Научение. Умственная деятельность. Доклад «Виды умственной деятельности. Умственная деятельность и ее характеристика

Введение.

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что современному миру требуются люди, способные самостоятельно решать возникающие перед ними вопросы, а так же творческий подходить к своей работе, то есть не только пассивно воспринимать происходящие в обществе изменения, но и самим принимать в них деятельное участие. И главное место отводится начальному звену, так как именно в младшем школьном возрасте берет свое начало развитие потребностей, способностей, склонностей, интересов учащихся. То есть условием полноценного усвоения знаний является опора на умственное воспитание младших школьников путем интегрирования учебной и внеклассной деятельности. Познавательная деятельность учащихся в школе- необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Деятельность этого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы,- обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

Умственное воспитание младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы является одним из приемов повышения интереса учащихся в обучении, по разным предметам.

Цель – выявление умственного развития младших школьников. Рассмотрение возможностей умственного развития младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.

Объектом исследования является умственное развитие младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.

Предметом исследования являются диагностические материалы определения умственного развития младших школьников.

I. Сущность и содержание понятий.

Сущность понятий

Понятие «умственная деятельность»

Умственная деятельность - главное условие умственного развития. Система взаимодействующих психических познавательных процессов, благодаря которым учащиеся осваивают элементы науки, культуры, социального опыта и результатом чего является развитие ума.

Умственные познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают эффективность любой человеческой деятельности. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к умственной деятельности. Задатки служат основанием для развития познавательных процессов и умственного развития в целом. Выделяются такие психические процессы, как внимание, восприятие и мышление.

Внимание как условие осуществления познавательного процесса. Это не самостоятельный процесс, оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Но оно всегда сопровождает познавательную деятельность и его результатом является улучшение всякой деятельности, с которой оно связывается. В раннем детстве отмечается прежде всего диффузный, неустойчивый характер внимания. На протяжении дошкольного возраста и к началу школьного ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. В процессе развития обеспечиваются два взаимосвязанных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Оба выполняют функцию контроля управления деятельностью. Но непроизвольное внимание - это контроль не по плану, он диктуется объектом, а произвольное внимание - плановое, это контроль за действием, выполняемым на основе заранее установленных критериев и способов их применения (П. Я. Гальперин). Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. Однако еще в школе приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Формирование устойчивого внимания связано с разнообразием сообщаемого материала, с последовательностью и связностью его раскрытия и изложения и может благодаря освоению самим учеником функции контроля, в результате чего контроль приобретает у школьника свою окончательную форму в виде акта внимания. Дети всегда различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием успешности учения.В развитии внимания у школьников существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка. Внимание, опирающееся вначале на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания, а развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

Восприятие - один из процессов чувственного познания действительности. Ребенок, охватывая окружающие его предметы взглядом, дотрагиваясь до них руками, испытывая от соприкосновения с ними тепло, боль или удовлетворение, получает информацию о свойствах и признаках этих предметов. С этого начинается процесс познания. Восприятие, таким образом, возникает в результате синтеза ощущений и имеющегося опыта. Оно подготавливает субъективный образ предмета, который сохраняется в сознании как представление о нем. Рецепторные аппараты у ребенка в значительной степени зрелы для функционирования уже к моменту его рождения. Исследование основных чувственных свойств мира снижает шаг за шагом возраст ребенка. В течение не только дошкольного, но и школьного возраста происходит дальнейшее развитие и усовершенствование зрительных и слуховых дифференциаций, в школьный период - способность различения высоты тонов. В учебной деятельности восприятие учащихся основывается не только на ощущениях, но прежде всего на умении видеть и слышать, на развитии восприятия пространства и времени, размеров и форм.

Этим умениям детей приходится учить. Восприятие формируется в процессе конкретной деятельности формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленного учения, практического действия, игры и т. д., умение видеть и слышать (восприятие) само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Наблюдение является осмысливающим, интегрирующим и целенаправленным восприятием. По мере того, как у учащихся расширяется круг интересов, формируется мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие все шире переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.

Уже в самом раннем детстве ребенок осмысленно воспринимает выразительные движения и более или менее простые психологические ситуации. Но осмысленное восприятие сложных и необычных психологических ситуаций (сложного ряда действий, поступков) во всем объеме развивается лишь позднее. В подростковом возрасте появляется повышенный интерес к внутренней жизни и более полное ее понимание. В процессе обучения открываются все новые предметные области, происходит рост и развитие научного мышления. Одновременно идет непрерывное углубление и преобразование восприятия прежде открывшихся областей знания, по-иному воспринимается мир. По мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного наблюдения. "Мало слышать - нужно уметь слушать-, мало видеть - нужно уметь смотреть" (С. Л. Рубинштейн).

Память - это запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание данных чувствительности, но отнюдь не сводимые к ней. О развитии памяти у детей можно читать во многих книгах. Обобщил материал о памяти отечественных и зарубежных психологов С. Л. Рубинштейн (Основы общей психологии С. 318 и далее). Крупнейшим исследователем памяти в современной психологии является А. А. Смирнов. Как и многие другие исследователи, он обращается к явлениям детской памяти. Мы воспользуемся его работой.

Развитие памяти у детей происходит в деятельности по запоминанию и воспроизведению. Запоминание учащимся учебного материала возможно, если сочетается направленность на запоминание и высокая интеллектуальная активность. Лучше всего запоминается то, что возникает в виде препятствия, затруднения в деятельности.

Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе активной познавательной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запомнилось произвольно, но в обычных условиях.

В процессы памяти включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т. д. Для развития памяти учащихся учителя используют опоры в виде наглядного образного материала, разнообразие повторений, позволяющее по-новому взглянуть на уже воспринятый материал, подчеркнуть в нем то, что до этого не было выделено. Запоминание тесно связано с пониманием того, что ученики запоминают. Сознательно поставленная задача запомнить оказывает на понимание положительное действие, выступает как стимул к более полному, глубокому и точному пониманию.

Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание. Буквальное воспроизведение основывается на механическом запоминании. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Требование к точности запоминания сами учащиеся иногда понимают как необходимость учить наизусть или почти наизусть. Буквальное воспроизведение, неумелая передача текста "своими словами" в значительной степени объясняются тем, что "своих слов" у ребенка часто не хватает.

Развитие памяти представляет собой ее постоянное совершенствование в учебной деятельности. У учащихся начальных классов непроизвольность запоминания постепенно замещается произвольным запоминанием. Но для этого, как пишет Н. В. Репина, необходимо планомерное формирование у учащихся всех компонентов учебной деятельности. На всех возрастных этапах развитие памяти, продуктивность запоминания связаны с развитием речи, интеллектуальной активности.

Мышление и умственное развитие. Как сложный познавательный процесс мышление издавна вызывает большой интерес у ученых. Возникло немало теорий, имеющих различные теоретические основания. Сейчас, прежде чем познакомиться с отечественными концепциями теории мышления, представим точки зрения нескольких зарубежных авторов. Их объединяет фактически одно основание - биологизм в понимании "движущих сил" его развития.

В. Штерн. Для Штерна существо мысли заключается в "интенциональном отношении" (независимо от чего произошло), которое дано "рядом" с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической "метафизики, изначально заложена в личность. Вторым признаком, определяющим наличие мысли, по Штерну, является активное устремление на новые намерения.

К. Бюлер. Развитие мышления ребенка для него всецело определяется его биологическим созреванием организма. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные (непроверенные опытом) категории.

Ж. Пиаже. Особенное внимание привлекает очень популярная концепция детского мышления, которую создал Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 - 12 лет как синкретическое (слитное). При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка. Синкретизм выражается в том, что ребенок оперирует целостными, недифференцированными схемами; синтез у него не опирается на анализ; вместе с тем он рядополагает вместо того, чтобы синтезировать. Эта структура, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.

Отечественные психологи считают, что мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному, чувственному восприятию. Оно возможно только опосредованным путем. Это его специфическая особенность как отдельно взятого процесса, хотя доказано, что базой всякой мыслительной деятельности является чувственное отражение.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность учащихся теснейшим образом связано с действием. В процессе обучения оно совершается в действии и проявляется в действии. Действие - это первичная форма существования мышления. Совершается процесс мышления посредством операций анализа, сопоставления и сравнения, классификации, синтеза. Продуктом мыслительной деятельности становится теоретическое обобщение: понятия, закрепленные в слове, в научном термине.

Как деятельность, мыслительный процесс возникает лишь когда поставлена задача, когда есть цель и мотивы для мыслительной деятельности. Толчком к активной мыслительной деятельности становится проблемная ситуация, для разрешения которой нет готовых способов. Мыслить ученик начинает, когда хочет что-то понять. В качестве приемов "включения" мышления обычно используют познавательную проблему, вопрос, удивление, недоумение, противоречия и другие ситуации затруднения. Мышление всегда представляет собой активную познавательную деятельность, в процессе которой перерабатывается имеющаяся и вновь поступающая информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

Различают пространственное, обеспечивающее создание пространственных образов и оперирование ими при решении практических и теоретических задач, и образное - мышление в образах. В реальном мышлении у детей при усвоении знаний одновременно присутствует как "образная", так и "понятийная логика", причем это не две самостоятельные, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности (И. С. Якиманская).

"Рассудочность" входит в более развитые формы мышления, придавая им четкость и определенность. Рассудок как бы становится моментом разума, входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (Ю. 3. Гильбух, Е. П. Верещак).

В отечественной психологии есть случаи описания уровней умственной деятельности (О. К. Тихомиров, Ю. Е. Виноградов, И. А. Васильев и др.). Приведем описания уровней умственной деятельности, которые сделал И. А. Васильев (9) для экспериментального исследования эмоциональной активации при напряженной умственной деятельности.

Первый уровень характеризуется тем, что не требует активного поиска продукта умственной деятельности, который получается как бы автоматически. Например, ученику дается задание сосчитать слова в предъявленном тексте, выучить текст. Второй уровень характеризуется тем, что испытуемый в процессе умственной деятельности осуществляет поиск некоего продукта (идеи или принципа) по схеме, в той или иной мере сформированной благодаря прошлой деятельности. Например, надо найти главную идею в предъявленном тексте. Третий уровень требует, чтобы в процессе умственной деятельности испытуемый шел к цели, не имея готовой схемы поиска решения. Сюда относят задания типа написать стихотворение, рассказ, т. е. создать новый, оригинальный продукт по схеме, которую разработал испытуемый сам в ходе умственной деятельности.

Эксперимент показал, что чаще всего наибольшая величина эмоциональной активации (кожно-гальваническая реакция и частота пульса) возникает в тех процессах умственной деятельности, где от испытуемого требуется создать новый продукт, т. е. на третьем уровне, уровне творческой деятельности (9).

Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения как целенаправленное мыслящее восприятие. Познавательные процессы новорожденного, отличающиеся неосознанностью и инстинктивностью, постепенно развиваются, ребенок научается управлять ими. Затем мышление проходит рассудочно-эмпирическую (преимущественно у младших школьников), продуктивную и репродуктивную, интуитивную и аналитическую формы. Развитие мышления связано с природными данными, а также с воспитанием в семье, школе, оно зависит от собственной деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Теория поэтапного формирования умственных действий.

Ее идеологами являются П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. В основе этой теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода "материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе этой теории слагается из нескольких этапов:

а) предварительного знакомства с действием. Происходит построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система-условий его правильного выполнения);

б) материализованного действия. Обучаемые выполняют материальные действия в соответствии с учебным заданием во внешней, материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов (моделей, приборов, схем, макетов, чертежей), сверяя свои действия с инструкцией.

в) этапа внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую они в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

г) этапа внутренней речи. Обучаемые проговаривают осваиваемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значительные элементы действия, что способствует его дальнейшему мыслительному свертыванию и обобщению;

д) этапа автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Теория и описанная модель перехода внешнего действия во внутренний план отражают механизм усвоения знаний, а ее реализация в школьной практике повышает эффективность умственного развития детей.

В зарубежной психологии существовали бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), гештальт-теория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.), но мы не останавливаемся на них как неспецифичных для отечественной практики умственного развития детей в процессе обучения.

«Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности». Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. Так, например, ученик, выполняя опыт по химии, открывает новые, неизвестные ему лично свойства данного вещества. Однако то, что эти свойства были неизвестны ему, не означает, что они были неизвестны учителю. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих). В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляется их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.

«По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое. В психологии, например, долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Всякое действие, не являющееся воплощением теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, но только не интеллектуальной операцией». В результате сложилась альтернатива: либо действие не носит интеллектуального характера, либо оно является отражением теоретической мысли.

С другой стороны, если вопрос о практическом мышлении и ставился, то обычно сужался до понятия сенсомоторного интеллекта, который рассматривался неотрывно от восприятия и от прямого манипулирования с предметами. Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В своей блестящей работе «Ум полководца» Б.М.Теплов показал, что практическое мышление -- это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого. В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами у «практики» несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. Высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих практиков (Петр I, А.Суворов) и у великих теоретиков (Ломоносов, К.Циолковский).

«Одной из наиболее распространенных является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным». Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

«В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик».

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и тд. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. «Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать наглядный различный материал».

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от существенных основных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

Успешность решения задач во многом определяется тем, насколько адекватны содержанию задачи приемы и компоненты мышления. В разных по содержанию задачах к решению может привести преобладание различных компонентов мышления. Вот, например, как практически-действенное мышление позволило решить сложную теоретическую задачу. «П.Н.Яблочков, изобретатель первой электрической лампочки, долго думал, как сделать, чтобы расстояние между углями лампы, расположенными на одной вертикальной линии, не увеличивалось при сгорании, в результате чего ток прерывался и электрическая лампочка гасла. Пробовали делать механизм, сближающий угли, но это оказалось дорогим и сложным приспособлением. И вот однажды, сидя в кафе, П.Н.Яблочков по обыкновению что-то писал на салфетке и случайно положил два карандаша рядом. И тут его осенила мысль: поместить угли в лампе параллельно. Задача была решена, оставалось только оформить ее технически».

В других случаях наглядный образ может увести от правильного решения задачи и эффективнее использовать отвлеченное, абстрактное мышление. Вот пример такой задачи; «Два товарища направились из пункта А в пункт Б, расстояние между которыми 30 км. Один из них шел пешком, делая по 6 км в час, а другой ехал на велосипеде, двигаясь со скоростью 13 км в час. Когда велосипедист доехал до пункта Б, он повернул навстречу пешеходу. Поравнявшись с ним, велосипедист снова повернул к пункту Б, оттуда поехал навстречу товарищу и так ездил до тех пор, пока пешеход но дошел до пункта Б (предполагается, что оба друга двигались непрерывно и равномерно). Сколько километров проехал велосипедист?». Нередко первые попытки решения такой за дачи вызваны наглядностью происходящего действия: учащийся пытается вычислить сколько километров проехал велосипедист до первой встречи с пешеходом, до второй и т,д, В то же время, если отвлечься от заданных образов и определить сколько времени были в дороге оба товарища (по 5ч.= 30 км: 6 км/ч), то легко найти искомое (13 км х 5 ч. = 65 км).

В мышлении каждого человека есть свои особенности, включенные в относительно устойчивую структуру умственных способностей. Эти различия в мышлении называют качествами ума. Понятие «ум» шире понятия «мышление», так как «ум», как и более современное понятие «интеллект», характеризует не только особенности мышления, но и специфику других познавательных процессов. В индивидуальных особенностях мышления может отражаться как специфика мыслительного процесса, так и различие в отдельных фазах мыслительного акта. В целостном акте мышления отличия проявляются прежде всего в соотношении различных его видов. Для одних людей характерно оперирование наглядными образами, другим свойственно использовать абстрактные теоретические модели. Особенности мыслительной деятельности будут также зависеть от эмоциональности человека, имеющихся у него знаний и опыта, соотношения содержательных и операционных структур. Динамические характеристики мышления определяются скоростью, быстротой мышления, что обусловлено временем, в течение которого дается окончательный ответ на поставленный вопрос. Конечно, это норма существенно связано со сложностью решаемой задачи, но при прочих равных условиях можно найти людей, у которых сложные мыслительные операции протекают очень быстро. «Сейчас даже определился держатель неофициального мирового рекорда по скорости устного счета. Им стал сотрудник Европейского центра ядерных исследований в Женеве голландский математик Калем Клейн. Он извлекает корень 19-й степени из числа со 133 цифрами. Калем Клейн также демонстрирует такой трюк. Просит загадать шестизначное число, затем ЭВМ возводит его в 37-ю степень и результат -- число из 220 цифр -- передают Клейну, записав на нескольких грифельных досках. Клейн в уме извлекает из этого числа корень 37-й степени и выдает результат -- загаданное шестизначное число. Вся работа занимает у него 3 мин 26 с.» Особенно отчетливо роль скорости мыслительных операций проявляется при различных психических заболеваниях. Так, у больных эпилепсией в связи с уменьшением скорости операций, мышление становится более инерционным, вязким, медленным.

Рассматривая отдельные этапы процесса мышления, можно заключить, что в начале мыслительного акта на этапе постановки задач индивидуальные особенности мышления проявляются прежде всего в его самостоятельности и инициативности. Под самостоятельностью мышления понимают умение увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, попытаться решить их особыми путями. Тесно связана с самостоятельностью мышления и инициативность, т.е. постоянное стремление самому искать и находить пути и средства для разрешения задачи. Указанные особенности мышления особенно ярко наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, когда дети задают так много вопросов, что взрослые назвали этот период возрастом «почемучек». На этапе поиска ассоциаций и отбора гипотез ярко выраженными оказываются такие свойства мышления, как его широта, т.е. способность охватить вопрос в целом, привлечь большое количество областей действительности, а также прошлое настоящее и будущее человека. Нередко таких людей называют «люди с широким кругозором». Однако нельзя путать широкое мышление с поверхностным, разбросанным. Поэтому широкое мышление обычно является и глубоким, т.е. отражающим наиболее существенные свойства и качества, связи и отношении действительности.

Проверка решения требует проявления критичности мышления, умения не принимать на веру своих и чужих мыслей, а подвергать их критическому рассмотрению, взвешивать все доводы «за» и «против». Критичность ума характеризуете и способностью человека оценивать как объективные условия, так и собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека. Как свидетельствуют наблюдения, с возрастом критичность мышлении возрастает. Наименее критичными, т.е. наиболее внушаемы ми, принимающими все на веру, являются дети. Взрослым необходимо специально обучать их контрольной, оценочной деятельности.

В ходе проверки решения, а также при внедрении полученных результатов в практику на передний план выдвигается такое свойство мышления, как гибкость. Гибкость мышления выражается в ее свободе от сковывающего влиянии закрепленных в прошлом приемов и способов решения и дач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Преодоление сложившихся стереотипов мышления и действия -- процесс сложный, не безболезненный, требующий времени взвешенного подхода. Косность, шаблонность, стереотипность мышления -- качества, противоположные гибкости -- мысли, которые развиваются при малой вариабельности задач в процессе обучения и отсутствии обсуждении при вырабатывании решений.

Рассматривая индивидуальные особенности мышления, нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность как целое. Немало умных решений осталось лишь проектами, не воплощенными в жизнь, поэтому большое значение имеет соединение ума с активностью личности, с готовностью применять свои силы в полезной деятельности.

Введение............................................................................................ 2

Глава I. Интеллектуальные функции мозга..................................... 4

1.1. Внимание.................................................................................. 4

1.1.1. Определение внимания...................................................... 4

1.1.2. Физиологические основы внимания.................................. 5

1.1.3. Виды внимания.................................................................. 6

1.1.4. Основные свойства внимания............................................

1.2. Память...................................................................................... 9

1.2.1. Определение памяти.......................................................... 9

1.2.2. Виды памяти.................................................................... 10

1.2.3. Механизмы памяти.......................................................... 12

1.3. Научение и его виды.............................................................. 13

1.3.1. Адаптация и научение..................................................... 13

1.3.2. Формы процессов научения............................................ 14

1.4. Мышление.............................................................................. 16

1.4.1. Общее понятие о мышлении............................................ 16

1.4.2. Виды мышления и его формы, мыслительные операции. 17

1.5. Речь........................................................................................ 19

Глава II.Тренировка интеллектуальных функций мозга............... 21

2.1. Развитие внимания................................................................. 21

2.2. Развитие памяти..................................................................... 22

Заключение...................................................................................... 24

Список использованной литературы............................................. 25

У человека на различных ступенях исторического и индивидуального развития психика имеет разное содержание и структуру: на ранних начальных ступенях познавательная сторона психики носит чувственный характер, она выступает в виде ощущения и чувственного восприятия; первичный акт человеческой деятельности имеет преимущественно чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в познавательной стороне психики все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материальной практической деятельности; затем их нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако, при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и воздейственных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, а действие все более сознательным.

Возникновение человеческого сознания и человеческого интеллекта может быть правильно объяснено только в зависимости от его материальной основы, в связи с процессом становления человека как исторического существа. Развитие все более совершенных чувств было неразрывно связано с развитием все более специализированных сенсорных областей в мозгу человека, а развитие все более совершенных движений – с развитием все более дифференцированной моторной области.

Развитие трудовой деятельности и новые функции, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с развитием труда, отразились на изменении его строения, а развитие его строения обусловило в свою очередь возможность появления и развития новых, все более сложных функций. Вслед за трудом и рядом с ним возникшая в совместной трудовой деятельности речь, явилась существенным стимулом развития человеческого мозга и сознания. Органом сознательной деятельности человека является кора больших полушарий, поэтому главным является вопрос о взаимоотношении психики человека и коры больших полушарий, конкретизируемый в науке как вопрос о функциональной локализации или локализации психических функций в коре головного мозга.

К познавательной сфере личности можно отнести внимание, ощущение и восприятие, память, мышление, воображение. К индивидуальным же проявлениям и особенностям личности относятся воля, чувства, темперамент, характер, способности каждого человека.

Задачей психологии как науки является изучение этих психических явлений, так как это наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики .

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Под направленностью понимают прежде всего избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный(преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном их сохранении (длительном удержании определенных образов в сознании).

Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъекта на объекте). Сосредоточение предполагает не просто отвлечение от всего постороннего, от всего, не относящегося к данной деятельности, но и торможение (игнорирование, устранение) побочной, конкурирующей деятельности. Благодаря этому отражение объектов данной деятельности становится более ясным и отчетливым. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание.

С сосредоточенностью связана интенсивность или напряженность внимания. Колебания внимания по интенсивности могут быть оценены электроэнцефалографическим методом (ЭЭГ – методом). Разным степеням напряжения внимания соответствуют различные кривые ЭЭГ. Чем больше интерес к деятельности (чем больше осознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем менее она знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным будет внимание.

Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего). Следует также отметить, что в некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Все это свидетельствует о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов .

Физиологической основой внимания является механизм взаимодействия основных нервных процессов – торможения и возбуждения, протекающих в коре головного мозга. При внимании в поле ясного осознавания выделяется предмет (объект) из множества других предметов, окружающих человека, а другие предметы представляют собой общий фон восприятия. Физиологически это значит, что возбуждаются одни нервные центры и тормозятся другие, действует установленный Ч.Шеррингтоном и широко использованный И.П. Павловым закон индукции нервных процессов, согласно которому процессы возбуждения, возникающий в одних участках коры головного мозга, вызывают процессы торможения других участков мозга. Образовавшийся центр возбуждения доминирует (преобладает) над всеми другими, и его называют доминантой (или оптимальным очагом возбуждения). Этим создаются такие условия, при которых устраняется влияние посторонних раздражителей, так как их сигналы попадают на заторможенные участки коры головного мозга. Очаг оптимального возбуждения перемещается по коре головного, что создает условия для лучшего познания и изучения предмета .

Большое значение для выяснения физиологических основ внимания имеет также принцип доминанты, выдвинутый академиком А.А.Ухтомским. Понятие "доминанта" обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определенную направленность. Доминанты суммируются и накапливаются импульсы, текущие в нервную систему, одновременно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам, доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания.

Говоря о физиологических механизмах активного внимания следует заметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Обычно выделяют 5 стадий бодрствования, эффективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция лишь на 1 –2 наиболее важных раздражителя, в то время как на остальные реакции полностью отсутствуют .

Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы иерархически зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

В зависимости от характера направленности и сосредоточения выделяют непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное(преднамеренное) внимание. Внимание, возникающее без всякого намерения и без заранее поставленной цели, называется непроизвольным. Это наиболее простое и генетически исходное, называемое также пассивным или вынужденным вниманием. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности и неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям выполняемой деятельности.

Основные понятия и ключевые термины: НАУЧЕНИЕ. УМСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Вспомните! Что такое высшая нервная деятельность? Что такое приобретённое поведение?

Вступительное упражнение на развитие умственной деятельности

Тест «Числовой ряд»

Найдите закономерность в каждом из числовых рядов:

1) 1 4 9 16 ...... 49 64 81

2) 8 12 10 16 12 ......

3)24 22 19 15 ......

Какие есть виды научения человека?

НАУЧЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА - это способы накопления индивидуального опыта в процессе взаимодействия организма со средой.

Благодаря научению у животных и человека формируется приобретённое поведение.

Для животных научение является только процессом изменения опыта с целью приспособления к среде. А у человека кроме этого механизма существует ещё научение, направленное на усвоение социального опыта с использованием речи.

Таблица 43. ВИДЫ НАУЧЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Название
1. Пассивное научение - организм пассивно реагирует на раздражители с формированием непроизвольных изменений поведенческих реакций
1. Привыкание (отрицательное научение)	Научение, в результате которого исчезает реакция на определённый раздражитель, который повторяется (например, привыкание к шуму машин за окном)
2. Запечатление (импринтинг)	Научение, во время которого в кризисные периоды развития хорошо запоминается впервые увиденное (например, запечатление новорождённым образа матери)
3. Вырабатывание условных рефлексов	Научение, благодаря которому формируется поведенческая реакция на определённый условный раздражитель (например, на запах пищи выделяется слюна)
II. Активное науче со средой, благода	шие - научение путём активного взаимодействия ря чему возникают новые поведенческие реакции
1. Научение путём проб и ошибок	Научение путём случайного обнаружения связи раздражителя с реакцией (например, умение езды на лыжах требует многих попыток и падений)
2. Подражание	Воспроизведение человеком движений и поступков других людей (например, научение произносить звуки или работать с ноутбуком)

Название
Ill. Познавательное научение - самое сложное научение с применением мышления
1. Непроизвольное (латентное) научение	Научение, формирующее готовность человека к практическому выполнению действия (например, зрительные впечатления дошкольников являются основой для хорошего восприятия математических действий)
2. Мгновенное научение, или озарение (инсайт)	Внезапное нахождение решения какой-то ситуации (например, история открытия Архимедом закона гидростатики)
3. Научение путём соображений	Пополнение опыта путём сопоставления явлений и формулирования выводов (например, рассуждения при решении задачи)

Научение следует отличать от обучения как организованной формы активности, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков.

Таким образом, различные виды научения обеспечивают формирование приобретённых проявлений поведения в ответ на изменения условий существования.

Каковы особенности умственной деятельности человека?

УМСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА - деятельность, направленная на пополнение опыта с привлечением познавательных форм научения. Этот компонент приобретённого поведения имеет общественную природу, поскольку обеспечивает приспособляемость человека к жизни в обществе и опирается на опыт, накопленный предыдущими поколениями.

У животных (дельфины, приматы, вороновые птицы, осьминоги) существует подобная деятельность, но она имеет простой характер. Учёные называют её элементарной умственной деятельностью, или благоразумной деятельностью. Животные с развитой нервной системой способны улавливать связи между явлениями внешнего мира лишь тогда, когда их непосредственно испытывают с помощью зрения, слуха, обоняния и т. п. Они могут использовать эти связи в новой ситуации для построения поведенческого акта только на инстинктивной основе. О рассудочной деятельности животных свидетельствуют следующие признаки: экстраполяция (способность предвидеть ход какого-либо события благодаря установлению простейших связей между явлениями), использование орудий труда и сложные системы общения.

У человека умственная деятельность является более совершенной благодаря труду, общественному образу жизни, развитой речи и мышлению. Особую роль в формировании умственной деятельности человека играют познавательные формы научения: путём рассуждений и путём формирования понятий.

Человек благодаря языку и абстрактному мышлению способен улавливать связи между предметами и явлениями внешнего мира даже тогда, когда они непосредственно не ощущаются. Это происходит благодаря воображению, которое создаёт в головном мозгу действительность в образах предметов или явлений и делает возможным их использование для

поиска связей. Воображение позволяет человеку предвидеть ситуации, события, результат и соответственно конструировать свою деятельность. Так, водитель начинает искать ближайшую АЗС, если в его автомобиле осталось мало топлива, ученик углублённо изучает биологию, если хочет стать врачом.

Человек в отличие от животных благодаря умственной деятельности может не только использовать орудия труда, но и создавать их, сохранять и применять для достижения результата в совместной деятельности с другими людьми.

Итак, особенности умственной деятельности человека определяют такие социальные факторы: труд, общественный образ жизни, речь и абстрактное мышление.

Какие факторы влияют на развитие умственной деятельности человека?

Физиологической основой умственной деятельности являются

сложные процессы коры полушарий большого мозга.

Основой умственной деятельности является мышление, которое обеспечивает познание окружающей среды в его взаимосвязях.

Умственная деятельность связана с деятельностью сенсорных систем, участвующих в формировании ощущений.

Умственная деятельность является очень сложной и требует эффективной регуляции процессов. Поэтому очень важна воля, которая влияет на самоорганизованность, дисциплинированность, выбор наиболее благоприятного ритма и последовательности мыслительных операций.

Важное значение в мыслительной деятельности имеют эмоции. Положительные эмоции способствуют улучшению кровоснабжения мозга, повышению тонуса коры мозга. В результате этого улучшается память и растут творческие возможности мозга. Есть данные, что музыка улучшает умственную деятельность, поскольку действует как раздражитель, формирует положительные эмоции.

В умственной деятельности человек использует образы, формируемые благодаря восприятию и представлению. Поэтому очень важны тренировки памяти, которая хранит и воспроизводит информацию.

Ещё одним важным фактором, влияющим на умственную деятельность, является внимание. Этот процесс организовывает поступление информации и её участие в восприятии, мышлении.

Важным моментом, определяющим ход умственной деятельности, является умственная усталость, очень часто связанная с длительной работой мозга в закрытом помещении и сидячим образом жизни. Поэтому, если человек занимается умственным трудом, хорошим средством для отдыха является гимнастика или физическая нагрузка, что улучшает кровоснабжение головного мозга и снабжение питательными веществами и кислородом.

Итак, важную роль в умственной деятельности играют ощущения, представления, мышление, память, эмоции, внимание, воля и другие проявления высшей нервной деятельности.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учимся познавать

Задача на применение знаний

Применив знания, обоснуйте необходимость соблюдения предложенных в таблице правил умственной деятельности.

ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

	Обоснование
Тренируйте и развивайте воображение и мышление, применяя умственные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификацию, систематизацию)
Нужно соблюдать правила гигиены органов чувств, подающих в кору большого мозга информацию. Особенно это касается глаз, которые нуждаются в периодических упражнениях
Организуйте умственную деятельность в благоприятном темпе и ритме. Будьте последовательны и систематичными в деятельности
Умственную деятельность осуществляйте с привлечением положительных эмоций
Постоянно тренируйте и воспитывайте свою память
Развивайте готовность организма к определённому виду деятельности и интерес к определённой области знаний, это помогает организовывать внимание. Тренируйте такие свойства внимания, как конце-трация, устойчивость, переключение и т. д.
Чередуйте умственную деятельность с активным отдыхом, переключайтесь с одного вида деятельности на другой

Биология + Литература

В сказке Ивана Франко «Лис Микита» (песнь 9) есть такие строки: «Наше все життя - вшна е,

Кожний боресь в нш, як знае:

Сей зубами, той крильми,

Третш кЬгтями мщними,

1нший скоками прудкими...

Чим же боремося ми?...

В нас пЬдмога лиш одна есть -Се розумна голова».

Почему умственная деятельность человека является самым совершенным компонентом поведения в «борьбе за жизнь»?

РЕЗУЛЬТАТ

	Вопросы для самоконтроля
	1. Что такое научение? 2. Назовите три основные группы способов научения. 3. Что такое умственная деятельность человека? 4. Назовите социальные факторы, определяющие особенности умственной деятельности человека. 5. Что является физиологической основой умственной деятельности? 6. Назовите несколько факторов, которые влияют на развитие умственной деятельности.
	7. Какие есть виды научения у человека? 8. Назовите особенности умственной деятельности человека. 9. Какие факторы влияют на развитие умственной деятельности человека?
	10. Обоснуйте основные правила умственной деятельности человека.

Это материал учебника

Умственная работа

Умственный труд сопряжен с работой корковых структур полушарий головного мозга. В интеллектуальном труде преобладает информационный компонент. Важна и психическая составляющая. Для такого рода труда особую роль играют две группы психических явлений: психические процессы, включающие такие важные функции, как внимание, память, эмоции и другие, а также психические свойства личности работающего, его индивидуально-типологические особенности, интересы, способности. В умственном труде большую роль играют такие элементы психической деятельности, как психические акты, связанные со зрительным и слуховым восприятием, волевые, сенсомоторные акты. Все виды интеллектуального труда включают высшие психические функции внимания и памяти, а сам процесс умственного труда состоит из трех основных компонентов: восприятия, переработки информации и принятия решений.

Умственная деятельность характеризуется значительным разнообразием, но, учитывая ее специфику (мозг является не только регулирующим, но и работающим органом), влияние такой работы прежде всего будет сказываться на функциональном состоянии ЦНС. Первичные функциональные изменения при умственном труде в организме обнаруживаются в процессах нервной регуляции, прежде всего в динамике изменений высшей нервной деятельности. Протекание психических процессов сопровождается активацией соответствующей функциональной системы. Так, во время интеллектуальной деятельности процессы активации развиваются во многих зонах мозга, захватывая и левое, и правое полушария. При различных видах деятельности (перцептивной, моторной и т. п.) в разных областях коры развиваются локальные процессы активации.

Умственная деятельность у человека сопровождается изменениями функционального состояния различных органов и систем организма. Она связана с деятельностью нервных клеток головного мозга, которая сопровождается усилением расхода энергии. Но это не всегда отражается на общем энергетическом балансе организма. Экспериментально установлено незначительное повышение показателей газообмена при умственной работе.

Интеллектуальная деятельность отражается на определенных нейродинамических, нейрофизиологических состояниях головного мозга. Эти состояния могут выражаться в виде усиления кровоснабжения мозга, повышения энергетического обмена нервных клеток, изменения показателей биоэлектрической активности мозга. Любая умственная деятельность сопровождается нервно-психическим напряжением, поскольку информация несет не только осведомляющую, но и большую эмоциональную нагрузку. Умственная работа, связанная с нервно-эмоциональным напряжением, вызывает повышение активности симпатико-адреномедуллярной, гипоталамо-гипофизарной и адренокортикальной систем, поскольку эти системы играют ведущую роль в механизмах эмоций. Повышение их активности проявляется в усилении секреции катехоламинов и глюкокортикоидов. Поэтому нервно-психическое напряжение сопровождается усилением деятельности сердечно-сосудистой системы и дыхания, повышением тонуса мускулатуры, энергетического обмена.

Таким образом, повышение суммарных затрат у человека при умственной деятельности определяется степенью нервно-психической напряженности. Обычные показатели, характеризующие функциональное состояние отдельных систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, ЦНС), не отражают интенсивности умственной работы человека.

Кратковременная интенсивная умственная работа вызывает учащение сердечных сокращений, длительная работа – их замедление. При интеллектуальном труде незначительно повышается кровяное давление, увеличивается кровенаполнение головного мозга, усиливается электрическая активность мышц, отражающая напряжение скелетной мускулатуры. Различно выраженные сдвиги вегетативных функций при умственной работе могут быть объяснены различным эмоциональным напряжением человека, связанным с условиями работы. Реакции со стороны вегетативных функций при нервно-психическом эмоциональном напряжении аналогичны реакциям, сопровождающим физическую работу (тахикардия, повышение кровяного давления, изменение ЭКГ, увеличение легочной вентиляции, потребления кислорода, повышение температуры тела и др.). При умственной работе, сопровождающейся нервно-психическим, эмоциональным напряжением, вегетативные сдвиги не носят специфических черт по сравнению с физической работой, они различаются количественными характеристиками.

Следовательно, отличия умственной и физической работы находятся преимущественно в сфере изменений нейрофизиологических и психических процессов.

К умственному труду принято относить работы, требующие преимущественного напряжения ЦНС, психических функций и эмоциональной сферы, при небольшом компоненте мышечной деятельности. С учетом психофизиологических особенностей выделяют следующие группы умственного труда:

1) труд с преимущественным напряжением мыслительных процессов, при которых работы выполняются по заранее разработанному алгоритму. К этой группе относятся такие профессии, как инженер, экономист, канцелярский работник;

2) управленческий труд, характеризующийся нерегулярностью нагрузок, необходимостью принятия нестандартных решений, возможностью возникновения конфликтных ситуаций. Это труд руководящих работников, преподавателей;

3) творческий труд, для которого характерно создание новых алгоритмов деятельности, а также присутствие повышенного нервно-эмоционального напряжения. Таким трудом занимаются научные работники, общественно-политические деятели, деятели культуры и искусства;

4) операторский труд;

5) труд учащихся, отличающийся особым напряжением внимания

и памяти, высокими нервно-эмоциональными нагрузками.

А. С. Егоров и В. П. Загрядский так охарактеризовали основные типы умственного труда:

1) сенсорный тип – прием информации по одним каналам связи и передача ее в практически неизмененном виде по другим каналам;

2) сенсомоторный тип – прием информации главным образом директивного характера, выработка стандартного ответа. При преимущественно сенсорном виде к человеку поступает большое количество сигналов, каждый из которых несет небольшую часть информации. В ответ происходит стандартное моторное действие (по типу «да – нет»). При преимущественно моторном виде к человеку поступает последовательная цепь сигналов или имеется уже заранее заданная последовательность действий, в ответ на которые производится большое количество статических или динамических реакций, часто автоматизированного характера;

3) логический тип – прием информации, ее переработка, выработка решений. Для этого типа характерно большое число логических условий, и его можно подразделить на следующие подтипы:

а) со стандартным видом деятельности – работа ограничена определенным кругом заранее известных логических условий, в ответ на которые вырабатываются стандартные реакции;

б) с нестандартным видом деятельности – имеется большое количество логических условий, которые не всегда могут быть заранее предусмотрены, введение которых нарушает обычную последовательность действий;

в) с эвристической деятельностью – процесс творческого мышления, позволяющий находить оптимальные решения из ряда логически обусловленных вариантов (поиск основан на сложных ассоциациях, связанных с опытом, знаниями, с типологическими особенностями нервной системы человека).

Процесс адаптации к умственной деятельности имеет свои особенности. Умственный труд отличается нагрузкой на высшие психические функции (память, внимание, мышление), высокими нервно-эмоциональными нагрузками, ограниченным двигательным режимом. Часто информационная и семантическая структура деятельности вплотную приближается к возможности человека по осуществлению операций переработки информации или даже превосходит ее, что в конечном итоге ведет к развитию состояния напряженности, когда нарушается адекватность степени мобилизации функций выполняемой деятельности. Так, в умственном труде часто объем информации, подлежащей переработке, превосходит пропускную способность отдельных звеньев функциональной системы. Большой объем «алфавита» или сложность кода переработки информации создают высокую нагрузку на центральные звенья функциональных систем, что может проявляться в напряжении отдельных психофизиологических функций. Степень активации отдельных структур функциональных систем в основном обусловливается возникновением эмоциональных реакций, которые могут быть зарегистрированы по изменениям эндокринных функций, деятельности сердечно-сосудистой системы и т. д.

Эти особенности умственного труда обусловливают формирование сложной системы физиологических и психических регулирующих структур. Оно может быть выражено в виде активации имеющихся связей, перестройки или образования новых связей и ломке старых.

При различных типах умственной деятельности происходит активация различных участков коры головного мозга и подкорковых образований. Отражением сложных активирующих и тормозных процессов в коре и других отделах ЦНС является изменение ЭЭГ и психофизиологических показателей.

В процессе осуществления оценочной, мотивационной деятельности, связанной с выбором альтернатив, направленной организацией новых видов деятельности в соответствии с доминирующей потребностью, возникает эмоциональное напряжение. Эмоциональная активация – необходимое звено при решении субъективно сложных мыслительных задач, при этом эмоциональное решение задач опережает их интеллектуальное решение. Таким образом, эмоции выступают в роли организатора целенаправленной умственной деятельности, хотя наличие вызванной ими активации отнюдь не гарантирует достижения верного результата.

Умственная деятельность, требующая выбора альтернатив, решения новых задач, в большей степени включает механизм, вызывающий через лимбико-ретикулярную систему повышение уровня готовности к действию и облегчающий совершение этого действия. Кроме того, лимбико-ретикулярная система играет важную роль в механизмах активации ЦНС и повышения эффективности умственной деятельности. Еще одним важным механизмом обеспечения эффективности умственной деятельности является увеличение кровотока в активно работающих нервных центрах.

Эти изменения происходят благодаря тому, что во время напряженной умственной работы создается функциональная система, объединяющая высшие нервные центры, которые осуществляют работу непосредственно, и вегетативные нервные центры, которые регулируют поддержание эффективной умственной деятельности.

Таким образом, колебания психофизиологических параметров и изменения вегетативных систем носят адаптивный характер и обеспечивают необходимый уровень функционирования физиологических систем путем перемежающейся оптимизации их активности. С повышением интенсивности умственной деятельности происходит перестройка функциональной системы: снижается уровень активности неспецифических функций, возбудимость ЦНС, уравновешенность нервных процессов, активность нервно-мышечного аппарата. В то же время специфические для умственной деятельности высшие психические функции обладают определенной устойчивостью. Чтобы обеспечить возросшую нагрузку, включается такой физиологический механизм, как увеличение межфункциональных связей.

Умственная работоспособность представляет собой многомерное понятие, включающее в себя три основных компонента: временную нагрузку, нагрузку усилия, нагрузку психологического стресса. Показателями умственной работоспособности считают продуктивность, точность, скорость работы, точность и скорость выполнения определенных операций. Однако для различных типов сложно выделить единые показатели умственной работоспособности. Например, у лиц операторских профессий, труд которых характеризуется высокими требованиями, предъявляемыми к восприятию, мышлению, нервно-эмоциональным напряжением, работоспособность зависит от уровня психофизиологических функций, прежде всего внимания и памяти, подвижности нервных процессов, скорости реакции.

При умственном труде вначале наблюдается повышение чувствительности анализаторных систем, в том числе зрительной и слуховой. Рядом исследователей установлено, что деятельность психических функций под влиянием умственной работы претерпевает, как правило, фазные изменения. В начале работы внимание, запоминание, скорость выполнения тестовых задач и профессиональная работоспособность обычно изменяются в сторону улучшения. Значительная же умственная нагрузка обычно оказывает угнетающее влияние на психическую деятельность. При этом количественные и качественные показатели работоспособности падают. Снижается лабильность зрительного анализатора. Обнаруживается ухудшение функций внимания (объем, концентрация, переключение), памяти (кратковременной и долговременной), восприятия, что сопровождается большим числом ошибок. В творческом труде снижение работоспособности может проявляться в появлении стереотипности и шаблонности.

Снижение работоспособности и развитие утомления при умственном труде проходит через те же фазы, что и при физическом. Принципиальных различий в кривой работоспособности при физическом и умственном труде нет. Они имеются лишь в адекватных показателях умственной и физической работоспособности.

В первый период – период врабатываемости, длящийся от нескольких минут до одного часа – происходит постоянное повышение работоспособности с определенными колебаниями производительности работы, обусловленными поиском адекватного способа действия. Психофизиологическое содержание этого периода состоит в формировании рабочей доминанты (объединении нервных центров в функциональную, целостную систему), регуляции важнейших для выполнения работы функций, выработке и усвоении оптимального ритма работы. Все это сопровождается определенными функциональными сдвигами и нервно-психическим напряжением.

Второй период – оптимальной работоспособности – характеризуется стабильной умственной работоспособностью. При этом изменения показателей функций организма адекватны нагрузке и лежат в пределах физиологической нормы.

За ним следует третий период – полной компенсации, который наступает незаметно и постепенно. Здесь возникают начальные признаки утомления, которые могут компенсироваться волевым усилием человека и положительной мотивацией к работе. В этом периоде нет внешнего снижения работоспособности, а утомление проявляется в виде чувства усталости, наблюдаются большие сдвиги вегетативных функций.

Во время четвертого периода – неустойчивой компенсации – нарастает утомление, снижается работоспособность, но волевое усилие человека может поддерживать ее на каком-то заданном уровне. Степень снижения работоспособности и способность к ее компенсации зависят от индивидуальных особенностей. В этот период выражено чувство усталости, наблюдаются многообразные изменения показателей функций различных систем, особенно тех, которые обеспечивают выполнение работы, и психических функций, которые в структуре данной деятельности имеют решающее значение. Изменения в других системах имеют регуляторное или компенсационное значение.

Пятый период – период прогрессивного снижения работоспособности – отличается быстро нарастающим утомлением, которое выражается в снижении продуктивности умственной работы, функциональных сдвигах, неадекватном выполнении работы. Во время этого периода человек не в состоянии волевым усилием компенсировать снижение работоспособности.

Возрастные особенности умственной работоспособности. Следует заметить, что, по результатам некоторых исследований, тренировка профессионально значимых функций организма человека в процессе трудовой деятельности способна нивелировать их возрастные изменения и сохранить, а иногда и повысить надежность умственной деятельности у лиц старшего возраста, часто за счет снижения общей производительности труда.

Методы повышения умственной работоспособности. Важнейшим средством поддержания высокой работоспособности служит чередование умственного труда с физическим. Наилучшие результаты дает включение легкой физической нагрузки в середине или после окончания умственной работы, особенно если двигательная активность недостаточна.

Основные условия продуктивности умственной работы были сформулированы Н. Е. Введенским еще в 1911 году:

1) в работу нужно входить постепенно;

2) необходимо соблюдать определенный ритм работы, что способствует выработке навыков и замедляет утомление;

3) деятельность должна быть последовательной, следует регулировать, организовывать и планировать работу;

4) важно правильное чередование труда и отдыха, с учетом большой роли активного отдыха;

5) деятельность должна быть систематической.

Оптимальная умственная работа и стабильность высших психических функций обеспечиваются соответствующим уровнем функционирования ЦНС и вегетативной активации. Результаты исследований показывают, что наиболее существенные изменения в функциональном состоянии организма проявляются не столько под влиянием непосредственно умственной работы в обычных условиях, сколько при воздействии различных неблагоприятных факторов, особенно эмоциогенных. Поэтому большая роль принадлежит также созданию благоприятного психологического климата на производстве, учету и внедрению эргономических основ организации рабочего места.

В качестве других методов повышения умственной работоспособности указывают на применение аутогенных тренировок, использование определенной цветовой гаммы и цветозвуковых воздействий, оказывающих благотворный эффект, употребление тонизирующих средств.