Гуманистическая образовательная парадигма. Управление персоналом (1). По дисциплине: История психологии

В современных условиях в рамках утверждающейся гуманистической парадигмы воспитания существуют различные определения воспитания.

Представляет интерес понятие воспитания, данное Л.М. Лузиной, на мой взгляд, оно отражает сущностную характеристику гуманистической парадигмы воспитания. Она выделяет 3 значения воспитания:

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается внутренний процесс саморазвития, самореализации, самостановления человека путем приложения к самому себе волевых усилий.

Непременным условием этого процесса является, во-первых, наличие особой среды, включающей культуру данного общества. А во-вторых, наличие свободы выбора, принятия тех феноменов культуры, которые в максимальной степени соответствуют природным предпосылкам, склонностям, способностям, т. е. предназначению человека.

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается процесс многостороннего развития человека под влиянием многообразных социальных факторов. Это социализация, включающая в себя как индивидуализацию, так и уподобление, т. е. идентификацию себя как общественного существа.

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается специально организованный воспитателями-профессионалами в условиях воспитательных учреждений педагогический процесс (воспитательный процесс).

Воспитательный процесс как специально организованное взаимодействие его субъектов включает в себя следующие компоненты: цель, содержание, методы, формы и результат.

В различных отечественных и зарубежных концепциях воспитания цели определяются по-разному:

• - как воспитание гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство;
• - как приобщение человека к культуре, формирование у него социальной направленности и развитие творческой индивидуальности;
• - как воспитание социально компетентной личности;
• - как воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению себя и жизни;
• - эмансипация, свободное развитие личности;
• - как развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации, самоутверждении.

В гуманистической парадигме воспитание - цель воспитательного процесса определяется исходя из его сущности. Если его сущность в создании условий для саморазвития, самовоспитания, самореализации, то его цель - ориентация школьника на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Е.В. Бондаревская, определяет цель воспитания следующим образом: «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы саморазвития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией».

Педагогические закономерности - это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность - значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, пренебречь ими - значит обречь деятельность педагога на низкую продуктивность. Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, оберегает от метода проб и ошибок, способствует развитию профессионализма.

Основные закономерности воспитания в современном понимании раскрывают его ведущую характеристику - гуманистическое отношение к ребенку, предполагающее признание его как высшей человеческой ценности.

В связи с этим, вслед за П.И. Пидкасистым мы выделим следующие закономерности.

1. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные личностные изменения, они позволяют повысить меру его усилий. С этой точки зрения воспитательный процесс - это постоянное движение вверх к возвышению ребенка.

Хороший педагог - это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к его духовному возвышению.

Педагог выстраивает систему деятельности с учетом актуальных потребностей, окультуривая их, раскрывая их ценностный смысл.

Хороший педагог умеет видеть, что происходит с растущим человеком и что для ребенка является важным на данный момент развития, умеет оказывать поддержку, необходимую ребенку в данный момент.

3. Развитие личности через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельных действий.

Поэтому деятельность должна носить совместно-разделенный характер. Суть этого заключается в соблюдении пропорционального соотношений усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности.

Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Совместно - разделенная деятельность осуществляется и тактически (выйти из нее, сославшись на занятость и т. д.), так и стратегически через проекцию расширяющихся прав и обязанностей, через передачу полномочий, через приобщение к планированию и созданию программы школьной жизни и т. д.

Хороший педагог всегда чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, который может предоставить выполнять за ребенка непосильную для него часть работы.

4. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка.

Проявление любви - это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

Действительный характер любви к воспитаннику предполагает набор качеств воспитателя, в которых это чувство реализуется.

Во-первых, это забота о сохранении, поддержании и восстановления сил и здоровья воспитанника.

Во-вторых, это заинтересованность в жизни и развитии воспитанника. Заинтересованность предполагает способность трудиться ради благополучия ученика.

В-третьих, это ответственность. Быть ответственным означает быть в готовности ответить на явные или скрытые запросы воспитанника.

Любящий человек всегда чувствует свою ответственность за жизнь, здоровье, благополучие, успехи или неуспехи ближних. В любви к воспитаннику педагог чувствует себя ответственным за развитие духовно-нравственных потребностей ребенка.

В-четвертых, это способность к уважению. Уважение - это способность видеть и принимать ученика таким, каков он есть, в его уникальности, это желание воспитателя развить уникальность ребенка. Уважение означает принятие самоценности ученика. Уважение несовместимо с превращением воспитанника в средство реализации целей воспитателя. «Любовь - дитя свободы и никогда - господства».

5. Деятельность - это активная форма отношения к объекту, у субъекта деятельности в ходе ее складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они формируются при условии переживаемого субъектом удовлетворения процессом и завершением его, продуктом деятельности.

Из этого следует, что организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Ситуация успеха - это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни.

Ориентация на успех формируется в ситуации успеха, она предполагает наличие стабильной картины, связанной с повторяющимися ситуациями успеха. Поэтому педагог каждому ребенку создает ситуацию успеха как индивидуальной удовлетворенности участием в деятельности, собственными действиями, полученным результатом, течением эмоциональных проживаний за время работы.

Положительное подкрепление - самое общее условие создания ситуации успеха (поощрение, комплимент, сюрприз, подарок, радость и др.).

Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка.

6. Воспитание должно носить «скрытый характер». Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя обогащения, и возвышения личности остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным и демократичным к нему отношением и демократичным стилем общения. Ребенок проживает взаимодействие с миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу.

Открыть - это значит поставить ребенка в позицию субъекта.

Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес к ребенку, его проблемам, поддержка ребенка в различных жизненных ситуациях.

7. Личность существует и проявляет себя как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом целостно выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает целостность воспитательному процессу. Она обеспечивает отношенческой полифонией поступка и поведения, но без педагога она не реализуется.

Хорошо организованная жизнь школьников: режим, стиль, содержание, формы - утверждает систему наивысших общечеловеческих, нравственных ценностей, тем самым способствует воспитанию целостности личности.

Из педагогических закономерностей вытекают основные педагогические принципы, как основополагающие или исходные положения, определяющие требования (правила) воспитания. Они логично вытекают из синтеза определенных теоретических положений и способов их реализации.

Можно сказать, сто принципы воспитания - это правила для всех, кто взаимодействует с людьми в том или ином качестве.

Принципы (правила), которыми пользуется конкретный учитель, напрямую связаны с уровнем его общей и профессиональной культуры и определяют профессиональное поведение в целом. Однако назначение принципов воспитания - в единении усилий всех тех, кто так или иначе соприкасается с воспитанием, но в первую очередь в единении всех воспитателей.

Традиционно в советской педагогике назывались следующие принципы воспитания: коммунистическая идейность, целеустремленность, связь воспитания с жизнью, воспитание в коллективе и через коллектив, единство требований и уважения личности воспитанника: последовательность и систематичность, единство воспитательных воздействий, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В условиях современных подходов к воспитанию, целью которого является сам человек, развитие его сущностных сил, требуется, естественно, пересмотр принципов.

Гуманистическая педагогика всего мира сформулировала принципы воспитания, исходя из главного тезиса о самоценности человека. Например, французский мыслитель и педагог С. Френе выдвигает перед воспитателями следующие принципы (требования).

Кратко перечислим их:

• 1. Принимать детей равными себе.
• 2. Принимать во внимание, что поведение ребенка в школе зависит от психического склада и состояния здоровья.
• 3. Любое авторитарное приказание всегда ошибка.
• 4. Всякое категорическое требование растолковывать, раскрывать мотивы.
• 5. Отказаться от авторитарных требований и перейти к дисциплине делового сотрудничества.
• 6. Предоставлять детям свободный выбор работы, времени и темпа ее выполнения.
• 7. Всякий труд должен быть мотивированным, трудом по любви.
• 8. Жизнь школы строить на началах сотрудничества и возвышения личности учащихся.
• 9. Оптимистическая вера в жизнь.
• 10. Защищенность личности каждого ребенка.
• 11. Признание одаренности и самоценности каждого человека как личности.
• 12. Коллективизм, не означающий конформизма.

Этот список принципов можно было бы продолжать, так как таких своеобразных педагогических заповедей как основ профессиональной деятельности педагога, можно выявить множество.

Но, помня о том, что принципы проистекают из цели воспитания и из природы воспитания, мы можем выделить основные, раскрывающие сущность воспитательного процесса.

Это ориентация на ценностные отношения. По мнению Н.Е. Щурковой, данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах, интонациях отношения воспитанников к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию, добру, истине, красоте как ценностным основам жизни, достойной человека.

Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятельность принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением - закономерность жизни, за закономерностью - основы человеческой жизни.

Это позволяет преобразовать каждый момент современной деятельности в проживание ценностных отношений.

Второй принцип - принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать вои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор.

Общий способ инициирования субъектности - придать воспитанию диалогический характер. «Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается».

Третий принцип воспитания сформулируем так - принятие ребенка как данность. Он означает признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями, уважение истории жизни ребенка, учет его психологического состояния, особенностей физического и психического здоровья.

Принять ребенка как данность - это признать ценность его личности на данный момент развития, признать в нем достоинство человека, сохранять в любой ситуации уважение к нему.

Единство этих принципов раскрывает сущность и цели воспитательного процесса, направленного на создание, сохранение и преобразование условий для самостановления, самовоспитания, самореализации ребенка.

гуманистический парадигма педагогический

О гуманистической педагогике

Принцип гуманистической направленности является, пожалуй, самым важным и вместе с тем самым общим принципом обучения. Он обращает внимание образования на важность воспитания личности в ходе учебного процесса и утверждает, что человек - это главная ценность этого процесса. Раскрывать человека, развивать его, совершенствовать, направлять на лучший путь - это истинная цель обучения.

Определение 1

Гуманизм - такая система мировоззрений, в которой жизнь и личность человека являются высшими ценностями.

Гуманизация педагогики распространяет идеи гуманизма на форму и содержание учебного процесса, который концентрируется на гармоничном личностном развитии обучающегося. Гуманистическая педагогика старается установить гармонию не только в душе учеников, но и в самом обучении, найдя золотую середину между знанием как таковым, мировоззрением, личностью человека и его поступками.

Большое внимание в гуманистической педагогике уделяется этическому воспитанию обучаемых. Детям должны быть привиты высокоморальные ценности, и, более того, дети должны уметь сами осмыслять этические правила. Иными словами, учащиеся должны чётко осознавать разницу между моральным и аморальным и стараться придерживаться первой стороны, а также уметь брать ответственности за свои поступки.

У гуманистического подхода к образованию есть несколько принципиальных требований:

1. Содержание обучения обязательно должно отражать реалии окружающей действительности. В ходе обучения ученик должен сталкиваться с реальными жизненными проблемами и учиться взаимодействовать с другими людьми в жизнеподобной обстановке;
2. Преподаватель должен не только быть живым примером всех ценностей, о которых он говорит, но и проявлять свои реальные человеческие качества в частности, взаимодействуя с учениками;
3. Помимо этого преподаватель должен уметь принимать обучаемого таким, какой он есть, и проявлять понимание относительно его чувств и эмоциональных состояний. Уважительное отношение к ученику положительно сказывается на эффективности учебного процесса, особенно когда речь идёт о школьном обучении;
4. Преподаватель должен стремиться быть для своих учеников реальным человеком, у которого есть не только знания о предмете, но и свои личные жизненные знания и опыт, к которым обучающиеся могут обратиться в случае необходимости. Возможность ведения диалога с преподавателем - одна из отличительных черт гуманистического образования.

Замечание 1

Преподаватель не должен навязывать своим ученикам знания, обучение не должно быть насильным. В идеале ученик должен чувствовать себя свободно в мире информации и по своему желанию обращаться к ней.

Гуманистическая педагогика требует “человеческого” отношения к ученику. Восприятие его как полноценной личности, заслуживающей уважения, принятия и включения в образовательный процесс вне зависимости от своих индивидуальных особенностей. В этой системе каждый человек - это ценность, а не средство достижения какой бы то ни было цели.

Эта система предполагает приближение образовательного процесса к реальности на всех уровнях. Например, она предлагает отказ от “масок” и привлечение к учёбе реальных чувств, эмоций, переживаний, опытов и действий. Установление крепких и положительных дружественных отношений между педагогом и учеников. Это не означает переход к фамильярности, это означает, что, вопреки сложившейся традиции, взрослый и ребёнок могут состоять в доверительных ученик-учитель отношениях.

Принципы гуманистической парадигмы

Рассмотрим гуманистические принципы образования в сравнении с принципами традиционного подхода. Увидеть отличия и преимущества данной системы будет проще в сопоставлении с устаревшим подходом.

Гуманистический подход к образованию основывается на принципе равенства преподавателя и ученика . Образовательный процесс - их совместная деятельность, диалог с целью образования и воспитания. В традиционной же парадигме опора идёт на принцип субординации, в котором между взрослым и ребёнком лежит непреодолимая пропасть.

Гуманистическая педагогика по-прежнему предполагает наличие некоей субординации. Только в её системе эта субординация не создаёт препятствия для коммуникации между учителем и учеником, а, скорее, является прямым следствием взаимного уважения обеих сторон друг к другу.

К слову о диалоге, в гуманистической педагогике действует принцип диалогизма . Миры взрослых и детей имеют огромное количество различий. И если в традиционной системе взаимодействие между двумя этими взглядами на жизнь осуществляется исключительно посредством насаждения взрослыми своих установок, то в гуманистической системе идёт разговор на равных, в котором и сами педагоги могут изучать мир детства.

Огромную роль в гуманистическом подходе играет принцип сосуществования , противопоставленный традиционному “принципу произвола”. Опираясь на правило взаимного уважения, в первом случае система оберегает детский суверенитет. Дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы мотивами эти действия не были вызваны. В традиционной системе мир детства беззащитен перед навязывающими ему свои законы взрослыми.

Гуманистический подход опирается также на принцип свободы , который предполагает, что у детей есть возможность делать свой выбор и совершать свои ошибки. Единственные ограничения, которые накладываются взрослыми, - это охрана жизни и здоровья. Соответственно, в традиционной парадигме принят принцип тотального контроля за всеми сферами жизни ребёнка.

Замечание 2

У чрезмерно опекающих и контролирующих родителей вырастают несамостоятельные и неуверенные в себе дети, которым гораздо тяжелее справиться с неожиданностями жизни, чем детям из семей, где родители давали своим детям больше свободы и персональной ответственности за что-то.

Своеобразным выводом из предыдущих принципов может стать принцип единства , признанный в гуманистической парадигме. Он гласит, что между миром взрослых и миром детей не должно существовать суровых границ, эти миры должны сосуществовать друг с другом, находясь в гармонии и делясь знаниями и опытом. Традиционная же парадигма диктует принцип инициации, согласно которому граница между мирами существует и может быть пройдена ребёнком только в определённый момент взросления.

Закончить хочется принципом принятия , на котором настаивает гуманистическая педагогика. Все люди разные - и все дети тоже разные. Однако они должны приниматься обществом такими, какие они есть. В частности, без оценки взрослости личности. В традиционной педагогике действует принцип деформации: мир детей всегда подвергается влиянию взрослых, “деформируется” из-за этого влияния.

Яркое противостояние гума­нистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем началось в конце XIX в. Как аль­тернатива гербартианской «педа­гогике управления», в которой ре­бенок воспринимался как объект педагогических воздействий, и императивному образованию родились педагогические теории, в которых ребенок рассматри­вался как субъект развития и воспитания. Гуманистические идеи, представленные в философских трудах Б.Спинозы, Р.Декарта, И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, Л.Фейер­баха, Д. Юма, заложили основы для распространения в педагоги­ческой культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как на субъект жизни, истории, культуры.

Обзор педагогических сочинений конца XIX - конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам

Гуманизма (человек – субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект – объектные отношения ).

Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э.Линде, П.Наторпом, Т.Цайгером; в них изложен ряд ведущих принципов, созвучных основ гуманизма.

Ребенок рассматривается как центральная фигура в учение «новом воспитании», породившем свои педагогические теории педагогическую практику. Из идей Ж.Ж.Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н.Толстым; Италии - М. Монтессори; во Франции - С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивала и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейне (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственно опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20 -30-х гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого.

С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака.

В 50 - 60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривала принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р.Бернса, В. Франкла, С.Л.Франка, Э.Фрома, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л.И.Божо

вич, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для раз­вития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориен­тированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В.Бонда-ревской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Горшковой, Э.Н.Гу­синского, Л.М.Лузиной, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечест­венными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его спо­собности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гу­манистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

В этом случае ребенок - активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Культура общества является источником принципов воспита­ния, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные при­знаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. Другим фактором воспитания является культу­ра каждой отдельной личности, с которой взаимодействует вос­питанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспи­тательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность че­ловека к саморазвитию.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе фи­зиологического развития под влиянием стихийных социальных от­ношений и целенаправленных воздействий, которые либо стиму­лируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жиз­ни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-вос­питательного процесса является обеспечение положительной мо­тивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положитель­ная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положи­тельная Я-концепция личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания.

Я-концепция – эти динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание сво­их физических, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включа­ет описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и со­ставляющую, связанную с отношением к себе или отдельным ка­чествам, - самооценку, или принятие себя. Я-концепция пред­ставляет совокупность установок, направленных на самого себя, Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмо­ционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концеп-ция формируется под влиянием социализации, воспитания, не имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.

В процессе воспитания происходит овладение духовными цен­ностями культуры общества и их интериоризация, т. е. преобразо­вание внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). По­этому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее ос­воении - активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.

В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопре­деления, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности -это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоци­онального потенциалов личности, высоким нравственным разви­тием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловечески­ми ценностями, и достойными поступками, в основе которых ле­жит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важней­шим средством, так как оно способствует усвоению знаний, уме­ний, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и

осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь умест­но сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволя­ет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

воспитание детерминировано культурой общества;

воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимо­зависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

эффективность воспитания обусловлена активностью челове­ка, включенностью его в самовоспитание;

эффективность и результативность воспитания зависят от гар­моничной связи всех структурных элементов, участвующих в вос­питательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных ребенку и педагогу.

Системно-структурный подход позволяет разработать стройную теорию воспитания, охарактеризовать все его основные элементы (цель, содержание, средства, методы), что дает возможность осоз­нать его сущность, понять его роль как элемента в более широкой системе - педагогической действительности.

Педагогическая система - это теоретическая модель объекта педагогической действительности. Универсальная структура педа­гогической системы представле­на на рис. 1.

В педагогической системе как объекты научного исследования могут рассматриваться: отдельные формы обучения и воспитания, воспитание, воспитательный про­цесс, обучение, деятельность каж­дого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), дея-

тельность любого образовательного учреждения и других субъектов педагогического процесса (например, детская организация), образовательная система страны, региона, области.

Представленная на рис. 2 теоретическая модель воспитания как системы отражает его основные закономерности (детермини­рованность культурой общества, взаимосвязь с самовоспитанием и активностью воспитанника).

Самовоспитание - целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выраже­нию Ю.М.Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осозна­ния смысла собственной жизни, выполнения своего предназначе­ния, как он его понимает.

Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовно­му и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и са­мореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореа­лизация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педа­гогике исходят из основного положения - признания способнос­ти человека к саморазвитию.

Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспи­тание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов ок­ружающей действительности: достижения духовной и материаль­ной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятель­ности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется веду­щий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанни­ка: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная - в млад­шем школьном, личностное общение - в подростковом, учебно-профессиональная - в старшем школьном возрасте. Переход к ин­формационному обществу в скором будущем потребует более ши­рокого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Методика воспитательной ра­ боты - раздел теории воспита­ния, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образова­тельно-воспитательных учрежде­ниях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий ре­комендации по созданию системы воспитательной работы в об­разовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или тех­нологий в воспитательном процессе.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспита­ния на главном принципе - любви и уважении к ребенку как ак­тивному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания - способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификации методов воспитания в традиционной педаго­гике так же разнообразны, как и определения самого понятия «метод воспитания».

Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге И. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее опре-

деление: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, со­образуясь с общей и конкретной целями».

«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) опреде­ляет методы воспитания как «совокупность наиболее общих спо­собов решения воспитательных задач и осуществления воспита­тельных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность класси­фикации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т.А.Ильина, И.Т.Огородников в учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация дея­тельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требова­ние), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).

В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г.И.Щукина объе­диняет методы в три следующие группы: разностороннее воздей­ствие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, ме­тод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и фор­мирование опыта общественного поведения (педагогическое тре­бование, общественное мнение, приучение, упражнение, пору­чение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, кор­рекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнова­ние, поощрение, наказание, оценка).

В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Уче­ный называет четыре группы таких методов: формирование со­знания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стиму­лирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, са­моконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагоги­ческого управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эсте­тической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование само-

оценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной пе­дагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобла­дали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Есте­ственно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспи­таннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозида­ния: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импрови­зация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу со­творчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по раз­витию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их после­довательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уро­вень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное ок­ружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, куль­туры педагога.

1.Психологические требования к личности педагога.

2. Общие и специальные способности педагога.

Свойства учителя

Учитель как субъект педагогического труда

3. Общая характеристика стиля деятельности

6. Психологические основы саморегуляции и способы саморегуляции психического состояния педагога.

Упражнение «Лимон»

Упражнение «Воздушный шар»

1. Предмет и средства педагогической деятельности.

3.Мотивация педагогической деятельности. Общая характеристика педагогической мотивации

3. Виды стилей педагогической деятельности.

4.Психологический анализ урока

Лекция 9 Тема: психология педагогического коллектива (4 часа)

1. Организация работы педагогического коллектива

2.Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива.

2.Типология педагогических стратегий управления конфликтами.

2.Педагогическое общение как взаимодействие

2.Анализ воспитательных технологий, их сильные и слабые стороны.

2.Роль первого впечатления в формировании образа учителя.

3.Ролевые позиции в общении

4.Уровни общения

Лекция 13 Тема: приемы и техника управления учащимися на уроке (2 часа)

Индивидуальные особенности протекания психических процессов (восприятия, мышления, воображения и др.), их учет в учебном процессе.

3.Виды педагогических оценок.

Условия эффективности педагогической оценки

1.Взаимосвязь обучения и воспитания

2.Психологические механизмы воспитательного воздействия.

3.Условия эффективности педагогических требований

1.«Я-сообщение»

2.Роль взрослых в формировании жизненного сценария ребенка (э.Берн). Поведенческие схемы взаимодействий (по э. Берну)

3. Роль коллектива в развитии личности

2.Роль взрослых в формировании жизненного сценария ребенка (э.Берн). Поведенческие схемы взаимодействий (по э. Берну)

2.Цели и задачи воспитания в педагогической психологии

3.Критерии и показатели воспитанности

1. Теории воспитания

2.Концепции воспитания и развития в психоаналитической теории

3. Концепция воспитания и развития в когнитивной теории

4. Концепция развития и воспитания в бихевиористической психологии

5. Концепция развития и воспитания в гума­нистической психологии

6. Концепция развития и воспитания в деятельностной теории

7. Системный подход к развитию и воспита­нию личности

1.Средства и методы воспитания в педагогической психологии.

2.Семья как основная форма воспитания.

3.Типы и стили родительского воспитания.

1.Влияние межличностных отношений в семье на воспитание детей в семье

1.Семейные предпосылки развития неврозов у детей

2.Коррекция результатов воспитания

1.Общепсихологическая основа формирования направлений обучения

2.Традиционное обучение. Достоинства и недостатки

Принципы традиционной и гуманистической парадигмы обучения

1.Программированное обучение.

Групповая дискуссия как метод групповой работы

1.Понятие учебной деятельности (уд), ее основные характеристики

2.Предметное содержание уд

3. Структура уд

4.Учебная задача в структуре уд

5. Учебные действия в структуре учебной деятельности

6. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности

2. Навык в процессе усвоения

Семинар № 1.

Принципы традиционной и гуманистической парадигмы обучения

традиционная	гуманистическая
Принцип субординации . Мир детства – это часть мира взрослых, подчиняемая ему.	Принцип равенства . Мир детства и мира взрослых равноправные части человечества, гармонично дополняющие друг друга.
Пр-п монологизма Мир детства это мир учеников и воспитанников. Мир взрослых – мир учителей и воспитателей. Взаимодействие транслируется только в одном направлении: от взрослых к детям.	Пр-п диалогизма Мир детства, как и мир взрослых обладает своим собственным содержанием. Между миром детства и миром взрослых существует диалог.
Пр-п произвола Мир взрослых всегда навязывал миру детей свои законы. Мир детства беззащитен перед миром взрослых, никак и никогда не может на него воздействовать.	Пр-п сосуществования Мир детства и мир взрослых поддерживают суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.
Пр-п контроля как необходимый элемент обучения и воспитания.	Пр-п свободы Мир взрослых должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охраны здоровья и жизни), предоставить миру детства возможность выбирать свой путь.
Пр-п взросления развитие всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение по созданной взрослыми «лестнице» возрастов. Нарушение движения – аномалия.	Пр-п соразвития .Мир детства и мир взрослых развиваются параллельно. Цель развития – гармонизация внешнего и внутреннего «Я».
Пр-п инициации существование границ между миром взрослых и миром детей, перевод человека из одного мира в другой.	Пр-п единства Между миром детства и миром взрослых нет границ, они составляют единый мир людей.
Пр-п деформации мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.	Пр-п принятия Человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, безотностительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

Лекция 22 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

План:

1.Теория проблемного обучения.

Проблемное обучение носит поисковый характер при активной мыслительной деятельности учащихся. Проблемное обучение позволяет максимально развивать умственные способности и умения учащихся и в целом их мышление.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда есть познавательная потребность иинтеллектуальная возможность решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым. Проблемное обучение нацелено на критическое и творческое мышление учащихся.

Деятельность учителя заключается в руководстве работой учащихся, постановки перед ними проблемы, организации процесса ее решения. Учащиеся выполняют мини-исследование или творческое задание. Ход работы на занятии заключается в следующем:

Преподаватель ставит перед учащимися проблему;

Учащиеся выдвигают гипотезы и намечают возможные пути решения задачи или проблемы, преподаватель контролирует и организует размышления учащихся над поставленной задачей;

Проводится опытная проверка или анализ возможных вариантов решения;

Обобщаются полученные результаты, выполняются упражнения по применению полученных знаний на практике.

Проблемой называется познавательное затруднение, вызываемое несоответствием имеющихся знаний требованиям новой задачи

Осознание этого несоответствия приводит к тому, что проблема трансформируется в задачу. Проблема решается поэтапно:

анализ проблемной ситуации –формулирование проблемы – определение путей ее решения – решение проблемы – проверка правильности решения.

Специфика проблемного обучения состоит в том, что снятие противоречия возможно лишь при наличии определенных предпосылок: некоторых знаний по вопросу, на которые предстоит ответить (ранее изученное, межпредметные и внутрипредметные связи, опыт решения подобных проблем и т.п.). Знание, добытые в результате активного поиска, более прочны, глубоки и мобильны (они легко переносятся в новые условия, что говорит о высоком качестве). Однако не всегда можно (отсутствуют предпосылки решения) и не всегда нужно(если вопрос не имеет фундаментального значения для изучения всего курса) организовывать обучение по проблемному типу: лучше, составляя план изучения раздела или большой темы, проанализировать его с точки зрения важности включенных в него вопросов, наличие предпосылок решения, (внутри и межпредметные связи) и выделить те вопросы, которые подлежат предметному построению; учитывая необходимость подготовки учеников к проблемному уроку, обеспечить повторение соответствующих тем или разделов.

Разновидностями проблемного обучения являются разнообразные деловые и имитационные игры, эвристические беседы в их основе всегда лежит наличие проблемы. Проблемное обучение позволяет учащимся достигать глубоких знаний путем интерпретирования, применения и оценки информации.

Преимущества проблемного обучения:

Учит мыслить логично, научно, творчески.

Делает учебный материал более доказательным и убедительным, формирует не просто знания, а знания-убеждения.

Содействует формированию прочных знаний, т.к. материал добытый самостоятельно прочно сохраняется.

Формируется чувство уверенности в своих силах, радость, удовлетворение от напряженной умственной деятельности.

Формирует у учащихся элементарные навыки исследовательской деятельности.

Развивает интерес к конкретному учебному предмету и учению вообще.

Недостатком проблемного обучения является то, что оно возможно только при создании определенных условий. Этот вид обучения требует от преподавателя высокой квалификации, способности его самого осуществлять этапы хода такого обучения. Учащиеся же должны быть отлично подготовлены и должны иметь определенные способности и умения. Проблемное обучение, кроме того, занимает достаточно много времени. Поэтому этот вид обучения должен применяться к учащимся дифференцированно и в сочетании с другими видами обучения.

Лекция 23 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

План:

1.Программированное обучение.

2.Алгоритмизированное обучение

Намного раньше технократической и бихевиористской начала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п.

Итак, развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества.

Развитие - переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.

По мнению известного психолога Л.С.Выготского, развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в его обучении.

Согласно Выготскому:

зона актуального развития - те знания, умения и навыки, которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно;

зона ближайшего развития - те знания, умения и навыки, которыми человек может пользоваться только с помощью взрослого (старшего).

Различают развитие:

общее (универсальных способностей, в том числе физических);

специальное (связанное со способностями, одаренностью);

культурное развитие (мы снова обращаемся к культуре).

Высший уровень развития - саморазвитие.

Основной способ структурирования знаний - культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т.д.

Западные ученые считают, что школа должна быть моделью правового общества, что трудно реализовать в авторитарной постсоветской школе.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т.е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А.Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманистической парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж.Руссо, Дж.Дьюи и многих других.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого. Педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку - атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?» Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г.Песталоцци, Я.Корчак, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека - феномен культуры, образования и природы.

Считается, что эта парадигма является для нас временной, пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, пока мы не усвоим главные ценности русской гуманистической философии конца XIX - начала XX в. и демократического общества. По всей вероятности, рано или поздно мы возвратимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий интеллектуальный потенциал выпускников школ. Но известна истина: нет ничего более постоянного, чем временное! И, судя по всему, гуманистическая парадигма будет у нас востребована еще не одно десятилетие.