конструктивного характера (за счет несформированности пространственных представлений на всех уровнях).
Так называемые невербальные задания наглядно-действенного и наглядно-образного типа (в частности, Прогрессивные матрицы Д. Равена) вызывают специфические трудности, хотя могут быть выполнены в соответствии с условно нормативными показателями. Среди особенностей развития когнитивной сферы следует отметить значительно более успешное выполнение заданий невербального характера по сравнению с заданиями вербального и вербально-логического типа.
Часто в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно.
Общее впечатление, возникающее у педагогов, - ребенок старается, часто даже много занимается дополнительно, но эффективность занятий невысока, поскольку основная причина трудностей ребенка - парциальная несформированность когнитивного компонента психической деятельности (как результат грубой несформированности пространственных и пространственно-временных представлений всех уровней).
Ясно, что такой ребенок нуждается в помощи целого ряда специалистов, в первую очередь психолога и логопеда. Часто требуется консультация невролога, психотерапевтическое сопровождение как самого ребенка, так и его близких.
Вопрос о возможности обучения “старательного двоечника” по массовой, а не коррекционной программе, должен решаться коллегиально на школьном консилиуме. В сложных случаях (особенно когда речевые трудности оказываются значительно выражены) необходимо задуматься, не нуждается ли такой ребенок в обучении в школе 5-го вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи).

СЛУЧАЙ ПЯТЫЙ: ТИПИЧНЫЙ ДВОЕЧНИК

Сразу же скажем, что такой ребенок имеет сразу два комплекта проблем: проблемы, типичные для ребенка с несформированностью регуляторной сферы, и проблемы, типичные для ребенка с несформированностью когнитивного звена психической деятельности.
Такие дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к происходящему, начинают отвлекаться, мешать другим детям. На фоне утомления снижается критичность к результатам своей деятельности, ребенок становится недостаточно адекватным в поведении, может возникнуть двигательная и речевая расторможенность.
В связи с этим в конце более или менее продолжительной по времени работы - на последнем уроке или в конце психологического обследования - он может начать демонстрировать феномены, как две капли воды похожие на особенности детей с тотальным недоразвитием.
Это накладывает особые ограничения как на продолжительность диагностического обследования таких детей, так и на непосредственно используемый методический аппарат, и безусловно должно учитываться при анализе результатов их деятельности.
Внешне эти дети выглядят расторможенными, неаккуратными (“расхристанными”).
Критичность ребенка может быть как достаточной, так и значительно сниженной, а на фоне выраженного утомления ребенок часто просто отказывается от выполнения каких-либо заданий. В это время критичность к собственному поведению низкая, но впоследствии он может сожалеть о своих поступках.
В процессе диагностической работы психолога, как правило, наблюдается постепенное снижение адекватности ребенка как по отношению к самой ситуации, так и по отношению к результатам своей деятельности. Часто нормативная в начале работы, она снижается, вплоть до выраженной неадекватности, на фоне истощения.
При проведении диагностики в первую очередь наблюдается недостаточность операциональной стороны деятельности и одновременно ее регуляторной составляющей. Также страдают конструктивный (пространственный) анализ, конструктивный праксис, нередко дефицитарными являются гностические функции.
Речемыслительная деятельность не только характеризуется несформированностью всех сторон языка, но и осложнена несформированностью логических форм мышления, включая уровень элементарной логики.
Часто затруднена работа с заданиями невербального плана. Их результативность может находиться на уровне нижней границы возрастной нормы.
Среди особенностей когнитивного развития следует отметить недостаточность операциональной стороны собственно мыслительной деятельности (операции сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и т.п.). Отмечается также несформированность всей системы пространственных представлений и, как следствие - не только несформированность всех сторон экспрессивной речи, но и трудности понимания относительно сложных речевых конструкций. Это также является одним из факторов, определяющих недостаточность логического мышления.
Как мы уже говорили, в данном случае у ребенка недостаточно сформированной оказывается не только регуляторная сфера (как основа произвольных форм психической деятельности), но и когнитивный компонент деятельности в целом. Именно поэтому данный вариант отклоняющегося развития был охарактеризован как парциальная несформированность смешанного типа .
В начальной школе дети с подобным типом развития среди неуспевающих встречаются чаще всего. Для того чтобы помочь такому ребенку, необходимо не только взаимодействие целой группы специалистов: логопеда, психолога, невролога, но и правильная последовательность подключения каждого из них к помощи ребенку.
Чаще всего именно для таких детей и создаются классы КРО (выравнивания, коррекции) на базе общеобразовательных учреждений. В более выраженных случаях несформированности необходимо направление ребенка на ПМПК с целью решения вопроса о продолжении обучения в школе 7-го вида.
Можно с определенной долей уверенности сказать, что именно эта категория детей обладает низким компенсаторным потенциалом, вследствие чего возможность адаптации оказывается значительно ограниченной.

СЛУЧАЙ ШЕСТОЙ: ДВОЕЧНИК ИНФАНТИЛЬНЫЙ

Такой ребенок выглядит младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный. Инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики.
Эмоциональная и когнитивная сферы этих детей находятся как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: такой ребенок обладает яркостью и живостью эмоций, у него преобладают игровые интересы, он легко внушаем и недостаточно самостоятелен.
Даже в школьном возрасте такие дети неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой. Незрелость регуляторных функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения как на уроке, так и на перемене.
При этом хорошо просматриваются школьные трудности такого ребенка: неутомимый в игре, он продолжает играть и на уроке, включаясь в работу класса лишь на какое-то время. Ему просто не интересно делать “нудные” упражнения, он мотивационно незрел и в силу всех перечисленных причин не усваивает программный материал, в особенности когда он уже перестает быть элементарным.
Трудности накапливаются, работает закон “снежного кома”, и среди оценок ребенка начинают преобладать двойки. При этом педагоги и родители хорошо понимают, что ребенок “не дурак”, и это в свою очередь расхолаживает как тех, так и других.
Ситуация парадоксальна: по своим “техническим” показателям ребенок в принципе может освоить программный материал, а фактически - нет. Если неуспевающие дети, о которых мы говорили ранее, усвоить программный материал по тем или иным причинам не могли , то такой ребенок усваивать материал как бы не хочет , поскольку инфантилен и незрел.
Темп деятельности может быть самым разнообразным и зависит, в первую очередь, от “темпераментологических” особенностей ребенка: уровня его психической активности и психического тонуса, а также от соматического здоровья. Показатели же интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста ребенка.
Как хорошо понятно, регуляторные функции сформированы у инфантильного ребенка недостаточно, но гармоничны по отношению к эмоционально-личностному развитию, и все это соответствует уровню общего психического развития. Внешне это проявляется в том, что характер деятельности ребенка соответствует его внешнему облику и поведению в целом, но не соответствует паспортному возрасту.
Для эффективного обучения ребенка необходима внешняя мотивация и контроль, еще большее включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозирование подачи материала. При соблюдении этих и других условий обучаемость ребенка будет вполне нормативной, но даже отсутствие одно какого-то условия (например, внешней мотивации) будет негативно сказываться на ходе обучения.
При углубленном психологическом обследовании результативность выполнения предлагаемых ребенку заданий в целом будет соответствовать тому уровню актуального психофизического развития, который “демонстрирует” ребенок. Развитие познавательной сферы в ее совокупности по отношению к паспортному возрасту будет темпово задержано.
Даже речь такого ребенка носит оттенок инфантильности, то есть в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации, построение структуры фразы, а также “детские” слова, что характеризует речевое развитие как задержанное. При этом не опосредованные регуляторной зрелостью функции: запоминание, внимание - могут быть нормативны.
Такой тип задержанного в своем темпе развития был определен как гармонический инфантилизм, или темпово-задержанный тип развития. Как такой ребенок будет учиться в школе, какие виды помощи ему потребуются и кто виноват в сложившейся ситуации - вот те вопросы, на которые должен найти ответы школьный консилиум.

СЛУЧАЙ СЕДЬМОЙ: ДВОЕЧНИК, НО В ПЕРСПЕКТИВЕ

Оговоримся, что сейчас речь пойдет о достаточно редких случаях, когда до определенного момента у ребенка все хорошо, а потом, после перенесенного сотрясения мозга, ушиба мозга, инфекционного или другого заболевания ЦНС, он возвращается в школу совершенно другим.
Первое время, обычно несколько недель, а то и месяцев, к ученику в школе относятся бережно, осторожно, его щадят, и это вполне оправдано. Ведь ребенок перенес тяжелое заболевание, и нужно время, чтобы он втянулся в ход школьных занятий.
Часто ребенок возвращается в школу и начинает учиться, как бы пропуская один год (реже так поступают с мальчиками, что вполне по-человечески понятно). Но как долго ребенок будет “возвращаться” и достаточно ли для преодоления проблем просто начать дублировать программу? Педагоги не знают ответа на подобные вопросы, поскольку не представляют, что влечет за собой заболевание подобного типа и насколько обратимы изменения, происшедшие с ребенком.
Скажем сразу, что такой тип развития был отнесен к поздно поврежденному , и речь пойдет не столько о локально поврежденном, сколько о диффузно поврежденном развитии . Подобное встречается после инфекционных или воспалительных заболеваний ЦНС: энцефалита, менингита, других неврологических заболеваний, поражающих мозг ребенка в целом.
С точки зрения педагога, такой ребенок очень быстро перестает работать на уроке, отвлекаем, часто просто “не слышит”, что к нему обращаются. Он с трудом усваивает даже не вполне новый материал.
Как уже говорилось, некоторое время педагоги терпят такое положение вещей, ждут, когда же ребенок соберется, начнет учиться. Но быстро этого не происходит, и педагог начинает оценивать ребенка как неуспевающего со всеми вытекающими из этого последствиями. В дневнике появляются стойкие двойки, записи о плохом поведении, требования к родителям “заняться” ребенком.
То есть налицо ситуация, когда к объективным трудностям обучения присоединяются и субъективные - поведенческие.
Попробуем рассмотреть, какие проявления являются типичными для ребенка, перенесшего черепно-мозговую травму или неврологическое заболевание.
В первую очередь, это изменения операционально-технических характеристик психической деятельности (темпа, работоспособности). Выраженность этих проявлений находится в прямой зависимости от тяжести перенесенного заболевания и времени, прошедшего с момента заболевания, а также от так называемых “общемозговых” проявлений (по сути дела, реакции мозга на само заболевание или травму).
Именно для этого типа отклоняющегося развития наиболее специфичными являются грубые колебания работоспособности или выраженное ее снижение, вплоть до полной неспособности к продуктивной деятельности, резкое снижение темпа деятельности. В редких случаях наблюдается неравномерность темпа как функции колебания психической активности и психического тонуса (например, кратковременное убыстрение деятельности, возможно и продуктивное). В целом продуктивность деятельности ребенка низкая.
Как правило, регуляторные функции оказываются у такого ребенка выраженно поврежденными , что проявляется не только в трудностях регуляции собственной психической активности как на познавательном, так и на аффективном уровне, но и в трудностях программирования и контроля деятельности в целом.
Ребенок может оставаться адекватным в поведении, хотя часто мы наблюдаем более или менее выраженное снижение адекватности в первое время после заболевания и очень медленное и порой нестойкое повышение ее на отсроченных этапах заболевания. Иногда можно наблюдать и достаточно положительную динамику, особенно в ситуации своевременного и адекватного медикаментозного лечения и реабилитационных мероприятий.
Аналогичная динамика изменений наблюдается и по отношению к показателю критичности ребенка. В отдельных случаях может наблюдаться гипертрофированная критичность: постоянные сомнения в правильности сделанного, возврат к началу, постоянная сверка с образцом, порой разрушение уже сделанного задания. Чаще же - критичность снижается.
Обучаемость ребенка, как правило, резко снижена, особенно в период, максимально приближенный к заболеванию, травме (или, наоборот, с нарастанием “стажа” заболевания), не только за счет грубых нарушений операциональных характеристик, но и в связи с особенностями измененной критичности. Причем снижение обучаемости характерно как в случае сниженной, так и в ситуации гипертрофированно завышенной критичности.
Снижение динамики развития сочетается с частыми проявлениями инертности психической деятельности в целом. Темпы развития психических функций и процессов после перенесенного повреждения, как правило, резко замедляются, в том числе из-за того, что пострадала операциональная сторона деятельности, а также из-за сниженной адекватности и критичности.
Объем слухоречевой, а часто зрительной и тактильной памяти сужается, а процесс запоминания удлиняется (в данном случае можно говорить о модально неспецифических нарушениях мнестической деятельности). Происходит сужение объема активного внимания, появляются выраженные трудности распределения внимания, других его характеристик. Развитие ассоциативных и собственно логических форм мыслительной деятельности затруднено.
По прошествии времени, при отсутствии положительной динамики компенсации, специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться вялостью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих реакций, снижением продуктивной психической активности, ее адекватности.
Естественно, такой ребенок требует особого внимания со стороны всех участников образовательного процесса, которое должно заключаться не только в том, что педагоги осознают трудности ребенка и учитывают это при оценке его знаний, но и в особом режиме обучения такого ребенка, оказании ему специальной помощи.
Немалая роль в определении того, каким должен быть режим и вид обучения такого ребенка, принадлежит школьному консилиуму специалистов. Из опыта работы с подобными детьми можно сказать, что чаще всего им приходится прибегнуть к индивидуальному обучению, но при этом они, безусловно, нуждаются и в коррекционной помощи психолога, и в адекватном наблюдении специалиста по основному заболеванию.
Немалую роль в помощи таким детям могут оказать родители, а также одноклассники.
Следует отметить, что щадящий режим (в том числе и индивидуальное обучение) может потребоваться ребенку значительно дольше, чем это определяется лечащим врачом поликлиники. Здесь “нейробиологическая” точка зрения медиков может расходиться с точкой зрения психолога, других специалистов консилиума, которые наблюдают ребенка более продолжительное время, тем более в процессе специфических нагрузок, которые не увидишь на разовом приеме в поликлинике.
Пожалуй, необходимо обсудить еще один случай, когда ребенок не может освоить программный материал не в силу трудностей познавательного или иного дефицита, а в силу сложившихся обстоятельств. Таким обстоятельством может быть психологическая травма , повлекшая за собой изменение всей структуры аффективной регуляции и, как следствие, изменение отношения ребенка к миру и с миром.
В этом случае неуспеваемость ребенка будет достаточно своеобразной, может быть, всего лишь по одному предмету, каким-то непонятным образом “связавшемуся” с состоянием ребенка. Может, двойки будут появляться в каких-то ситуациях, вызванных особенностями поведения учителя, его высказываниями (иногда даже совершенно не относящимися к ребенку) или еще чем-то, не имеющим (на первый взгляд) прямого отношения к нему. Все это может вызывать недоумение педагогов, подозрения в каких-то психических отклонениях или просто списываться на возраст, если это происходит с ребенком старше 9–10 лет.
Трудно представить, что в каждой школе может найтись психотерапевт, способный помочь такому ребенку. Чаще всего о том, что пережил ребенок, в школе узнают далеко не в первую очередь, а требования к нему остаются прежними. Будет правильно, если, заподозрив неладное, педагог обратится к психологу, а тот, в свою очередь, порекомендует близким ребенка обратиться в психологический центр, в штате которого должен быть профессиональный психотерапевт или детский психиатр.
Такое развитие, строго говоря, тоже можно назвать поврежденным, но в данном случае речь идет о психической травме или психическом заболевании.

СЛУЧАЙ ВОСЬМОЙ: ДВОЕЧНИК ПО ЧУЖОЙ ВИНЕ

Если ранее мы говорили о детях, которые не могут усвоить базовый компонент программного материала, то теперь обратим внимание на ребенка, неуспевающего не по своей вине. Этот ребенок программный материал принципиально может усвоить, но условия, в которых он живет, не дают ему возможности учиться.
Это ребенок либо из неблагополучной или люмпенизированной семьи, в которой взрослые не занимаются детьми, употребляют алкоголь или психотропные средства, либо из семьи, где родители социально неадекватны или психически нездоровы сами.
По поводу последнего на память приходит живой пример девочки, чья мама (имеющая, кстати, высшее образование), попросту не водила ребенка в школу, отговариваясь тем, что девочка болеет. Педагог пыталась давать ей (в те редкие дни, когда родительница являлась в школу) дополнительные задания для ребенка, причем совершенно по своей собственной инициативе.
В журнале у девочки отметок практически не было, лишь пестрели бесконечные “н/б”. Но если бы ее знания стали оценивать (например, при поступлении в класс КРО), то больше двух баллов она бы не получила. Мать девочки от взаимодействия со специалистами школы отказывалась, а штатной единицы социального педагога в ту пору в школе не было.
Это тот случай, когда ребенок учиться, может, был бы рад, да взрослые не дают ему этого делать.
Такому ребенку необходима помощь совершенно другого рода, нежели коррекционная. Здесь фигурой номер один должен стать социальный педагог, а в некоторых случаях - и органы опеки и попечительства.
В заключение следует, наверное, пояснить, что в данном обзоре различные “типы” неуспевающих учеников и соответствующие этой неуспеваемости типологические психологические диагнозы приведены, как это и полагается в любых классификациях, в “чистом” виде. На практике возможны самые разнообразные степени выраженности всех этих “типовых двоечников” и столь же разнообразные сочетания типов.
Задача психолога - выявить главную причину неуспеваемости, перевести ее с педагогического (“успевательного”) языка на понятный всем специалистам консилиума язык “сопроводительной” помощи, которую можно и должно ребенку предоставить.

Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

дипломная работа

1.2 Психологические особенности неуспевающих школьников

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер .

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей .

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано", а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе .

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи" и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса .

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные или причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяют ее по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями учения, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться .

Коллектив под руководством И.В. Дубровиной объединил психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две группы: к первой, из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова (школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы и т.д.), а по второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (недостаточная сформированность основных психологических процессов) .

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя, как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной причиной "ненормальность" ребенка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением .

Одной из основных причин неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Способность справляться с ролью школьника.

Существуют и "внешние" причины, "проблемы учителя": стиль отношений с детьми и родителями, содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя и т.п. Мы создаём в школе банк педагогической информации, вооружаем наших педагогов методиками проведения проблемных лекций, обучающих алгоритмов, предметных олимпиад, частично - поискового метода и прочих активных форм обучения .

Трудности в обучении имеют также дети с различного рода задержками психического развития. Для них характерна эмоциональная незрелость, крайне низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная утомляемость, нервное истощение. Принципом школы является обучение каждого нашего ученика в рамках доступной ему программы. Мы создаём реабилитационное образовательное пространство для детей, имеющих отклонения физические, интеллектуальные или психические. С момента открытия школы и по сей день в школе действуют классы коррекционно-развивающего обучения, где дети также получают соответствующее государственным стандартам образование.

Игнорирование учителем типов восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше .

Психологическая коррекция при неуспеваемости предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

У неуспевающих школьников имеются два отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что "успевающие" проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. "Неуспевающие", поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации, а оценка их ответа взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не о сути задачи, а об их ответе: "Так?" "Я правильно сказал?" Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им непонятно, то они "научаются спрашиванию" и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно .

Таким образом, психологические особенности неуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

О путях устранения школьной неуспеваемости пойдет речь в следующем параграфе.

Использование интернет-ресурсов в обучении лексике на уроках английского языка в старшей школе

обучение иноязычный лексика интернет Прежде чем приступать к раскрытию основных идей и целей данной темы, следует упомянуть разнообразные психологические особенности старшего школьника...

Исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста

Ребенок, став школьником, получает большие возможности для контактов с незнакомыми детьми и взрослыми, включается в дополнительное образование (начинает заниматься в музыкальной школе, посещать различные секции и кружки)...

Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка

Тенденции развития психологических свойств такова: от большей слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте к увеличению ее выносливости и подвижности по мере взросления. Это означает, что младшие школьники, особенно первоклассники...

Особенности проявления познавательного интереса у младших школьников

познавательный обучение младший школьник В данном параграфе будут выявлены и раскрыты психологические особенности младших школьников в процессе обучения. Как известно поступление ребенка в школу вносит важнейшие изменения в его жизни...

Педагогические условия формирования мобильности младших школьников в процессе обучения

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 10-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают...

Проведение занятий по психологии с детьми младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - от 7 до 11 лет - называют вершиной детства. Начинается он кризисом 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции - позиции школьника...

Профессиональное самоопределение школьников в процессе изучения технологии обработки ткани

Для юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась и старший подросток остался в школе, он тем самым отстрочил на 2 года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути...

Психологические вопросы организации внимания младших школьников на уроках

Различают следующие основные виды внимания: непроизвольное внимание, произвольное внимание, послепроизвольное внимание. Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию...

Психолого-педагогические причины низкой успеваемости младших школьников

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению...

Развитие интереса младших школьников к музыкальному искусству на основе использования межпредметных связей

«Человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу», - утверждал Б.В. Асафьев...

Развития внимания у старших школьников в процессе изучения темы: графический редактор

Успех формирования внимания зависит прежде всего от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития школьников и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка . С давних пор детство (т. е...

Формирование компьютерной грамотности младших школьников в процессе технологического образования

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет...

Формирование самоконтроля в образовательном процессе

Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий...

Формирование социальных компетенций в условиях дополнительного образования в санаторно лесной школе

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика...

Неуспевающий ребенок… Головная боль педагогов, вечное страдание родителей, повод для насмешек со стороны одноклассников. Школьная неуспеваемость представляет собой невозможность усвоения ребенком программного материала.
Часто от учителей, родителей можно услышать такую фразу: «Не хотят учиться, ленятся!» Неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться.
К основным причинам неуспеваемости психологи относят:

1. Разного рода недостатки познавательной деятельности.
2. Недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет осуществлять учебные действия.
Причины неуспеваемости у многих школьников заключаются в несформированности приемов учебной деятельности; в недостаточном развитии психических процессов (главным образом – мыслительной сферы). Неуспеваемость далеко не всегда связана с низким уровнем интеллекта. Чаще она является показателем недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями.
В возрасте 6-7 лет, когда ребенок приходит в школу, различие между физиологическим и паспортным возрастом ребенка чрезвычайно велико. Индивидуальные темпы развития психических процессов у разных людей различны. Поэтому первые школьные трудности возникают уже в первом классе оттого, что ребенок многого просто еще не может. Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.
Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают затруднения при изучении русского языка, математики.
Еще одна особенность детского мышления – неспособность одновременно выполнить все требуемые действия при решении задач, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон.
Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная деятельность оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьников. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность – отказ от активной мыслительной работы.
В преодолении школьных трудностей неоценимую помощь могут оказать не только учителя, но и родители учащихся. Ведь в процессе обучения и, особенно, когда есть проблемы, ребенку необходимы поддержка, подбадривание, которые позволяют ему понять, что он действует правильно, дают уверенность в том, что неудача преодолима, и вы оцениваете его старание. Обращать внимание только на проблемы легко, а вот увидеть наметившееся улучшение непросто. Но без поддержки взрослого ребенок его тоже не заметит. Почаще говорите слова: «Я уверен, что у тебя получится…», «Я помогу тебе, и ты обязательно сделаешь…», «Правильно», «Хорошо», «Молодец, ты меня радуешь». Одобрение, поддержка и похвала стимулируют ребенка, повышая мотивацию. Жесткое обращение (замечания, укоры, угрозы, наказания) может кратковременно повысить эффективность, но у большинства детей это вызывает обиду, тревогу, усиливает боязнь неудачи, что приводит к обратному эффекту.
Трудности обучения ребенка в школе могут быть вызваны общей ослабленностью организма. Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивность, повышенная утомляемость), трудности поведения, снижение успеваемости могут возникнуть у детей, перенесших различные инфекционные и простудные заболевания (грипп, корь, скарлатину и т.д.) Особенно неблагоприятно сказывается на состоянии ребенка несколько заболеваний, перенесенных подряд. У этих детей в течение длительного времени после заболевания снижена успеваемость. Об ухудшении состояния ребенка вам подскажет его почерк. Обратите внимание: буквы становятся неровными, очень растянутыми или, наоборот, ребенок начинает писать их очень большими, линии становятся неровными – все это должно заставить вас взглянуть на ребенка внимательнее, нет ли у него проблем со здоровьем. Парадокс, но чем больше такие ученики стараются, чем дольше готовят уроки, тем хуже результаты. Все объясняется тем, что в основе плохой успеваемости лежит не малое усердие, а слабость нервной системы, низкая работоспособность, повышенная утомляемость. Главной помощью для таких детей являются не дополнительные занятия и «сидения до слез по вечерам», а организация щадящего режима, полноценного отдыха и сна, снижение учебной нагрузки. Недопустимо, когда родители лишают детей прогулки в наказание за плохую успеваемость. На свежем воздухе дети должны проводить 3-3,5 часа. Для ослабленных детей рекомендуется дневной сон. Телевизор разрешается смотреть не более 40-45 минут в день. Следуя нашим рекомендациям, вместе с учителями, психологами вы поможете ребенку преодолеть его трудности. Ведь именно от родителей, от того насколько правильно, умело и настойчиво они возьмутся за дело, зависит развитие и здоровье детей.

Семинар-практикум

(для учителей и воспитателей школ с нарушениями слуха)

« Причины неуспеваемости учащихся »

Обсудим проблему школьной неуспеваемости . Я уверена, что вы все знааете причины, из-за которых ученики отстают от своих сверстников. Просто вы не анализировали причины и последствия.(Сначала обратите внимание на доску, прочитайте слова. Потом я скажу для чего я их написала. Слова: школа, ворота, дерево, дорога, светофор, бензин, киоск, деньги, книга, учитель )

Проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. На свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотива-ция детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.

Как бы ни был талантлив учитель, у него, безусловно, были неуспевающие ученики.Поднимите руки те классные руководители, в чьих классах есть неуспевающие ученики. Почему вы считаете, что они неуспевающие?

Плохо запоминают учебный материал – слабая память.

Пишет постоянно с ошибками.

Не умеет прибавлять и отнимать – не усвоил приемы сложения и вычитания.

Не знает значения слов.

Не умеет анализировать и обобщать.

Не умеет составлять предложения.

Не понимает смысл прочитанного и т.д.

Когда же начинают дети отставать от своих сверстников? Какие применять формы и методы работы, чтобы предупредить неуспеваемость? Надо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: «Болезнь легче предупредить, чем лечить». Эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому явлению, как неуспеваемость. Наша задача обнаружить первые признаки неуспеваемости, проанализировать и предложить действенные меры.

Давайте вернемся к вопросу: «По каким причинам дети с нарушениями слуха усваивают учебный материал плохо?» Как вы думаете?

Например: Шынғыс, Егор, Ерик, Нуршат, уч-ся подготов-х классов – все ли дети до школы проходили подготовку, Аяла и др.

У ребенка интеллектуальная недостаточность;

ЗПР (задержка в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти);

Абсолютно неподготовленными приходят дети в школу и трудно адаптируются к новым условиям, к учебному труду;

Очень слабое здоровье, из-за чего низкая работоспособность;

Гиперактивность с дефицитом внимания;

Нарушения ЦНС (не выдерживает эмоционального, нервного напряжения, трудно переключает внимание с одного вида деятельности на другой, неустойчив по отношению к посторонным раздражителям);

Часто пропускает уроки по семейным обстоятельствам;

Неправильное воспитание в семье (Дети, которым позволяют дома все, для которых нет понятия «надо», а есть только «хочу». Они не подчиняются правилам, не хотят заниматься);

Лень. С самого начала освоения новой для ребёнка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребёнок добивается успеха, не прилагая к этому никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.

Еще 1 причина кроется в учителе. Учебную мотивацию формирует учитель, заинтересовывая учащихся. Интерес к учебе пропадает у ученика после неудачных ответов, оцененных отрицательно, если учитель вспыльчивый и несдержанный, если педагог не учитывает темп работы ребенка, объясняет неинтересно, а иногда объяснение сводится к простому списыванию материала с доски или с учебника.

Причины мы выяснили.

А как помочь ребенку, если он не справляется с учебной нагрузкой? Рекомендации : (безусловно должен быть индивидуальный подход)
1) На уроках используйте игровые приемы и упражнения, активизирующие интерес детей. Сделайте серьёзное обучение занимательным, не наполняйте детей знаниями, а зажигайте. Тогда учиться интересно, легко, радостно. А счастливого ребёнка легче учить и воспитывать, легче развивать его духовный потенциал. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мёртвый груз.

2) Поддерживайте детей психологически. Создавайте ситуацию успеха. Давайте сначала посильные задания и хвалите даже за маленький успех. Постепенно усложняйте задания.(Н-р, «5-й лишний». Слабому поэтапно)

3) Не допускайте механического заучивания материала без его понимания.

Не давайте заучивать правила до того, как вы объясните, закрепите на примерах, многократно разбирая с учениками. Нужно, чтобы с опорой на правило ученики комментировали выполнение задания. Только потом давайте учить правило, хотя многократно комментируя, ученики непроизвольно запомнят его сами.

4) На уроках используйте прием «Работа в парах». Так как слабый ученик прикреплен к сильному, то сильный помогает слабому. Причём, когда возникает проблемная ситуация, то сначала говорит слабый, а потом сильный учащийся дополняет то, что не смог вспомнить и ответить слабый.

5) Во внеурочное время используйте различные графические задания, серии сюжетных картинок, настольно-печатные игры, головоломки, пазлы, конструкторы.
6) В любых занятиях, а особенно в умственном труде, связанном с фиксированной позой, необходимы частые перерывы, заполненные либо активными движениями, либо релаксацией. Учеными выявлена зависимость развития головного мозга от движения.

7) Для облегчения работы учеников используйте карточки–образцы, карточки-алгоритмы, схемы-опоры, (для малышей - картинные словари)Ученики пусть используют их до тех пор, пока сами не почувствуют, что могут обходиться без них.

Какие бы проблемы не отмечались в развитии ребенка, они всегда связаны с семьей. Поэтому решая проблемы ребенка, не забывайте, что это и семейные проблемы, привлекайтеродителей к участию в учебной деятельности своих детей.
Каких детей больше – одаренных или неуспевающих?

Оказывается, что неуспевающих детей гораздо больше, чем успешных в обучении. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности.

Неуспевающий школьник – фигура легендарная и в жизни, и в педагогике. Среди неуспевающих были Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Линней, Энштейн, Шекспир, Байрон, Герцен, Гоголь. В математическом классе последним в учёбе был Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником не всё обстоит просто и однозначно. Кто же такой неуспевающий ученик? Вот как об этом сказано в учебном пособии Ивана Павловича Подласого (доктора педагогических наук):

Неуспевающий ученик – это ребёнок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с ним дети. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет. Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников (например - Жалғас). Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.

Наша школа рассчитана на среднего ученика. Любому другому в ней неуютно. Ребёнку не среднему, неуспевающему, с отклонениями в развитии с такой школой не сдружиться. И не потому, что здесь работают чёрствые, бездушные люди. А потому, что они ограничены общими условиями и требованиями, вынуждены на какой-то момент предоставить результаты своей работы. Требования жёсткие и безжалостные: не научился читать с заданной скоростью – значит плохой, не умеешь решать задачи – отстающий, не можешь запомнить стихотворение – неуспевающий. Вы имеете уникальную возможность избавить ребёнка от груза неудач, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития.

А теперь вернемся к тем словам, которые мы читали сначале семинара. Кто помнит? (...) У вас во-первых, не было мотива, поэтому вы не все запомнили, во вторых, слова не были связаны логически. Если я вам скажу, что вы должны выйти из школы, дойти до «Даулета» купить там книгу и принести учителю, вы сразу вспомните те слова. Заучивание без предварительной логической обработки материала не дает результата.

Иногда педагоги жалуются, что у такого-то ученика подготовительного класса вообще нет памяти (Я не имею в виду этот год). Сейчас я вам предоставлю возможность запомнить вот что. Это иероглифы. Запомните и напишите на ватмане. Как вы думаете, почему их сложно запомнить? Во-первых, потому что мы не знаем, как они произносятся, поэтому мы не можем опираться на слух. Во-вторых мы впервые с ними сталкиваемся. Малыши тоже пока не умеют произносить звуки в словах, не слышат своего голоса многие. А если мы сначала в игровой форме будем составлять слова из букв разрезной азбуки по образцу, затем по памяти из букв, затем по образцу спишем слова, затем по памяти напишем слова, то на 10-ый раз ребенок запомнит это слово. А если мы не пройдем с ними все этапы, поставим на целый день в угол или посадим за парты, чтобы выучили слова, то будьте уверены, это не поможет. Время потратите зря и убьете в ребенке желание учиться. Для детей это всего лишь набор букв. Еще один пример. Какой набор букв легче запомнить: РНИВСТЕУИТЕ или УНИВЕРСИТЕТ? Для детей, которые раньше не слышали слово УНИВЕРСИТЕТ в обеих случаях это будет всего лишь набор букв. Сейчас вы чуточку побывали в шкуре наших детей. Я прошу вас, прежде чем подавать учебный материал, постарайтесь облегчить его для восприятия и осмысления детьми.

Однажды юный Томас Эдисон вернулся домой из школы и передал маме письмо от учителя. Мама зачитала сыну письмо вслух, со слезами на глазах: «Ваш сын гений. Эта школа слишком мала, и здесь нет учителей, способных его чему-то научить. Пожалуйста учите его сами». Через много лет после смерти матери (Эдисон к тому времени был одним из величайших изобретателей века) он однажды пересматривал старые семейные архивы и наткнулся на это письмо. Он открыл его и прочитал: «Ваш сын умственно отсталый. Мы не можем больше учить его в школе вместе со всеми. Поэтому рекомендуем вам учить его самостоятельно дома». Эдисон прорыдал несколько часов. Потом записал в свой дневник: «Томас Алва Эдисон был умственно отсталым ребенком. Благодаря своей героической матери, он стал одним из величайших гениев своего века».

Я думаю, это письмо заставляет задуматься. Не торопитесь давать детям определение «Он необучаемый».

Помогла ли вам сегодняшняя информация? Трудно было слушать или время быстро прошло? Почему не задумывались? Потому что вы активно работали сами. Какой отсюда вывод? Если дети на уроках активно думают, то учиться им легко!