Компоненты психологичeской готовности к обучению в школе. Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Возрастные изменения у детей на пороге между дошкольным и школьным периодом. Противоречия у ребенка 6-7 лет. Компоненты психологической готовности к школе.

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения.
При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности . Так, в это время ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребенку.
Ребенок не только готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивностъ) , во-первых, к усвоению правил поведения и, во-вторых, к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью . Сензитивность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты.
Психологическая готовность к школе не тождественна физической (физиологической) . Первая включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку . Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Вторая включает процессы, связанные с созреванием детского организма . Это - увеличение веса (в месяц в среднем на 200 г) и длины тела (на 0,5 см); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической выносливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они - не застывшее состояние «готов-не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком.
Но психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функциональной готовностью к школе . К 6 годам у ребенка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются работоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но, тем не менее, он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам » и «дидактическим неврозам».
По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а от 30 до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребенка (многие работают в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме).

Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

1. интеллектуальная готовность (или шире - готовность познавательной сферы);
2. личностная готовность (в том числе мотивационная) готовность;
3. социально-психологическая готовность;
4. готовность эмоционально-волевой сферы.

Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей деятельности ребенка (с игровой на учебную), готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок овладел как можно большим объемом «школьных» навыков и умений. Они полагают, что если их ребенок еще до школы научится читать, считать и писать, то в 1 классе ему останется только совершенствоваться в этом. Но не все идет так гладко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до школы умеет читать, писать, считать, совсем не обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению и не означает, что ему будет легко учиться в 1 классе.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения.Совершенно не нужно:

1. до перехода в школу менять режим жизни ребенка - лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь;
2. оценивать все, что он делает, так, как должна была бы оцениваться деятельность школьника;
3. проходить с дошкольником программу первого класса, насильственно подменяя игру учебой.

И наоборот, необходимо:

1. прививать ребенку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить наблюдать, задумываться над увиденным и услышанным;
2. учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить временем;
3. поощрять его инициативу и самостоятельность;
4. создавать положительную установку на школу, дисциплину, учебные предметы, учителя;
5. учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями ситуации;
6. реально оценивать свои действия.

Интеллектуальная готовность к школе

Интеллектуальная готовность. Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это - не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе.
Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов.
Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного.
Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем наглядно-образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления.
Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Существенных различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено - и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности. Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности другие функции: позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации затруднен и предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском обших. В практике начальной школы это проявляется в том, что ребенок не может решить простейшую математическую задачу, пока не выяснит, на кто эта задача; а при неверном определении класса задачи и соответственно способа ее решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена правильно.
Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности. Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Личностная готовность (готовность мотивационной сферы) к школе

Г оворя о личностной готовности, прежде всего, имеют в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности. Она формируется к 6 годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника не соответствующим его возросшим возможностям и изменившимся желаниям.
Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть «детский мир» и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить желанную профессию и т.д., но в то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни (сидение за партой, звонки и перемены, владение ранцем, пеналом и т.д.), возможность общаться с другими детьми и играть с ними на переменах, а также возможность получать отметки. В общей структуре мотивации все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к перемене собственного места среди других людей.
П ри поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основные требования к дошкольнику связаны с поведенческими проявлениями («хорошо себя вести» - значит слушаться взрослых, не шалить, не шуметь и т.д.), то сейчас на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, усваивать социально выработанные способы решения различных задач.
Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы. В собственно учебной области это «нормативные» способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Поведение ребенка (особенно на уроке) должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить; не подсказывать, если знаешь ответ, и т.д. И сами отношения с учителем и сверстниками тоже начинают носить значительно более «нормативный» характер, в частности появляется четкая структура группы.
Все это значит, что готовность к школе - это и готовность к овладению высокоопосредствованными «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами . В дальнейшем в период школьного обучения эти нормы будут все более усложняться.

Социально-психологическая готовность к школе

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе.
В работах Е. Е. Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению . В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднений ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т. д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т. д.).

Эти 3 группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребенка к школе и школьному обучению.
В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым - и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого. Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием со сверстниками. Для выявления способности ребенка устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности в психологии используются самые различные методики и приемы.

Эмоционально-волевая готовность к школе

Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию - открытию ребенком собственных переживаний. До этого он, безусловно, имеет переживания, но не знает, что переживает и что является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям.
Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка.
Мы знаем, что самооценку дошкольника отличают явная необъективность и завышенность. Когда ребенка просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-либо социально одобряемому признаку (самый «сильный», «добрый», «умный», «лучший друг» и т. п.), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю ступень, не испытывая неловкости или стыда. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступень. Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа.
К 6 годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.
Объемные задания пугают ребенка, подавляют его, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объемное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя.
Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все руководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно указывать ребенку на неудачи и ошибки.
В целом старшие дошкольники уже могут подчинять свое поведение наиболее значимому (часто - социально одобряемому) мотиву. Но если деятельность сложна и длительна, ребенок помнит о цели только в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут отвлекаться и перестанут выполнять такое задание, если взрослый выйдет из класса. Именно взрослый - организатор мотивации и волевого поведения ребенка, определяющих целенаправленность.
Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям - отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.
Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое поведение легче формируется при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае, например, командной игры).
Произвольность в поведении ребенка проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодолеть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказания помощи маме, а также в способности преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), преодолеть боль, не заплакать при обиде, ушибе.
Условием психологической готовности к школе , связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте он умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже - собственным словесным требованиям. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Составные компоненты психологической готовности ребенка к школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – это наличие у ребенка желания учиться.

В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом, важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии, при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть, ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность, необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий: необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности, учитывать возрастные особенности ребенка, использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи. Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала. Подводя, итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи. В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью: к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи.

Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития; развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому, проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность этого обучения.

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и "соподчинением" их. "Мотив", по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот "строительный" материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.

I. Зарождение мотивов учения

Мотивация учения - сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего - усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

II. Развитие познавательных интересов

Задолго до поступления в школу у ребенка возникает потребность во впечатлениях, которая вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса.

Интерес относится к сложным психологическим явлениям, природа которого недостаточно ясна. Его изучением занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович). Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее - это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи "про себя", то есть во внутреннем плане.

Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка - умение ориентироваться на систему признаков. Этот показаатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции.

Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звуко-буквенных связей, вообще любого абстрактного содержания.

А связано это название с тем, что для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки - заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить чертеж, который мог бы представить условие задачи и решить ее на основе данного графического изображения.

Постепенно такие рисунки - чертежи становятся все более условными, так как дети, запоминая этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает "знаковая функция сознания".

Как правило, только очень небольшое число детей справляется с диагностическими заданиями, требующими развития знаково-символической функции. Но те дети, которые демонстрируют ее сформированность, безусловно, являются более подготовленными к усвоению учебного содержания.

В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.

Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.

Эмоционально-волевая готовность

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств желаний.

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения.

Произвольность поведения - это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.

Формы произвольности

А - умение самостоятельно выполнять последовательность действий.

B - воспроизведение наглядных образцов.

C - умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.

D - умение подчинить свои действия правилу.

Психологические исследования становления самооценки в дошкольном возрасте позволили обнаружить ее большую неустойчивость и противоречивость. Р.Б. Стеркина, выявив определенную специфику в этом процессе, рассматривает:

общую самооценку, проявляющуюся в оценке собственных достоинств, при сравнении себя с другими;

конкретную самооценку своих возможностей в определенном виде деятельности;

динамическую самооценку в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной трудности.

Развитие самооценки идет в направлении от динамической через конкретную к общей. Формирование этого важнейшего качества личности происходит под влиянием оценки, высказанной окружающими, особенно взрослыми.

В структуре психологического понятия «готовность к школе» принято
выделять компоненты личностной готовности, интеллектуальной

готовности и социально-психологической готовности. Эти аспекты важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Интеллектуальная готовность – наличие у ребенка кругозора , запаса конкретных знаний , необходимого уровня развития познавательных процессов : памяти, мышления, воображения. Интеллектуальная готовность предполагает также соответствующее речевое развитие , формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности , в частности, умение выделить учебную задачу.

Познавательная готовность - развитость познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, ос­мысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в перовую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные проблемы, возникающие в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые ребенку трудно вообразить и представить.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. При поступлении в школу мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных. Уровень развитости словесно-логического мышления должен позволять ребенку обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

На практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладает богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, так как они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный пе­риод учебной работы с такими детьми следует опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма . Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению , к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возмож­ностям, имеющимся у ребенка.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

Условия школьного обучения требуют от ребенка определенного уровня произвольности действий , умения организовать свою двигательную активность, действовать в соответствии с указаниями взрослого. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять не только своим поведением, но и познавательной деятельностью, эмоциональной сферой.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Социально-психологическая готовность – наличие у ребенка навыков социального общения , умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка , в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю , сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми . Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой. Двое 6-летних детей получали большую доску - игровую панель - с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры.

Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли - гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры -- и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом». Взаимодействие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками . Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!». Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою».

ТИПОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

Примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть де­ти, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Считается, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Варианты психологической неготовности.

При личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе. Такие дети нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет.

Поскольку психологическая готовность к школе – целостное образование, то отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание и искажение в развитии других.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Безусловно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным. Однако готовность к школе не сводится к физической готовности. Необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается.

На сегодняшний день практически общепринято, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Прежде всего у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. на языке психологии, - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности. Чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Исходя из сказанного в структуре психологической готовности к школе выделяют следующие компоненты:

морфофункциональная готовность;

интеллектуальная;

личностная.

В качестве основных показателей морфофункционального развития

выступают следующие:

а) физическое развитие, которое определяется по параметрам длины тела, массы тела и окружности грудной клетки в сопоставлении с местными возрастно-половыми стандартами;

б) состояние здоровья, которое анализируется на основе четырех критериев: наличие или отсутствие в момент обследования хронических заболеваний; функционального состояния основных органов и систем (особенно первой, сердечно-сосудистой); устойчивости организма к возникновению острых хронических заболеваний; уровню развития и степени гармонизации всех систем организма;

в) развитие анализаторов (изучается их функциональные возможности, отклонения от нормы);

г) нейродинамические свойства: исследуются специалистами при помощи специальных методик такие свойства нервной системы, как скорость, уравновешенность, подвижность, динамичность;

д) развитие речевого аппарата;

е) развитие мышечного аппарата;

ж) работоспособность - утомляемость, т.е. способность выдерживать определенное время физические и интеллектуальные нагрузки.

Интеллектуальная готовность является основным условием успешности научения детей 6-7 лет. Чтобы овладеть навыками учебной деятельности, необходим относительно высокий уровень сформированности действий: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания.

Показателями и критериями, определяющими уровень интеллектуального развития ребенка, являются:

а) уровень развития восприятия. Критерии: скорость, точность, деференцированность, способность соотносить свойства предмета с заданным эталонами;

б) уровень развития памяти, т.е. объем, темп запоминания и воспроизведения, а также осмысленность запоминания, способность использовать приемы логического запоминания;

в) уровень развития мышления. Он определяется по степени сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления (возрастные нормы мыслительных действий и операций);

г) уровень развития воображения. Критерий: способность создавать образы на основе словесного или воспринятого ранее образного описания;

д) уровень саморегуляции, т.е. произвольность внимания, устойчивость, объем, распределение, переключаемость;

е) уровень развития речи (словарный запас, правильность речи, связность, способность адекватно выразить мысль.

Личностная готовность находит свое выражение в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социальной средой, проявлять такие свойства, которые необходимы для овладения новыми видами деятельности, отношений со сверстниками, взрослыми, самим собой. Свое конкретное выражение личностная готовность находит в системе отношений к различным сторонам деятельности.

Важнейшими показателями личностной готовности являются:

степень сформированности мотивов.

Критерии: отношение к учебной деятельности (предпочтение другим видам деятельности; внутренняя позиция ученика и эмоциональность переживаний новой деятельности (положительные-отрицательные);

отношение к сверстникам и взрослым. Сюда относится: степень сформированности мотивов общения; умение строить взаимоотношения; способность подчиняться требованиям других и руководить другими; усваивать, реализовать нравственные нормы взаимоотношений.

отношение к себе

Критерии: устойчивость, адекватность, уровень притязаний как способность оценивать свои возможности и усилия, необходимые для получения результата.

Отмеченные виды готовности составляют иерархически организованную систему, представляют из себя область потенциальных возможностей ребенка 6-7 лет.

Изучение компонентов готовности к школе дает возможность составить целостную картинку о личности ребенка, определить те сферы, в которых он готов к школе, те области, где тот или иной показатель готовности недостаточно выражен. Прогнозирование развития личности является одним из важнейших условий осуществления преемственности в работе детского сада и начальной школы.

Негативные последствия личностной неготовности к школьному обучению можно продемонстрировать следующими примерами. Так, если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут». «Хочу, но боюсь». «Не хочу в школу - там программа трудная, и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям. («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!») Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением. И сколько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям, Чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку! Намного разумнее - сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, учителю, книге.

Поговорим об основном компоненте готовности к школе - интеллектуальном. Важно, чтобы ребенок был умственно развит. Долгое время об умственном развитии судили по количеству умений, знаний, по объему «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Увеличение словарного запаса не имеет прямой зависимости с развитием мышления. Хотя, как справедливо заметил психолог П.П. Блонский «Пустая голова не рассуждает. Чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать».

И все-таки решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеет не само по себе овладение знаниями и навыками, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделялось достаточно внимания.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальных классах испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного детства недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют «интеллектуальную пассивность», т.е. отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игрой или житейской ситуацией. Так, один первоклассник никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал то «5», то «3». Но когда задачу перевели в чисто практическую плоскость: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама - один рубль», - мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно, два!»

Мы знаем, что формирование устойчивых познавательных интересов способствуют условия систематического дошкольного обучения.

Достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является развивающимся, ориентированным, как писал Л.С. Выготский, на «зону ближайшего развития».

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на высшее схематические формы образного мышления, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. С помощью наглядно-схематического мышления дошкольники без особого труда не только понимают схематическое изображение, но и успешно пользуются ими (например, планом помещения для нахождения спрятанного предмета - «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, географическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающемся на реальные действия с предметами и их заместителями.

К 6 годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной.

Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требует в этой деятельности. Обладание такими умениями обеспечивает высокий уровень обучаемости, характерной особенностью которого является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Это не просто для детей, не всем и не сразу удается. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной проблемы, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Познавательная потребность ярко выражена у большинства детей к 6 годам. У многих она связана с бескорыстным интересом ко всему окружающему.

Но если познавательные интересы сформированы недостаточно, то не помогут никакие нотации и поучения. Бессмысленно объяснять ребенку, что без знаний нельзя стать ни матросом, ни поваром, что все должны учиться и т.п. Стремления к знаниям от этого не появятся. Другое дело - интересные и содержательные занятия, беседы, наблюдения.

Вы посадили в цветочный горшок семечко и день за днем наблюдаете, как увеличивается росток, как появляются первые листочки. Зачем они нужны растению? Они превращают воздух в еду и кормят весь росток. А как они это делают, ты узнаешь в школе.

Очень важно в дошкольном возрасте не отмахиваться от детских вопросов. Если мы своим вниманием поддержим интерес к познанию, то он будет развиваться, крепнуть.

Например, сын пытается выяснить у папы, почему плывут по небу облака. «Смотри под ноги, а не на небо», - раздражительно отвечает папа. После нескольких подобных ответов охота спрашивать у ребенка пропадает. А если сын при этом неважно учится, папа недоумевает: «Отчего он такой пассивный, ничем не интересуется?»

Ребенка постоянно нужно включать в осмысленную деятельность, в процессе которой он бы сам смог обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие.

Важно не отмахиваться от детских вопросов, но и не пичкать сразу их готовыми знаниями, а дать возможность приобрести их самостоятельно, что крайне важно в умственном воспитании первоклассника. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?»,

Его прозвали «маленький философ»,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?»

А если мы хотим, чтобы дети успешно учились в школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем мире. Ведь недостатки в подготовке ребенка к школе являются теми факторами, способными стать причинами школьной дезадаптации и дальнейшей неуспеваемости.

Известно, что готовность к школе определяется не только уровнем развития интеллекта. Важен не столько объем тех сведений и знаний, которые имеет ребенок, сколько их качество, степень осознанности, четкость представлений. Особое значение в психологической готовности к школу имеют способности или предпосылки в овладении некоторыми специальными значениями и навыками. Психологи называют эти предпосылки «вводными навыками».

Именно поэтому важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, способность различать звуки, не учить писать, а создавать условия для развития моторики, а особенно движений руки и пальцев. Еще раз можно подчеркнуть необходимость развития способности слушать, понимать смысл прочитанного, умения пересказать, проводить зрительное сопоставление, подчеркнем важность не объема знаний, а качества мышления.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определения форм и методов индивидуализации обучения.

Почему так необходимо определить готовность ребенка еще до поступления в школу?

Доказано, что у детей не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих и не только в 1 классе, но и в дальнейшем эти чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья.

Известно, что более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости; «неготовность» для учителя - сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска более эффективных средств и методов обучения индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребенка. Однако тревогу врачей вызывает не только неуспевающие, «неготовые» дети, но и хорошо успевающие. Дело в том, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается, как правило, очень дорогой «физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение различных систем организма, приводя к утомлению и переутомлению, а в результате - к расстройствам психического здоровья. Предупредить подобные осложнения учитель сможет только в том случае, если будет знать и учитывать особенность развития ребенка, сможет осуществить дифференцированный подход к таким детям.

В последние годы появились новые формы обучения до школы: дошкольные гимназии, мини-лицеи, студии, где проводится подготовка детей к школе.

Однако нередки случаи, когда подготовка становится систематическим, интенсивным обучением и «натаскиванием». Высокие нагрузки, длительное напряжение, жесткие требования педагогов и родителей не только не повышают функциональную готовность ребенка к школе, но могут вызвать негативное отклонение к обучению, ухудшение состояния здоровья.

Важно помнить и о том, что ранее формирование обучения курсивному письму и беглому чтению может затормозить формирование этих навыков. При выборе вариантов и методов обучения дошкольников необходимо учитывать возрастные возможности и особенности детей этого возраста, учитывать особенности организации деятельности, внимания, памяти, мышления.

В понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающем миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающем миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступления готовности к школьному обучению, является развитие произвольности, специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на существующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконика показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом является изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с родственниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий.

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность установить общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны смотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привязаны к ситуации. Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляются с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватность оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе.

Исходя из сказанного Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.И. Поливанова предлагают комплекс методик, позволяющие охарактеризовать:

Уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методика «Графический диктант»).

Уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Эти методики направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослого, адресованных группе и классу, что очень важно в учебной деятельности.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. В этом возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются, оформляются внутренние умственные действия, операции. В шесть лет-на основе образности как способности создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими; к семи годам-на основе символизма как умения пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические.

До семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, невоспринимаемые в данный момент времени. Продуктивные образы-представления, как результаты новой комбинации некоторых элементов, появляются у детей после семи-восьмилетнего возраста.

В познавательных процессах к шести-семи годам развивается синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность.

В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти-соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. В мышлении данный синтез представлен как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического способов решения практических задач

Наиболее же часто шестилетними детьми используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует не самими предметами, а их образами.

Затем в процессе учебной деятельности у семилетних детей начинают формироваться психологические новообразования, которые свойственны уже младшим школьникам: теоретический анализ, содержательная рефлексия, направленные на развитие у детей способностей ориентироваться на внутренние связи и отношения при оперировании не только реальными видами, но и их образами.

Планирование, как неотъемлемый компонент учебной деятельности, формируется на основе действий контроля, самокоррекции, оценивания, становясь психическим новообразованием интеллекта ребенка, который постепенно гармонизируется, «окультуривается», развивается в полноценный интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

К шести годам соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать, произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоконструкций (к семи годам), т.е. у ребенка начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации у шести-семилетних детей имеют индивидуальные различия в зависимости от созревания соответствующих мозговых структур, а также от достаточного или недостаточного внимания взрослых к подготовке руки ребенка к письму.

В личностном развитии у этих детей необходимо учитывать новообразования дошкольного возраста,

которые на пороге школьной жизни являются условием возникновения новых качеств и свойств личности маленького школьника. Поступление в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновения новых условий для личностного роста ребенка.

К концу старшего дошкольного возраста у большинства детей складывается определенная нравственная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями.

Получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых дети стремятся не только установить, но и расширить контакт с окружающими, а также стремление к признанию и одобрению. Это личностное качество еще более усиливается с поступлением в школу, проявляясь в безграничном доверии к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Второй важный момент-сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее.

Если в пять-шесть лет навык саморегуляции еще недостаточно развит, то к семи годам сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения и поставленной долгосрочной цели. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для детей этого возраста видах деятельности развивается мотив достижения успехов и мотив избегания неудач, как противоположно направленные тенденции.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватные самооценки, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Важным психическим новообразованием для шести-семилетних детей является и осознание ими своих способностей и возможностей, у них возникают представления о том, что недостатки способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция», которая представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, окружающим людям, событиям и делам-такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.

Таким образом, выделенные психические новообразования шести-семилетних детей могут рассматриваться как основания преемственности при переходе ребенка из одной социальной ситуации в другую, на которые необходимо ориентироваться педагогам, работающим со старшими дошкольниками в подготовительном классе.

Именно в нем, а не в первом классе, происходит удивительное перевоплощение ребенка из просто мальчика или девочки в ученика, способного к семи годам сознательно принять новую для него социальную роль и, соответственно ей, выполнять те ролевые действия, которые определяют самоценность его личности.