Наглядно образное мышление наглядно действенное. Мышление: формы, свойства, виды, способы развития у детей. Древний вид мышления с современной точки зрения
Можно по праву назвать венцом человеческого познания. Оно представляет собой мыслительную деятельность со своими целями, мотивами, оперативными функциями и результатами. Охарактеризовать же его можно по-разному: как высшую степень усвоения и обработки информации и установление причинно-следственных связей между объектами реальности, как процесс отображения очевидных свойств объектов и явлений и, следовательно, формирование представлений об окружающей действительности, и как процесс познания мира, основывающийся на непрекращающемся пополнении багажа понятий и представлений о нем.
Но, независимо от трактовки, можно установить, что чем лучше развито мышление у человека, тем более эффективно он может взаимодействовать с окружающим миром и другими людьми, изучать и познавать, понимать феномены и истины. Мышление формируется по мере развития человека с самого его рождения, но жизненные обстоятельства не всегда складываются так, что оно продолжает развиваться. Нередко случается так, что, достигнув какого-то одного уровня, развитие замедляется. Однако на этот процесс, как и на многие другие, каждый из нас в состоянии повлиять. Другими словами, каждый способен
, и о том, как это делается, мы и поговорим в этой статье.
Но прежде чем мы приступим к основному материалу, следует сказать несколько слов о том, каким вообще бывает мышление. Всего существует несколько его основных видов, изучаемых специалистами чаще и более всего:
- Наглядно-образное мышление;
- Словесно-логическое (оно же – абстрактное) мышление;
- Наглядно-действенное мышление;
Ниже мы представим краткое описание каждого из видов мышления и укажем эффективные и простые способы их развития.
Наглядно-образное мышление и упражнения на его развитие
При помощи наглядно-образного мышления реальность преобразовывается в образы, а обычные явления и объекты наделяются новыми свойствами. Оно предполагает зрительное решение проблем и задач без необходимости прибегать к практическим действиям. За его развитие ответственно головного мозга. Наглядно-образное мышление не следует путать с воображением, т.к. в его основе лежат реальные предметы, действия и процессы, а не воображаемые или выдуманные.
Развивать наглядно-образное мышление у взрослых и у детей можно одинаковыми способами. Вот несколько хороших упражнений:
- Вспомните несколько людей, с которыми вам сегодня довелось общаться, и в деталях представьте их одежду, обувь, прическу, внешность и т.д.
- При помощи всего двух существительных, одного наречия, трех глаголов и прилагательных опишите слова «успех», «богатство» и «красота».
- Проведите : представьте форму ушей вашего домашнего животного или, например, слона; подсчитайте количество квартир в вашем подъезде и представьте, как они располагаются в доме; а теперь переверните английскую букву «N» на 90 градусов и определите, что из нее получилось.
- Опишите в словах следующие объекты и явления: летящего лебедя, сверкающую молнию, кухню вашей квартиры, зарницу, сосновый бор, зубную щетку.
- Воспроизведите в памяти образ недавней встречи с друзьями и дайте мысленные ответы на несколько вопросов: сколько человек было в компании, и какой была одежда у каждого из них? Какая еда и напитки были на столе? О чем вы беседовали? Каким было помещение? В какой позе вы сидели, какие ощущения испытывали, какой ощущали вкус от употребляемой еды и напитков?
Эти упражнения можно модифицировать по своему усмотрению – можно делать все, что угодно, но главное здесь – задействовать именно наглядно-образное мышление. Чем чаще вы будете им пользоваться, тем лучше оно будет развиваться.
Также можно ознакомиться с курсом, который поможет вам развить свое мышление всего за несколько недель. Посмотрите его вот .
Словесно-логическое (абстрактное) мышление и упражнения на его развитие
Словесно-логическое мышление характеризуется тем, что человек, наблюдающий определенную картину целиком, вычленяет из нее лишь наиболее значимые качества, не обращая внимания на несущественные детали, просто дополняющие эту картину. Обычно выделяют три формы такого мышления:
- Понятие – когда предметы группируются по признакам;
- Суждение – когда какое-либо явление или связи между объектами утверждаются или отрицаются;
- Умозаключение – когда на основе нескольких суждений делаются конкретные выводы.
Развивать словесно-логическое мышление следует всем, но особенно полезно его формировать с раннего возраста у детей, ведь это отличная тренировка памяти и внимания, а также фантазии. Вот какие упражнения вы можете использовать для себя или своего ребенка:
- Засеките на таймере 3 минуты, напишите за это время максимальное количество слов, начинающихся на буквы «ж», «ш», «ч» и «я».
- Возьмите несколько простых словосочетаний, например, «что на завтрак?», «пошли в кино», «приходи в гости» и «завтра новый экзамен», и прочитайте их наоборот.
- Есть несколько групп слов: «грустный, веселый, медленный, осторожный», «собака, кошка, попугай, пингвин», «Сергей, Антон, Коля, Царев, Ольга» и «треугольник, квадрат, доска, овал». Из каждой группы выберите те слова, которые не подходят по смыслу.
- Определите отличия между кораблем и самолетом, травой и цветком, рассказом и стихом, слоном и носорогом, натюрмортом и портретом.
- Еще несколько групп слов: «Дом – стены, фундамент, окна, крыша, обои», «Война – оружие, солдаты, пули, атака, карта», «Молодость – рост, радость, выбор, любовь, дети», «Дорога – машины, пешеходы, движение, асфальт, столбы». Выберите из каждой группы одно или два слова, без которых понятие («дом», «война» и т.д.) могло бы существовать как таковое.
Данные упражнения, опять же, можно достаточно легко модернизировать и видоизменить, упростив или усложнив по своему усмотрению. Именно благодаря этому каждое из них может стать отличным способом тренировки абстрактного мышления, как у взрослых, так и у детей. Кстати, любые подобные упражнения, помимо прочего, прекрасно развивают интеллект.
Наглядно-действенное мышление и упражнения на его развитие
Наглядно-действенное мышление можно описать как процесс решения мысленных задач посредством преобразования возникшей в реальной жизни ситуации. Оно по праву считается первым способом переработки полученной информации, и очень активно развивается у детей до 7 лет, когда они начинают объединять всевозможные объекты в одно целое, проводить их анализ и оперировать ими. А у взрослых данный вид мышления выражается в выявлении практической пользы у объектов окружающего мира, являясь так называемым ручным интеллектом. За развитие наглядно-действенного мышления отвечает головного мозга.
Прекрасным способом обучения и тренировки здесь можно назвать обычную игру в шахматы, составление паззлов и , лепку всевозможных фигурок из пластилина, однако есть и несколько эффективных упражнений:
- Возьмите свою подушку и постарайтесь определить ее вес. Затем так же «взвесьте» свою одежду. После этого попробуйте установить площадь комнаты, кухни, ванной и других помещений своей квартиры.
- Нарисуйте на альбомных листах треугольник, ромб и трапецию. Затем возьмите ножницы и превратите все эти фигуры в квадрат, разрезав один раз по прямой линии.
- Выложите перед собой на столе 5 спичек и составьте из них 2 равных треугольника. После этого возьмите 7 спичек и составьте из них 2 треугольника и 2 квадрата.
- Купите в магазине конструктор и составляйте из него различные фигуры – не только те, что указаны в инструкции. Рекомендуется, чтобы деталей было как можно больше – хотя бы 40-50.
В качестве эффективного дополнения к этим упражнениям, шахматам и прочему вы можете использовать и наш отличный .
Логическое мышление и упражнения на его развитие
Логическое мышление есть основа способности человека мыслить и рассуждать последовательно и без противоречий. Оно необходимо в большинстве жизненных ситуаций: от обычных диалогов и совершения покупок до решения различных задач и развития интеллекта. Этот вид мышления способствует успешному поиску обоснований каких-либо явлений, осмысленному оцениванию окружающего мира и и суждений. Главной задачей в этом случае является получение истинного знания о предмете размышлений с основой на разбор его разных аспектов.
Среди рекомендаций для развития логического мышления можно выделить решение логических задач (причем это еще и отличная тренировка памяти и внимания у детей и у взрослых), прохождение тестов на коэффициент интеллекта, логические игры, самообразование, чтение книг (особенно – детективов), и тренировку интуиции.
Что же касается конкретных упражнений, то мы советуем вам взять на заметку следующие:
- Из нескольких наборов слов, например: «кресло, стол, диван, табурет», «круг, овал, мяч, окружность», «вилка, полотенце, ложка, нож» и т.п. нужно выбрать слово, не подходящее по смыслу. Несмотря на простоту, это очень эффективная технология развития логического мышления, а подобных наборов и упражнений можно в огромном количестве найти в интернете.
- Коллективное упражнение: соберитесь с друзьями или всей семьей и поделитесь на две команды. Пусть каждая команда предложит противоположной разгадать смысловую загадку, где передается содержание какого-то текста. Суть – определить, . Вот небольшой пример: «Церковнослужитель имел в хозяйстве животное. Он испытывал к нему сильные теплые чувства, однако, несмотря на это, произвел над ним насильственное действие, повлекшее его кончину. Случилось же это по той причине, что животное сделало непозволительное – съело часть еды, для него не предназначенной». Размышляя логически, можно вспомнить детскую песенку, начинающуюся со слов: «У попа была собака, он ее любил…»
- Еще одна групповая игра: член одной команды совершает какое-либо действие, а участник другой должен найти его причину, а затем – причину причины, и так до того момента, пока не будут выяснены все мотивы поведения первого участника.
Повторимся, что эти упражнения (в частности – последние два) – превосходные способы развития логического мышления и интеллекта, подходящие людям всех возрастов.
Творческое мышление и упражнения на его развитие
Творческим мышлением называют такой вид мышления, который позволяет необычным образом систематизировать и анализировать обычную информацию. Помимо того, что оно способствует неординарному решению типичных задач, вопросов и проблем, оно также повышает эффективность усвоения человеком новых знаний. Применяя творческое мышление, люди могут рассматривать объекты и явления с разных сторон, пробуждают в себе желание создавать нечто новое – то, чего не было раньше (это и есть понимание творчества в его классическом смысле), развивают способность с одних задач на другие и находить множество интересных вариантов выполнения работы и выходов из жизненных ситуаций.
Способы развития творческого мышления основываются на идее о том, что человек в течение своей жизни реализовывает лишь небольшой процент своего потенциала, и его задача – найти возможности активизации незадействованных ресурсов. Технология развития креативности базируется, в первую очередь, на нескольких рекомендациях:
- Нужно импровизировать и всегда искать новые пути разрешения повседневных задач;
- Не нужно ориентироваться на установленные рамки и правила;
- Следует расширять кругозор и постоянно узнавать что-то новое;
- Нужно как можно больше путешествовать, открывать новые места и знакомиться с новыми людьми;
- Нужно сделать обучение новым навыкам и умениям своей привычкой;
- Нужно стараться делать что бы то ни было лучше других.
Но, конечно же, есть и определенные упражнения на развитие творческого мышления (кстати, советуем вам ознакомиться с нашими курсами по развитию творческого мышления и мышления вообще – вы найдете их и ).
А теперь давайте поговорим об упражнениях:
- Возьмите несколько понятий, к примеру, «молодость», «мужчина», «кофе», «чайник», «утро» и «свеча», и подберите к каждому из них максимально возможное количество определяющих их суть существительных.
- Возьмите несколько пар разных понятий, например, «рояль – машина», «облако – паровоз», «дерево – картина», «вода – колодец» и «самолет – капсула» и подберите для них максимальное количество схожих признаков.
- Представьте несколько ситуаций и подумайте, что может случиться в каждой из них. Примеры ситуаций: «по городу ходят инопланетяне», «из крана в вашей квартире бежит не вода, а лимонад», «все домашние животные научились говорить человеческим языком», «в вашем городе посреди лета в течение недели валит снег».
- Осмотрите помещение, где вы сейчас находитесь, и остановите взгляд на любом заинтересовавшем вас объекте, к примеру, на шкафе. Запишите на листок 5 прилагательных, подходящих к нему, а затем – 5 прилагательных, абсолютно противоположных.
- Вспомните свою работу, хобби, любимого певца или актера, лучшего друга или вторую половину, и опишите это (его/ее) при помощи не менее 100 слов.
- Вспомните какую-нибудь поговорку или , и напишите, основываясь на нем, небольшое сочинение, стих или эссе.
- Напишите список 10 покупок, которые вы совершили бы перед концом света.
- Напишите план на каждый день для своего кота или собаки.
- Вообразите, что, вернувшись домой, вы увидели, что двери всех квартир открыты. Напишите 15 причин, почему это могло произойти.
- Составьте список 100 своих жизненных целей.
- Напишите письмо себе в будущее – когда будете на 10 лет старше.
Также для активизации своего творческого потенциала и интеллекта вы можете использовать в повседневной жизни два отличных метода – и . Эти способы развития креативности помогут вам разрушить все стереотипы, расширить зону комфорта и выработать оригинальный и ни на что не похожий тип мышления.
В заключение скажем, что если у вас есть желание организовать или продолжить свое обучение и развивать мышление эффективнее, то вам непременно придется по вкусу один из наших курсов, ознакомиться с которым вы можете по .
В остальном же мы желаем вам всяческих успехов и всесторонне развитого мышления!
Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека.
Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечат-
Лению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.
Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Иногда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3 -5-летнем возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.
Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом.
Важное значение в развитии мышления имеют сформирован-ность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности.
Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.
Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников
Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников посвящено исследование Л. И.Солнцевой. Для того чтобы слепой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в экспериментальном исследовании создавалась игровая ситуация - «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построения, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.
При выполнении задания на конструирование тележки ребенок должен решить несколько задач: мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.
Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки.
Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если
\ он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ре-\ бенка на образец. Второй этап - конструирование по образцу. При, неправильном построении тележки ребенку предлагалось самостоятельно разобрать образец - третий этап. После разборки тележки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей - четвертый этап.
В группе детей младшего дошкольного возраста разборка тележки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.
Анализ экспериментальных данных показал, что не всем слепым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выполнили построение тележки после первой подсказки, т.е. после предоставления им возможности обследовать образец. Но подавляющее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца.
Эксперимент с конструированием тележки по той же методике был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зрением, не имея возможности зрительно контролировать свои действия с деталями.
Решение задачи на конструирование зрячими детьми значительно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.
Слепые же дети дошкольного возраста после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им экспериментатором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.
Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предварительный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.
Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупывали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % - после разборки образца; в младшем дошкольном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструкцию на втором этапе, 36 % детей - после разборки образца.
Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только
Осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. Построение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.
Построение тележки по представлению Ц
Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли построить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для перевозки кубиков, конструировали ее из кубиков.
У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).
Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на конструирование тележки на основании того, какие способы, знакомые им! из тарошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало способ конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ конструирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроизводя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.
Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большинство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.
Построение тележки по образцу
Построение тележки по образцу предполагает совершенно другую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.
К правильному построению тележки по образцу ребенок может идти двумя путями: путем последовательного соотнесения отдельных частей с образцом и путем выяснения принципа построения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мыслительной деятельности, способствующим развитию наглядно-образного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.
Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состоянии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец
у них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.
Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после обследования образца дети этого возраста тележку построили недостаточно точно. Одно только обследование тележки не обеспечивало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.
У детей старшего дошкольного возраста уже появляется критическое отношение к результатам своей работы. Они понимали неудачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».
Ощупывание и обследование готового образца не помогало слепым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения тележки и создать четкое представление о конструкции в целом.
Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % среднего и <|4 % младшего дошкольного возраста) смогли понять принцип построения тележки на основе обследования готового образца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструировании.
У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полуосей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетельствует о более свободном владении ими пространственными представлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правильные построения осуществляются детьми тогда, когда они самостоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.
Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со слепыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошкольники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них - начатая конструкция тележки, а в правой - все остальные детали. Выполнять работу при этом детям неудобно, конструирование протекает в замедленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструкции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладоней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие детали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недостаточной закрепленности образа деталей в памяти детей.
Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следующую особенность конструирования на основе осязания. Дети стремятся понимать принцип построения конструкции, что достигается путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памяти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изделия с представлениями, полученными от образца.
Построение тележки на основе практической разборки образца
Значительной части детей, для того чтобы сконструировать тележку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному принципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточно было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.
Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным способом. Все дети сначала проводили обследование и разборку образца, после чего переходили к конструированию. Собранные тележки сверялись с образцом только после окончания работы.
Практический анализ конструкции является наиболее эффективным средством обучения конструктивной деятельности слепых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей среднего и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и практического анализа образца. Для слепых детей младшего дошкольного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.
Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.
Полученные данные показывают, что общие принципы деятельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н. С. Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего дошкольного возраста.
Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конструированию, но такое конструирование носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном случае обследование и конструирование опять разделены во времени.
\ Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу \у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу. \ Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.
Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, старшие дети работают молча.
Сравнительное исследование процесса конструирования тележки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.
Важной особенностью работы слепых при конструировании тележки является стремление преодолеть обходным путем трудности пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализацией этого процесс, - это классификация деталей, их осмысливание.
Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руководствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для конструирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэтому при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.
Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осуществлять контроль и одновременно действовать рукой, происходило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформировавшихся во время обследования ими образца.
По окончании работы детям предлагалось сравнить построенное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследовать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убедиться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об
образовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.
Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования образами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля при конструировании по образцу.
Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овладением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентирует слепого Ш"Яувственцом мире^ьмвиопадг.наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен создавать целостную картину окружающего его мира.
Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией
Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструктивной деятельностью: особенности восприятия образца постройки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией 6 -7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие, того же возраста.
У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последовательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном методом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечивалась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование заново, в результате чего забывал поставленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.
Анализ результатов постройки по образцу выявил специфические особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:
Недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;
Уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;
Монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае - осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);
Выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающем по сравнению с нормально видящими.
Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглазием испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Обнаружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.
Ограниченные зрительные возможности (низкая острота центрального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компонент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений недостаточно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространственных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с большими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зрением внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изу-
Чение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказывало влияние на результативность решения задач.
Правильное понимание инструкции, осуществление безошибочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зрительной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблио-пией.
В заданиях, требующих анализа формы, величины, пространственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, отмечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.
Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления.
Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы).
При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж.Равена, разработанный Т.В.Розановой.
Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно связан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).
Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтверждаются более высоким темпом увеличения количества самостоятельных правильных решений к концу младшего школьного возраста, чем к концу среднего, сокращением количества необходимой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники
I правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников | результаты выше - 82,6%, у семиклассников - немногим более | 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ-
* ственно у учащихся I, IV и VII классов - 55,9, 72,8 и 79,3 %.
Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш-<, ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассниками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).
Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются
задачи на простое тождество. Несколько хуже - на усложненное
; тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь-
* ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови
дящие дети успешно справляются и с ними.
Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей;V фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и синтеза - установления связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделения существенных признаков, связей и пространственных отношений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.
Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обобщениям, в частности, к ошибочному решению задач.
При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке решения часть ошибок исправляется, так как при повторном и последующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточняется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем активизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.
Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчивым представлениям.
Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и наглядного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структуре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-
Лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае - при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умозаключения (в данном случае прежде всего - разделительные и умозаключения по аналогии) в форму логических энтимем, т.е. с пропусками исходных посылок, поскольку последние бывают представлены наглядно 1 .
У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.
Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.
Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разнообразны. В основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду - ошибки, состоящие в недооценке пространственного взаиморасположения разных компонентов, частей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигуру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, лежащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи - выделения существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигурных композиций.
Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития мышления - абстрактно-понятийной.
См.: Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.
Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нормальном зрении.
Недостатки предметно-практической деятельности в дошкольном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкретно-понятийного мышления при неполноценном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и словесно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании различных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.
Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у учащихся с неполноценным и нормальным зрением можно отметить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников ошибок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четвероклассников.
Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.
Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущенных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуляции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидящих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возможным после помощи экспериментатора - объяснения условий задачи.
Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают
Значительные затруднения в осуществлении более сложного зрительного анализа и синтеза.
Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие - среднеуспешно, третьи - на весьма низком уровне.
На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7 - 8 до 10-11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально видящих. В следующий возрастной период - от 10- 11 до 13-14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивается, но незначительно. Различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.
Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечается, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И.Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В.Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).
Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.
Анализ-решения задач школьниками с нарушенным > зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.
Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.
Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формировании
знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций.
Похожая информация.
Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное , наглядно-образное и словесно-логическое мышление . Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.
Предметно-действенное мышление
Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).
Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.
В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик. Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.
Словесно-логическое мышление
Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал. В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.