Главная » Дизайн интерьера » Понятие «учебный процесс. Организация учебного процесса: Учебное пособие Интеграция с внеурочной деятельностью, в том числе проектной

Понятие «учебный процесс. Организация учебного процесса: Учебное пособие Интеграция с внеурочной деятельностью, в том числе проектной

Краткое описание

Целью данной курсовой работы является изучение организации учебного процесса. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 5
1.1 Понятие «учебный процесс» 5
1.2 Учебные проекты 7
1.3 Учебная задача 11
2. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 16
2.1 Сущность форм организации процесса обучения 16
2.2 Функции форм обучения 25
3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 28
3.1 Принципы эффективной организации учебного процесса 28
3.2 Показатели эффективной организации учебного процесса 33
3.3 Пути совершенствования организации учебного процесса 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 40

Вложенные файлы: 1 файл

Введение

Одним из главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения или учебный процесс.

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.

Актуальность работы не вызывает сомнений, так как в последние годы усилился интерес к теории оптимизации образовательных процессов в связи с широким применением технологий в обучении, а также значительными финансовыми затратами, необходимыми для получения высококачественного образования. Таким образом, актуальная задача для методистов, социологов, экономистов и валеологов - правильно спланированное и организованное преподавание.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические, качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании человека реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Обучение всегда происходит в общении. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

изучить, что из себя представляет учебный процесс;
рассмотреть существующие формы организации учебного процесса;
изучить показатели эффективности организации учебного процесса;
рассмотреть пути совершенствования организации учебного процесса.

1. теоретические аспекты Организации учебного процесса

1.1 Понятие «учебный процесс»

В современной педагогике обучение характеризуется как вид познавательной деятельности человека. Ученик в школе на каждом уроке в любом классе изучает общественно-исторический опыт человечества, познает окружающий мир. У него формируются умения и навыки, связанные с учебной деятельностью. Его мозг отражает изучаемые объекты действительности. Процесс обучения поэтому является процессом познания учеником окружающего мира.

Однако человек познает окружающий мир и в других видах деятельности: трудовой, игровой, художественно-изобразительной, музыкально-эстетической. Каковы же существенные признаки процесса обучения?

Процесс обучения - прежде всего процесс познания учеником окружающего мира. Этот признак говорит о сходстве обучения с любыми видами и формами познавательной деятельности человека, о том, что процесс обучения основан на общих закономерностях познания человеком окружающего мира, теория познания диалектического материализма является методологической основой процесса обучения.

Обучение - специально организованная познавательная деятельность. Структура обучения существенно отличается от игровой, художественно-изобразительной, трудовой и других видов деятельности. Этот признак обучения имеет две особенности. Первая особенность - в тех видах и формах познавательной деятельности, структура которых сложилась в результате закономерностей психики человека и его общественного развития. Вторая особенность в том, что человек видоизменяет сложившуюся познавательную деятельность, меняет ее структуру, механизмы. Специально организованная познавательная деятельность - учебная деятельность - имеет свои цели, задачи, содержание, принципы, методы и формы организации.

Обучение как специально организованная деятельность ускоряет темпы индивидуального развития, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Ребенок в процессе обучения познает окружающую действительность больше, глубже, разнообразнее, чем за это же время вне процесса обучения.

На открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков. Грамматические закономерности языка формируются тысячелетиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.

Такое ускоренное познание мира в индивидуальном психическом развитии человека существенный признак процесса обучения. За период обучения в начальной школе ребенок овладевает опытом человечества, который формировался в течение веков и тысячелетий.

Обучение является процессом овладения учеником познанными закономерностями окружающего мира. Одним из способов познания человеком закономерностей является познание закономерностей в общественно-историческом развитии человека, в процессе его трудовой деятельности. Другой способ - познание закономерностей в индивидуальном развитии человека. Такое познание возможно лишь в условиях обучения. Ведь человек должен усвоить закономерности, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате контактов с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его этому не обучать.

Обучение дает возможность в индивидуальном развитии усвоить закономерности, познанные в опыте человечества в течение многих лет. Поэтому главным в обучении становится учебный материал, учебная книга, учебник, в котором моделируется, фиксируется опыт человечества.

Рассмотрев существенные признаки обучения, можно дать такое определение понятию «процесс обучения»: обучение - это специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира.

Процесс обучения при такой характеристике в историческом развитии будет иметь тенденцию к самостоятельности, будет приобретать свою логическую структуру. Знания в опыте человечества стремительно возрастают. Значит, за одни и те же сроки обучения, при одной и той же конструкции мозга ученик будет усваивать все больший объем знаний со всевозрастающей глубиной. Самостоятельно, вне целенаправленного руководства ученик не может овладеть опытом человечества и подготовить себя к трудовой деятельности в общественном производстве. Возникает необходимость в специально подготовленном человеке. Он несет в себе ту часть общественно-исторического опыта, который должен усвоить ученик. Это учитель. Роль учителя в подготовке учащихся к жизни, к труду, в формировании личности человека трудно переоценить.

Обучение представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся, носит двусторонний характер. Благодаря деятельности учителя обучение осуществляется на основе разработанных целей, содержания и программ и учение становится управляемым процессом, приводит к желаемым результатам.

Преподавание как деятельность учителя не существует, если нет учащихся. Учение как деятельность учащихся не может выполнить задач образования, если нет учителя, благодаря которому ученик познает общественно-исторический опыт человечества.

1.2 Учебные проекты

Принципиально важным для методологии как учения об организации деятельности является вопрос о распределении деятельности (и действий) во времени, т.е. об организации ее временной структуры.

Рассмотрим организацию процесса учебной деятельности (ее временную структуру) в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры. Собственно, в последние годы ее идеи и подходы стремительно проникают в систему образования – ведь такие широко распространившиеся понятия как «образовательный проект», «образовательная программа», «технологии» (образовательные, педагогические, обучающие и т.д.), «педагогическая диагностика», «критерии качества» и т.п. – и являются уже атрибутами проектно-технологической культуры.

Проект определяется как «ограниченное во времени целенаправленное из-менение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» . С позиций обучающегося учебно-образовательными проектами являются в современной интерпретации образовательные программы (если не считать обучения и воспитания детей в самом раннем возрасте – в семейном воспитании, которое, как правило, родителями не проектируется, не выделяется в виде конкретных проектов, а осуществляется интуитивно). Образовательные программы: дошкольного образования, общеобразовательные (начального, основного и полного среднего), начального, среднего, высшего и послевузовского, профессионального образования охватывают достаточно длительные отрезки времени и для обучающегося являются полными, завершенными циклами учебной деятельности – инновационной, продуктивной. То есть, образовательная программа отвечает всем признакам проекта.

Каждый проект, как известно, включает три фазы: фазу проектирования (целеообразования), технологическую фазу (целевыполнения), рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии). Специфика учебно-образовательного проекта заключается в том, что участие обучающегося в проектировании процесса обучения, в целеобразовании крайне ограничена, особенно в младшем возрасте. Проектируют образовательную программу другие люди: разработчики содержания образования на федеральном, региональном и местном уровнях, авторы учебников и т.д., а также учителя, преподаватели, поскольку каждый педагог вносит в содержание обучения свою личностную интерпретацию.

Отстраненность обучающегося от построения целей обучения, очевидно, явление объективное и неизбежное. С рождения и до окончания основной школы обучающийся почти не имеет возможности выбора (за исключением элективных курсов и дополнительного образования в кружках технического творчества, в музыкальных, художественных, спортивных школах и т.п.). После окончания основной школы обучающийся может выбирать образовательную траекторию – продолжить образование в средней школе с тем или иным профилем, или пойти в профессиональное училище, колледж и т.п. на ту или иную специальность. И так далее. В частности то, что сегодня много внимания уделяется личностно-ориентированному образованию, означает возможность для обучающегося выбора образовательной траектории в имеющемся наборе образовательных программ (а также, в более дробном варианте – подпрограмм).

Даже после окончания профессионального образовательного учреждения, в том числе высшего, в системе повышения квалификации цели и содержание обучения задаются, в основном, извне – другими людьми. И только в режиме самообразования обучающийся имеет полную свободу выбора и может самостоятельно определять цели учения: что ему учить, сколько, когда, как и т.д.

Тем не менее, в последние годы появилась положительная тенденция информирования обучающихся об образовательных программах – что они собой представляют в целом и в частностях, каковы их возможности и т.д., а так же обеспечение обучающихся программными руководствами по изучаемым курсам – заблаговременное обеспечение их учебными программами (чего традиционно не делалось – учебную программу всегда держал в руках и в голове учитель, преподаватель, но не обучающийся), всеми домашними заданиями по всему курсу, программами экзаменов и т.д. для того, чтобы обучающийся мог планировать свою учебную деятельность на достаточно длительный период. Кроме того, во многих школах, муниципальных системах образования стали применяться так называемые «образовательные карты», содержащие информацию о возможных образовательных маршрутах. С обучающимися организуются игры-путешествия по этим картам. На федеральном уровне стал издаваться журнал «Образование и карьера». И так далее.

Фаза проектирования включает в себя четыре стадии: концептуальную (с этапами: выявления противоречия, формулирования проблемы, определения проблематики, определения целей, формирования критериев, определения альтернатив); моделирования (с этапами: построения моделей, оптимизации моделей, выбора); конструирования (с этапами: декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы); технологической подготовки реализации проекта. Технологическая фаза включает стадии реализации проекта и оформления результатов. Рефлексивная фаза состоит из оценки (самооценки) результатов и рефлексии.

«Урок – форма повышения

Методического

Мастерства.

Формы организации

Учебного процесса».

«Урок – это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных знаний».

В науке понятие «форма» рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре С.И. Ожегова понятие «форма» трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего – либо, обусловленное определённым содержанием.

Применительно к обучению, форма – это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определённым учебным материалом.

Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способом его осуществления и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обуславливает его ведущую роль в развитии обучения. Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определённого содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

В процессе обучения и его организации есть чёткая направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.Что же такое «формы организации учебного процесса»? Даже ведущие специалисты затрудняются сказать, что такое формы организации учебного процесса и чем они отличаются от методов обучения.

По мнению И.М. Чередова, форма организации учебного процесса – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

В.К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации учебного процесса» могут быть научно обоснованы лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт, накопленные человечеством».

Под формой организации познавательной деятельности следует понимать «… целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределения учебно – познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом – временным и пространственным». Главная продукция педагога – урок. За время своей профессиональной деятельности учитель даёт более 25 тысяч уроков. Урок представляет собой сложнейший психолого–педагогический процесс, к которому предъявляется сотни различных требований.

Урок – главная составная часть учебного процесса. Традиционный урок длится 40 – 45 минут или 2700 секунд: и на каждом из этих отрезков времени могу рождаться как интерес к предмету, так и смертельная скука. Класс может сплотиться вокруг захватывающей сердца ребят мысли, но может легко стать группой, предающейся опасному безделью. Ценность и значение «урочных» секунд, минут, часов, лет в судьбе детей определяет квалификацию учителя, эффективность его труда.

Для любого учителя урок – тяжёлая работа, означающая 40 – 45 минут концентрации внимания и напряжения. После хорошего урока можно ощущать усталость, но в то же время удовлетворение и радость. Уроки в современной школе требует гигантской подготовительной работы, больших знаний, готовности души, нравственности.

Что же такое урок?

Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся, форма организации деятельности постоянного состава учителя и учащихся в определённый отрезок времени.

Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятия по твёрдому расписанию и с единой для всех программой обучения.

В этой форме представлены все компоненты учебно - воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы. Деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, чёткого определения её конечной цели, а уж затем определения способа – как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

Все формы можно разделить на общие и конкретные.

Общие формы учебной работы учащихся.

В.А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса. Достоинством этой классификации определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

Распространенными являются классификации В.К. Дьяченко и И.М. Чередова, основанные на структуре учебного общения.

Общие формы учебной работы (В.К. Дьяченко).

Общие формы учебной работы учащихся (М.И. Чередов)

Сравнение общих форм обучения.

Название формы	Достоинства	Недостатки
Индивидуальная	Самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль.	Тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведёт к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников.
Групповая	Взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования.	Слабо ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать.
Парная	Учащиеся дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5 – 7 минут), повышает качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем.	Возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценивать уровень знаний учащихся, Нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности.
Коллективная	Каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, трудолюбие.	Неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму, недостаточность времени на уроках, несформированность коллектива приведёт к нежелательному результату: обратившемуся за помощью говорят: «Сам учи, что тут сложного».

Типы уроков.

Классификация типов по цели.

1тип. Урок изучения новых знаний.

По виду это: традиционный, лекция, экскурсия,

Исследование, учебный и трудовой практикум и т. д.

2 тип. Урок закрепления знаний.

По виду это: практикум, экскурсия, собеседование,

Консультации и т. д.

3 тип. Урок комплексного применения знаний, умений,

Навыков.

По виду это: семинар, практикум, лабораторная

Работа и т. д.

4 тип. Урок обобщения и систематизации знаний.

По виду это: семинар, круглый стол, конференция

И т. д.

5 тип. Урок контроля, оценки и коррекции знаний.

По виду это: зачёт, общественный смотр знаний

И т. д.

Все уроки комбинированные.

Проблемой сегодняшней школы является низкая эффективность традиционных занятий. Этот тезис особо не нуждается в доказательствах. Достаточно сказать, что современный ученик не готов к самостоятельной жизни, и родители, и сами педагоги, как правило, не удовлетворены результатами обучения, так как потенциал ребёнка раскрывается не в полной мере.

С чем это связано? В настоящее время традиционный урок не обеспечивает полной включённости каждого ученика в учебный процесс, поскольку ребёнок не является активным субъектом, а скорее объектом воздействия: учитель сам планирует процесс учения, вносит изменения в деятельность ученика. Таким образом, ребёнок, оставаясь пассивным, не имеет возможности проявлять себя, развивать личностные качества.

Поиски разных моделей помогли выявить дополнительные ресурсы улучшения традиционного урока. Лаборатория методологии и новых образовательных технологий Красноярского ИПК работников образования разработала структуру урока, которая получила название «четырёхтактной», потому что в ней сочетается все четыре организационные формы обучения, выделенные В.К. Дьяченко. Включение в структуру урока работы в парах (постоянных и сменных) в сочетании с другими формами обучения помогает большему числу детей деятельно включаться в учебный процесс, проявлять свою мыслительную активность.

Структура «четырёхтактного» урока.

1. Фронтальная работа, где происходит проблематизация и предъявляется минимум учебного материала;

2. Работа в постоянных парах – повторение. Закрепление материала, предъявленного в предшествующей фронтальной работе;

3. Работа в парах сменного состава – глубокое освоение отдельных моментов материала по изучаемой теме;

4. Индивидуальная работа – самостоятельное выполнение заданий по теме урока.

Последовательность может быть такой: 1-2-1-2-3-1-2-3-4.

Мышление начинается с вопроса, который может быть задан кем – то или кому – то. Лучше всего это делать в парах. Во – первых, предоставляется возможность больше общаться, а во – вторых, трудно «отсидеться», когда вопрос задан именно тебе. Важные задачи и понятия требуют разностороннего их рассмотрения. И здесь лучше всего подходит работа в парах сменного состава. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на неё своими глазами и глазами других ребят. Происходит обогащение разными способами мышления, вовремя обнаруживаются пробелы, происходит коррекция.

Одним из приёмов смены напарников является известная игра «Ручеёк». Каждый ученик имеет своё задание. Дети сидят в ряду парами, затем начинается движение: с первой парты ученик идёт на последнюю, а остальные передвигаются на одну парту вперёд. Движение идёт до тех пор, пока все ученики не вернутся на свои места. Возможна также работа в парах сменного состава, когда пара создаётся по желанию ребёнка. Свободный ученик выходит к доске и находит себе партнёра. Такая работа детям очень нравится.

Можно организовать работу и в сводных группах. Класс делится на группы. В каждой группе выбирается командир или ведущий. Урок начинается с фронтальной работы, в ходе которой учитель ставит проблему и выясняет уровень знаний учащихся по данной теме. Например, при изучении темы «Воздух» учитель задаёт вопрос: «Что такое воздух и что вы знаете о нём?» Ответы могут быть правильными и ошибочными. Опираясь на ответы детей, учитель обозначает проблему и помогает каждому ученику определить конечный результат, а также спланировать дальнейшие действия. Затем в свободных группах ребята работают в парах сменного состава по методике Ривина: изучают текст. Итогом такой работы будет план текста. Кроме того, дети отвечают на вопросы текста, составляют свои «умные» вопросы. Сильным ученикам предлагаются задания креативного характера. Каждая группа ведёт свой дневник, в котором записывают тему урока, план текста. Здесь же выясняется лексическое значение слов. Урок заканчивается фронтальной работой, где каждая группа представляет свой план, предлагает свои вопросы. В ходе обсуждения выясняется, насколько план точен и соответствует содержанию.

Организация групповой работы.

При сотрудничестве совместно работающих в группе детей возрастает глубина понимания учебного материала, меняется характер взаимоотношения детей: исчезает безразличие, возрастает сплочённость класса, дети лучше понимают друг друга, растёт самокритичность; учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить своё поведение с учётом позиции других.

При обучении на основе общения (в группе) осуществляется:

Передача полученных знаний друг другу;

Сотрудничество и взаимопомощь учеников;

Распределение труда;

Обучение с учётом способностей учеников;

Развитие мышления;

Активизация учебно-познавательных процессов;

Самоконтроль и самооценка;

Самостоятельная постановка цели и выбор своего

Способа решения, мнения, суждения.

Варианты организации групповой работы.

- группа выполняет общее задание, но каждый член группы

Делает свою часть работы независимо от других;

- общее задание выполняется последовательно каждым

Членом группы;

- задача решается при непосредственном одновременном

Взаимодействии каждого члена группы со всеми

Остальными её членами.

На уроках русского языка при написании изложений используется сочетание всех форм, при этом в основе лежит обратная методика Ривина, которая предполагает восстановление текста по составленному плану.

Работа в парах при написании изложений.

- Предъявление текста и первичное его восприятие. В парах ученики восстанавливают содержание текста (пересказывают друг другу), корректируют и дополняют своё понимание.

- Повторное восприятие текста (это может быть

Индивидуальная работа): самостоятельное чтение,

Слушание.

- Работа над планом: деление текста на части,

Озаглавливание каждой части (количество сменных

Напарников должно быть не меньше выделенных частей);

- словарно-орфографическая подготовка: может

Проводиться в форме взаимотренажа либо фронтально;

- Написание изложения. В парах сменного состава ученики

Читают пункты плана, подробно восстанавливают

Обязательно проводят взаимопроверку и коррекцию.

Введение.

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.

Учебный процесс достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями ещё не обладают. Здесь, естественно возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом? Какова структура или состав процесса обучения?

Эти и другие вопросы будут рассмотрены в данной работе.

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые её связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

В данной курсовой работе рассматривается психология построения учебного процесса, элементы, составляющие учебный процесс, отношения между учеником и учителем.

Целью данной курсовой работы является изучение структуры учебного процесса и ее характеристик. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: изучить, что из себя представляет учебный процесс; рассмотреть основные элементы учебного процесса; изучить существующие формы организации; рассмотреть характеристики и описание учебного процесса.

Данную тему курсовой работы я считаю наиболее актуальной на сегодняшний момент, так как именно от того как построен учебный процесс и что он в себя включает, зависит уровень развития личности обучающегося, становление его духовно-нравственных, умственных и других качеств, а, следовательно, зависит и уровень развития общества в целом, его социальное благополучие.

Курсовая работа состоит из введения, основной части и заключения.

I. Сущность учебного процесса.

Понятие «учебный процесс».

Учебный процесс - система организации учебно-воспитательной деятельности, в основе которой – органическое единство и взаимосвязь преподавания и учения; направлен на достижение целей обучения и воспитания. Определяется учебными планами, учебными программами, а также планами воспитательной работы соответствующих учебных заведений, включает все виды обязательных учебных занятий (уроки, лекции, семинары, лабораторные занятия, учебную и производственную практику) и внеклассной (внеаудиторной) работы учащихся.

Учебный процессорганизуется с учетом возможностей современных информационных технологий обучения и ориентируется на формирование образованной, гармонично развитой личности, способной к постоянному обновлению научных знаний, профессиональной мобильности и быстрой адаптации к изменениям и развитию в социально-культурной сфере, в областях техники, технологий, системах управления и организации труда в условиях рыночной экономики. Он базируется на ступенчатой системе высшего образования и принципах научности, гуманизма, демократизма, преемственности и непрерывности, независимости от вмешательства каких-либо политических партий, других общественных и религиозных организаций.

Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Обучение отличается от воспитания степенью регламентированности процесса, нормативными предписаниями содержательного и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт содержания образования. Оно ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся). Деятельностью педагога является преподавание, а деятельностью ребенка – учение. Следовательно, взаимодействие педагога и учащегося носит субъект-субъектный характер. Педагог занимает в процессе обучения ведущую роль. Но успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью – его учением (а не обучением).

Результатом обучения и учения являются не только знания, умения и навыки, но и владение способами деятельности и взаимодействия, опыт осуществления различных видов деятельности, наличие системы ценностных отношения к миру и с миром, к себе и с собой.

Основные функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Эти функции исторически закрепились за процессом обучения, их выполнение обеспечивает полноценное развитие и успешную социализацию личности учащихся. Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Воспитательная функция связана с формированием у учащихся нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения. Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности. Проблема единства и взаимосвязи функций обучения состоит в том, что для формирования у ученика базовой культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: в комплексе задач урока, в содержании учебного материала, в системе методов, приёмов, форм и средств обучения и так далее.

Учебный процесс - двусторонний управляемый процесс совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на интеллектуальное развитие, формирование знаний и способов умственной деятельности обучаемых, развитие их способностей и наклонностей.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки.

Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умения - это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Обучение – процесс, протекание которого подчиняется определённой логике, а значит, поддаётся изучению, управлению и прогнозированию. Процесс обучения иначе называют учебным или дидактическим процессом. Социальная направленность обучения проявляется в том, что обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека, т.е. подготовки человека к жизни в обществе. Сущность обучения можно выразить через следующие признаки современного дидактического процесса: - двусторонний характер процесса (преподавание – учение);

Совместная деятельность учителя и ученика;

Руководящая роль учителя;

Специальная планомерная организация всего процесса;

Соответствие учебного процесса закономерностям возрастного развития учащихся;

Воспитание и развитие учащихся в процессе обучения.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Организации учебного процесса
Рубрика (тематическая категория)	Педагогика

Принципы обучения

По-латыни principium – основа, первоначало. В педагогике под принципами понимают систему базовых идей педагогического процесса.. Дидактические принципы можно рассматривать с трех сторон:

В первую очередь, это система требований к организации учебного процесса, обеспечивающая его продуктивность.

Во-вторых, эта система возникла не волюнтаристски, а в результате долгих наблюдений и отражает объективные закономерности процессов усвоения, запоминания, забывания и иных психических реалий учения.

В-третьих, знание принципов построения учебного процесса позволяет конструировать и анализировать преподавательскую деятельность, а также давать ей оценку и вносить необходимые коррективы.

Дидактические принципы разрабатывались на протяжении столетий. В их вычленение и формулирование внесли свой вклад такие выдающиеся педагоги, как Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.

К числу принципов, наиболее актуальных для системы художественного образования можно отнести:

НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ – требует опоры на современный уровень научных достижений в области содержания предмета и методики его преподавания

ЕДИНСТВО ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ – требует интеграции учебной и практической деятельности.

СИСТЕМАТИЧНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ – (на практике разработан и внедрен Коменским)

Для преподавания точных и естественных наук характерен линейный вариант реализации этого принципа.

В преподавании предметов эстетического цикла данный принцип реализуется циклично.

ДОСТУПНОСТЬ – следует различать доступность на интеллектуальном и эмоциональном уровне: материал изучаемых (а в особенности исполняемых) произведений искусства должен соответствовать уровню эмоционального опыта.

НАГЛЯДНОСТЬ. Можно выделить виды наглядности в соответствии с каналами поступления информации: аудиальная, визуальная, аудио-визуальная, тактильная, обонятельная, вкусовая и др.

УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ. Уже Коменский пытался выделить типологию учеников. Ныне наука предлагает нам множество типологических рядов, которые в сумме обеспечивают индивидуальный подход.

ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ обеспечивает целостность развития личности учащихся. Термин введен И.Ф.Гербартом.

СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ И АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ. данный принцип тесно связан с мотивацией учения. У процесса учения всего два ведущих мотива: интерес и ответственность.

Под содержанием образования понимают совокупность знаний, умений и навыков, которые должны усвоить ученики. При этом ЗНАНИЯ –это результат процесса познания, отраженный в сознании в виде представлений, понятий, суждений. УМЕНИЯ – подготовленность к практическим и теоретическим действиям по применению знаний. НАВЫКИ - ϶ᴛᴏ умения. Доведенные до автоматизма. Мыслительные процессы при этом протекают свернуто, без поэтапного самоконтроля.

Художественное образование осуществляется в нашей стране на трех уровнях:

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ или БАЗОВЫЙ. Обеспечивает приобщение к искусству всех учащихся на базовых этапах учения: дошкольном, школьном, профессиональном, а ныне – и высшем.

УГЛУБЛЕННЫЙ. Обеспечивает профориентацию в сфере художественного творчества путем углубленного (предпрофессионального обучения основам искусств и активного приобщения к творческой деятельности). Существует на этапе школьного образования в форме школ и классов с ʼʼуклономʼʼ, кружков и студий во внешкольных учреждениях и специальных школ системы Мин.Культ-ры.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ. Готовит кадры для профессиональной деятельности в сфере искусства (творческой и преподавательской). Осуществляется в РБ небольшим количеством учебных заведений среднего, среднего специального, среднего профессионального и высшего образования.

Этапы получения образования (проанализируйте на примере обучения близкому вам виду искусства):

Система непрерывного образования

Дошкольный

Школьный

Предпрофессиональный (ср.
Размещено на реф.рф
специальное образование)

Профессиональный (высшее образование)

Послевузовский (пов. квалификации и переквалификация, а также магистратура, аспирантура, докторантура

Образование пенсионеров

Документы и материалы, отражающие содержание образования.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН.

Компоненты:

Базовый – обязателен для всех учреждений, обеспечивающих среднее образование;

Дифференцированный – позволяет осуществить дифференциацию образования исходя из способностей и склонностей учащихся

Школьный – позволяет школам отразить местную специфику, в соответствии с потребностями и возможностями региона.

Типы учебных планов:

Типовой – разрабатывается Мин.обр-я и предлагается всем уч. заведениям школьного типа

Индивидуальный – разрабатывается лицеями, гимназиями и колледжами и утверждается на уровне городских, областных и республиканских органов нар.
Размещено на реф.рф
обр-я (в зависимости от подчинения)

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА.

СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАНИЯ: определяют развернутую цель обучения в рамках каждого типа обучения или специализации.

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ КНИГИ. Жанры:

Ø учебник,

Ø учебная книга,

Ø учебное пособие,

Ø методическое пособие,

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНАМ

1. Выполните письменно задания, содержащиеся в тексте лекции.

2. Приведите и объясните пример педагогической ошибки, произошедшей из-за несоблюдения правильной последовательности этапов усвоения знаний.

3. На базе собственного опыта художественного образования приведите примеры реализации принципов дидактики в учебном процессе.

4. Объясните, зачем необходим каждый из уровней художественного образования, осуществляемого в нашей стране.

5. Охарактеризуйте каждый вид документов, отражающих содержание образования, на примере содержания образования по своей специализации.

Тема 3. Дидактика: формы и методы

1. Формы организации учебного процесса и их реализация в сфере художественного образования.

2. Классификации методов образования и их воплощение в сфере художественного образования.

3. Урок как основная единица современного образовательного процесса. Типы уроков искусства.

Учитывая зависимость оттипа учреждения и целей учебного процесса современная система художественного образования подразделяется на

Академические – предполагают строго очерченные содержание, сроки его реализации, формы и требования к контролю за усвоением знаний, стандарты требований к выпускнику, тип юридического документа͵ подтверждающий успешное окончание образования.

Досуговые – более или менее строго очерчивают лишь содержание образования. Остальные требования либо носят весьма свободный характер (сроки реализации, формы контроля), либо имеют стимулирующий характер (контроль, документы, подтверждающие получение образования).

Учитывая зависимость отколичества учеников, с которыми работает преподаватель, формы обучения можно подразделить на коллективные, групповые и индивидуальные:

Наиболее распространенная в наши дни классно-урочная форма организации занятий предполагает:

Ø Разделение учеников на группы (классы) по годам обучения;

Ø Работа с группой (или индивидуально) по строгому расписанию, определяющему начало, конец и содержание (предмет) урока.

Такая форма была детально разработана и описана в начале XVII в. Я.А.Коменским и, просуществовав 300 лет, начинает на наших глазах разрушаться. Происходит взаимопроникновение досуговых и академических форм. Индивидуальные формы занятий становятся все более востребованными и развиваются на новой технологической основе: видео, аудио, компьютерные обучающие и тестирующие программы.

Традиционная структура урока (разработана в начале XIX в. Гербартом):

Орᴦ.момент

Ø Повторение пройденного

Ø Объяснение нового материала

Ø Закрепление

Ø Дом.задание

Иные типы уроков:

Урок-экскурсия

Урок-конференция

Урок-концерт

Урок-репетиция

Контрольный урок и т.д.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Существует множество классификаций методов обучения. Учитывая зависимость отоснования классификации можно выделить следующие:

По источнику получения знаний

Ø Словесные

Ø Наглядные

Ø Практические

По целям учебного процесса

Ø Методы ознакомления с новым материалом

Ø Методы закрепления полученных знаний

Ø Методы контроля за усвоением знаний

По типу деятельности учащихся

Ø Репродуктивные – воспроизводят действия и суждения педагога;

Ø Проблемно-поисковые – субъективно моделируют процесс научного или творческого поиска на основании существующих образцов (открытий, изобретений, шедевров);

2. Приведите примеры организации академических и досуговых форм обучения по одному из видов художественного творчества. Сравните эти формы художественного образования на базе приведенного примера.

3. На основании знакомого вам процесса художественного образования приведите примеры использования различных методов обучения (по отдельности и во взаимосвязи)

4. По материалам раздела ʼʼИстория педагогикиʼʼ проследите использование различных методов обучения и контроля в разные исторические эпохи.

Организации учебного процесса - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Организации учебного процесса" 2017, 2018.

Обучение обычно осуществляется в двух формах: на занятиях, уроках, лекциях, как правило, реализуется организованное , а обучение, осуществляемое в , общении либо другой деятельности, несмотря на то, что оно тоже может быть специально организовано, принято считать неорганизованным. При этом оказывается, что ни форма, ни специальные усилия по его организации не делают обучение обучением. В то же время и организованное, и неорганизованное обучение, если являются обучением в психологическом смысле этого слова, имеют ряд общих характеристик.

Структура учебного процесса

Любое обучение, несмотря на решаемые в его процессе цели и задачи, возраст обучающихся, формы и виды реализации, предполагает три стадии.

I. Стадия погружения, творческого манипулирования

Эту стадию можно наблюдать у маленьких детей, которых, например, попросили нарисовать определенное изображение с помощью предложенных средств. Оказалось, что почти все дети вместо того, чтобы сразу же начинать рисование на заданную тему, вначале используют материал и инструменты не совсем по назначению. И даже 6-7-летние ребята, имея в своем распоряжении материалы, время и место для рисования, поддаются соблазну действовать с предложенными средствами как с самоценными объектами, не имеющими статуса инструментов, средств для чего-либо. Любопытно, что стадия погружения никак не связана с реальным опытом ребенка. Так, умеющие неплохо рисовать дети начинают пользоваться красками как малыши: разводят из них цветные «болота», экспериментируют с густотой краски, смешивают цвета, красят разные материалы — вату, бумажные обрезки разной фактуры. Они могут попытаться лепить из чуть засохшей гуаши, накладывать ее густо, слоями. Часто в процессе изводится много материалов без видимого (для взрослых) результата.

Нередко дети, имея возможность сочетать казалось бы несочетаемое, придумывают странные вещи, например, красят акварелью или гуашью конторский клей, смешивая его с краской, и потом пытаются что-то формовать из этого материала. Подобные «творения» не имеют изначального замысла, они создаются как бы случайно, в процессе своеобразной творческой манипуляции. Это самоценная для ребенка, творческая, исследовательская деятельность. Она сродни детской возне в луже с палочками, песком и листьями — всем, что попадется под руку — тогда, когда ребенок как бы погружается в материал без предварительного замысла, идет за ним, за его свойствами и возможностями. Ребенок исследует, испытывает эти возможности, действует с материалом всеми доступными ему способами, сообразуясь с тем, что получается, и со своим опытом.

Таким образом начинают действовать дети всех возрастов, но не все сразу. Среди старших детей немало тех, кто начинает рисовать привычным способом. Это дети с разным уровнем рисовальных умений. Одни рисуют довольно хорошо для своего возраста, другие хуже, вплоть до почти полной беспомощности. Но все они рисуют стереотипно, повторяя излюбленные, хорошо получающиеся приемы, которыми уже овладели и пользуются постоянно. Еще одно свойство, их отличающее: почти все они предпочитают фломастеры, а если их нет — цветные карандаши. Если и рисуют красками, то по предварительно намеченному карандашному рисунку, раскрашивая аккуратно, а не рисуя кисточкой.

Эти дети делятся на две группы: одни из них рисуют слишком плохо, они не уверены в себе, зажаты, боятся свободно пользоваться рисовальными материалами. Их рисунки беспомощны, и нередки прямые отказы попробовать нарисовать что-либо. Дети говорят, что они не умеют, не любят рисовать. Они предпочитают другие виды деятельности и сами почти не подходят к столу и полкам с рисовальными материалами. Рисунки, когда они все-таки появляются, бедны по цвету (как правило, дети предпочитают простой или темный карандаш) и пластически (в них повторяются обычно небольшие кружки и прямые линии, часто параллельные или пересекающиеся под прямым углом, маленькие прямоугольники), часто весь рисунок прижимается к нижней кромке листа. Все эти особенности говорят о тревожности, неуверенности, напряженности ребенка во время рисования, а часто и в более широком смысле. Действительно, в немногих случаях такая неуверенность и тревожность относится именно к ситуации рисования, когда у ребенка был какой-либо негативный опыт, связанный с неуспешностью и отрицательной оценкой взрослого его рисовальных попыток. В этих случаях в наших экспериментальных группах такие дети просто подолгу не подходили к рисовальному столу, избегает рисования. Но чаще дети, имеющие подобные особенности рисунка, и в других сферах своей жизни проявляли те же качества неуверенности, заторможенности или излишней расторможенности, конфликтности. Особенности рисунка этих детей свидетельствовали о глобальных личностных проблемах, причины которых чаще всего коренятся в особенностях семейного воспитания.

Другие дети, рисующие хорошо, владеют многими приемами, пользуются яркими цветами, свободно располагают рисунок на листе и любят рисовать, они представляют собой как бы другой полюс. Эти ребята, овладев несколькими (иногда многими) приемами рисования, свободно пользуются ими. Это такие приемы, как рисование домика «в перспективе», зверюшек, «как в мультфильме», определенные способы изображения человеческого лица, фигуры, дерева, цветка и др. Сложность и совершенство владения приемами зависят от возраста, индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Характерно, что большинство этих детей очень ценят удовольствие от того, что у них получается и от оценки окружающих. Это удовольствие для них еще не исчерпано, и оно тормозит естественную исследовательскую активность, свойственную большинству детей, когда они могут свободно пользоваться новыми интересными материалами так, как им хочется. Все это, на первый взгляд, не выглядит как проблема в развитии ребенка, однако настораживает проявляющееся при длительном наблюдении однообразие и повторяемость объектов изображения и приемов рисования. Ребенок, выглядящий вполне развитым в плане владения изобразительной деятельностью, на самом деле в этом направлении практически не развивается. Содержание жизни не перерабатывается им творчески, а скользит мимо него, заглушаемое его собственной стереотипной и повторяющейся, репродуктивной деятельностью. Как правило, такое «хорошее» рисование в соответствующем возрасте и выглядит хорошим, а позднее оно, не развиваясь, потихоньку вытесняется из жизни ребенка, так как уже не вызывает похвал и удивления у окружающих и не поддерживается таким образом. В этом, видимо, и состоит трагедия вундеркиндов в области рисования.

И в том и в другом случае как неуверенно (плохо) рисующие дети, так и хорошо (стереотипно) рисующие выпадают из общей, уже описанной тенденции использовать краски и бумагу не как средства для рисования, а как самоценный материал для исследования, приобретения неспецифического опыта действий с ним. Однако именно для этих детей данный способ введения нужного содержания в изодеятельности оказался очень подходящим. Все они не сразу, а постепенно, но все же довольно скоро «соблазнились» свободой обращения с интересными, привлекательными, большинству детей обычно недоступными в таком большом выборе материалами и стали сначала робко, а затем все смелее действовать с ними в соответствии со своими интересами и возможностями. Хорошо рисующие дети иногда просто «соскальзывали» со своего обычного способа рисования на манипулирование сперва теми же фломастерами, которыми исполнялся обычный рисунок, а потом, по мере развития вкуса, переходили на рисунок по получающимся цветным пятнам: по линиям, жидкими красками. Ребенок как бы «отпускает» себя, расслабляется, двигая пятна и линии по бумаге и сам следуя за ними, забыв об окружающем и о том, что у него должно получиться. Такое рисование — прекрасный способ снятия напряжения, тренировки сосредоточения. Оно имеет существенное психогигиеническое воздействие на большинство детей. Когда в него вовлекается возбудимый, расторможенный или, наоборот, излишне зажатый ребенок, оно приобретает свойства естественного психокоррекционного средства.

Стадия погружения весьма важна в плане результатов обучения. В ходе одного исследования детям старшего дошкольного — младшего школьного возраста предлагали специально разработанный конструктор, который не имел никаких аналогов среди большого числа детских конструкторов. При этом одним детям предлагалась с самого начала инструкция, как соединять детали конструктора между собой, и задания, которые они должны были выполнить, а другим предоставлялась возможность просто поиграть новым конструктором.

После определенного времени, когда одни дети осваивали конструктор по инструкции и выполняли первое задание, а другие знакомились с новой игрушкой и открывали для себя ее особенности, им предлагались одинаковые задания, в том числе и такие, которые были похожи на задания, выполнявшиеся детьми первой группы. Обнаружилось, что если дети первой группы могли выполнять только задания, похожие на тс, которые им уже предлагались, притом далеко не всегда на высоком уровне, то дети второй группы справлялись с любыми заданиями. Полученные ими на первом (ознакомительном) этапе умения и навыки (собственно стадия погружения) обеспечили им высокую результативность выполнения заданий и возможность использовать их в самых разных, в том числе и новых ситуациях.

Еще пример из практики. В институте повышения квалификации педагогов с большим стажем знакомили с некоторыми аспектами психологии общения (в частности с теми, о которых говорилось в одном из предшествующих параграфов). Через некоторое время одна преподавательница написала жалобу в вышестоящую инстанцию на своего начальника, аргументируя ее примерно следующим образом: «Я пытаюсь с ним содержательно общаться на равных, а он реализует только лишь позицию "над"».

С результатами обучения на стадии погружения часто связаны многочисленные анекдоты про врачей, которые ставят всем диагнозы.

На стадии погружения обучение приобретает ряд существенных характеристик.

Во-первых, обучение, имеющее развернутую стадию погружения, не бывает отчужденным. Независимо от возраста, обучающийся, слепо выполняющий инструкции обучающего, как правило, не обучается в психологическом смысле этого слова. Он в лучшем случае запоминает инструкцию, алгоритм решения задачи, способ выполнения задания, которые реализует опять же по требованию обучающего. Однако так же, как мальчик, которому сначала учитель, а потом и папа объясняли, что сначала надо делать умножение и деление, а затем сложение и вычитание, обучающиеся могут предложить решать пример так, как написано, а могут не выступать с подобными предложениями, но как только им предложат задачу или задание иначе сформулированные или попросят объяснить, почему использован определенный способ при решении, они окажутся в трудном положении и в большинстве случаев с этим просто не справятся.

Во-вторых, погружение обеспечивает то, что изучаемый новый материал с самого начала оказывается включенным в целостную жизнедеятельность обучающихся. Так, многие люди, изучающие иностранный язык, несмотря на свое усердие и тщательное выполнение всех заданий обучающего, имеют серьезные проблемы и трудности при общении, чтении и переводе текстов. Причину легко понять, если вспомнить, как человек овладевает своим родным языком. Он сначала начинает говорить пассивно, просто выделяя из речи окружающих знакомые слова, затем эти слова он может применять в соответствующей ситуации и параллельно как бы «играть» со словами, изобретая свои слова, которые означают эмоции малыша, целые фразы, отношение к происходящему или сказанному. Это и есть стадия погружения, с которой ре- бснок начинает обучаться родному языку. Вот когда он «изобрел» свой язык, когда осознал себя источником, субъектом этого языка, он начинает свободно общаться на этом языке. При этом только лишь через 5-6 лет ребенок сможет перейти к изложению своей речи в письменной форме. С самого начала и до того, как человек овладевает письменной речью, он не просто ее запоминает, а использует в значимых для него ситуациях.

В-третьих, если сопоставить обучение иностранному языку и овладение родным языком, то станет ясно, что на стадии погружения изучаемый материал, способ, алгоритм, закономерность превращаются из цели в средство, с помощью которого субъект выполняет новую для него деятельность.

В-четвертых, стадия погружения непосредственно связана с субъекта. Мы уже говорили о том, что предметная часть зоны ближайшего развития непосредственно связана со средой, в которой он обитает. Однако для того, чтобы эта среда стала основой зоны ближайшего развития и обеспечивала развивающий характер обучения, необходимо, чтобы субъект был в нее погружен, чтобы он, подобно логике овладения родной речью, мог познакомиться с ней, быть непосредственным участником ситуаций, в которых этот новый материал используется, мог постепенно переходить к следующей стадии обучения.

II. Стадия присвоения, «выращивания» способа действий

Если вновь обратиться к примеру с обучением детей рисованию, то можно заметить существенные изменения в их рисунках. Для естественного изживания стадии каракулей характерно, что ребенок, совершенствуя умение нанесения карандашных штрихов на бумагу, приобретая определенный опыт, теперь способен узнать в случайном скрещении линий что-то знакомое и назвать свой рисунок словом. А узнав и обозначив что-то в своем рисунке, он стремится повторять, а потом и варьировать это.

То же происходит со всеми детьми. Только средства, которыми они «марали» бумагу, более богаты, а дети уже не совсем маленькие (даже младшие), поэтому узнавание и воспроизведение тоже достаточно сложны и интересны. Они соразмерны уровню развития воображения и фантазии детей, а так как мы специально работали над этим средствами игры и общения, то и в изодеятельности это проявляется достаточно богато.

Время, необходимое каждому ребенку на то, чтобы фаза чистого погружения в материал реализовалась и разрешилась выходом на случайно получающееся изображение, очень сильно варьируется в зависимости как от возраста, так и от индивидуальности. Есть подвижные дети, которые пробуют действовать быстро и разнообразно, а если получается что-то интересное, скоро насыщаются и пробуют иначе. А другие, с медленной насыщаемостью, могут подолгу разводить одну красочную лужу, купаясь в ней взглядом, кистыо или даже пальцами, не уставая от этого и не желая нового.

Важно то, что каждый: и большой, и маленький, и быстрый, и медлительный ребенок может полностью реализовать свою потребность в свободных действиях с красками и бумагой, приобрести свой собственный опыт, свое представление об этих материалах и их возможностях.

В тот момент, когда ребенок начинает вкладывать в свои действия с бумагой и красками какой-то смысл, сперва узнанный, а потом и придуманный, он уже способен и услышать и разглядеть то, что делается кем-то другим. Для него возникает закономерный вопрос: а как еще можно? Он ищет ответ на вопрос, возникший у него самого. Начинают возникать замыслы, порожденные теми возможностями материала, которые ребенок теперь хорошо знает, и теми впечатлениями, которые, помимо рисования, наполняют его жизнь. Если он стал узнавать что-то в своих «морях и реках» из краски, значит, эти впечатления, на время занятий рисованием как бы оттесненные в сторону, пробили себе пугь и сюда. Значит, материалы для рисования, которые до этого были не материалами для чего-то, а самостоятельными, полноценными объектами действий, превращаются действительно в материалы, в средства для достижения какого-то результата.

Если теперь вспомнить преподавательницу, которая не запомнила позиции общения, а попыталась с самого начала реализовать их в своей деятельности, то на следующем (втором) этапе они приобрели для нее особый смысл, и она смогла целенаправленно учиться их распознавать и использовать в своей профессиональной деятельности.

На второй стадии происходит собственно овладение конкретными способами действия, присвоение их. И это будет действительно присвоением, а точнее, выстраиванием заново, воссозданием в ходе индивидуального развития ребенка способа, закрепленного в культуре.

Нередко и существующий в общечеловеческом опыте способ ребенок не усваивает как готовый, а открывает для себя как бы заново. Для него это самое настоящее открытие. Субъективно оно так же принадлежит ему лично, как и его собственное изобретение. Другое дело, что потом ребенок может увидеть, что и остальные делают так же или примерно так же, как и он. Его это почти всегда заинтересовывает, он начинает сравнивать способы действия, возникают всякие варианты, нюансы, и способ действия обогащается у обоих. Например, в одной группе дети самостоятельно открыли технику, близкую к монотипии (нанесение на бумагу отпечатка рисунка, сделанного на другом материале, например, на пластмассовой дощечке-палитре). Первый отпечаток вышел случайно у двоих детей, возившихся с палитрой. Им это понравилось, и они, помыв дощечку, стали нарочно рисовать на ней и снимать отпечатки на листы бумаги. Другие дети тоже заинтересовались, пришлось найти еще несколько подходящих дощечек. Дети прикладывали бумагу к дощечке — кто просто рукой, кто ровным краем пластмассовой игрушки, кто носовым платком. Было найдено несколько способов, ребята сравнивали, у кого лучше получается. В конце концов воспитатель показал общепринятый, закрепленный в ремесле художников способ «накатывания» круглой стороной ложки. Этот общекультурный способ возник для детей в широком контексте различных вариантов, при ясно осмысленной ими задаче. Оказалось, что ложкой «накатывать» рисунок удобнее всего — у нее есть ручка, она в меру круглая, хорошо прижимает лист к дошечке. Но ложка не стала единственно возможным инструментом. Ее всегда при необходимости легко чем-то заменить, хотя бы рукой, ведь детям предельно ясна функция, которую она выполняет, а значит, и то, чем эту функцию можно выполнить, нетрудно было подобрать.

На второй стадии процесса усвоения разворачивается настоящая исследовательская деятельность, так же, как и на первой стадии, только раньше предметом этой деятельности был материал для изодеятельности и его неспецифические свойства и возможности, а теперь — собственно изобразительные свойства материала. Очень точно вычленяются детьми изобразительные задачи, решающиеся тем или другим способом действий. Способы, как и задачи, и личное прочтение их каждым ребенком очень разнообразны, но детям, как правило, интересно делиться друг с другом своими «секретами мастерства». Они часто спрашивают совета и помощи у взрослых. Эта помощь бывает действительно эффективной, так как она является не навязанным ребенку «сверху» поучением, а ответом на запрос самого ребенка.

На второй стадии есть интересный нюанс, как бы подразделяющий ее на две субстадии.

Ребенок может подметить или открыть для себя какой-то новый способ деятельности, хотя бы всем известное прима- кивание. Если он открывает его в процессе творческой манипуляции, то увлекается округлыми аккуратными пятнышками, получающимися от мягкого прижатия кисти к бумаге.

Ребенок экспериментирует с пятнышками. Он делает множество их голубой краской и говорит: «Снег». Потом он располагает их двойной цепочкой и говорит: «Следы медведя». Эти пятна — особый способ действия с краской, кисточкой и бумагой, являющийся сейчас предметом его исследовательской активности. Но когда этот же ребенок увлечется сюжетным рисунком, то вряд ли использует новый прием. А примакивание пока именно предмет, а не средство. Средством оно становится постепенно, по мере набирания опыта его применения, освоения его возможных значений.

То обучение по программе взрослого, которое мы часто организуем для детей как дошкольного, так и школьного возраста, порой очень хорошо организуем, детям оно достаточно интересно, имеет обычно один существенный недостаток. Оно ограничивается первой из описанных субстадий второй стадии овладения способами действия. Осваиваемый способ действий остается для детей предметом овладения, но не превращается в личное, им принадлежащее средство индивидуальной выразительности. В этом случае не помогает даже занимательное игровое оформление подачи материала, не спасает и высокая активность детей на занятии или уроке. Все равно способ, остающийся предметом освоения, пусть даже внешне успешного, не делается их личной возможностью, не встраивается в формирующуюся личность в качестве ее принадлежности. Дети могут с удовольствием участвовать в уроке — он веселый, занимательный, на нем все получается и тебя за это хвалят, но прошел урок, и то, что на нем было нужно, уже не пригодится в других жизненных ситуациях, до следующего урока по этому же предмету у того же учителя.

Именно этим объясняются трудности учителей, которым приходится сменять своего коллегу, ушедшего из школы, не доведя класс до выпуска. Дети учатся конкретно-ситуативно, приобретаемые ими знания, умения и навыки тоже, в большой мере, конкретно-ситуативны. Деятельность, которая организуется учителем на уроке, не принадлежит полностью самим детям, значит, и способы действий, которые в ней используются, более того, специально отрабатываются, тоже не принадлежат самим детям. Учение как бы самоценно, оно нужно не для того, чтобы потом с помощью новых умений делать что-то важное и нужное лично для себя, а существует само по себе, чтобы знать и уметь ответить на вопрос или сделать что-то, личностного смысла не имеющее. А другой учитель и спрашивает немного иначе, и отвечает на вопросы не так, и вообще неизвестно, что он требует. И только когда опытным путем дети установят, что новый учитель считает должным и хорошим, каким должен быть определенный образ действий, поведения и взаимодействия с ним на уроке и вне его, ребята обретают под ногами какую-то почву. Все это свидетельствует о том, что для детей ситуация урока выступает целостно и они не знают, что в ней главное: собственно предметное содержание или особенности взаимодействия с учителем по поводу этого содержания. Точнее, они не различают два этих фактора, а непосредственно для них, несомненно, более значимо взаимодействие с учителем, от которого невозможно отделить предмет обучения. Значит, учебная деятельность как таковая у них еще не сложилась, ведь выделение учебной задачи — необходимый ее компонент. В то же время вне учебной деятельности при спонтанном обучении у дошкольников вполне возможно сформировать ориентировку именно на сам предмет деятельности (будь то какой-то интересный для ребят материал, способ действия с ним или решение содержательной для детей задачи посредством этого материала и способа).

III. Стадия использования нового способа в собственной творческой деятельности

Спонтанное обучение происходит только в условиях, когда разворачивается собственная деятельность ребенка — неспецифическая манипулятивно-исследовательская, игровая или продуктивная, а часто смешанная, где совмещаются особенности всех трех перечисленных видов. Компоненты этой собственной деятельности принадлежат самому ребенку, не отчуждаются, поэтому ее содержание остается для него актуальным.

Способность детей строить свою собственную деятельность — одна из важнейших предпосылок построения в дальнейшем, при переходе к реактивному обучению, учебной деятельности. Отсутствие у многих детей дошкольного и школьного возраста способности строить такую деятельность на каком бы то ии было освоенном материале — одна из главных бед и проблем современного начального (и не только начального) образования.

Именно построение собственной творческой деятельности с использованием приобретенных умений и знаний и есть третий, очень важный этап процесса обучения, если оно протекает полноценно. Это проявляется при спонтанном обучении, в нашем примере ребенок, открывший для себя и освоивший способ примакивания, вдруг начинает применять его при свободном рисовании, будучи увлечен уже не собственно способом, а предметным или сюжетным содержанием изображения и стараниями передать его как можно лучше.

Наступление такого момента означает, что способ действительно стал принадлежать лично ребенку, теперь это его собственная возможность, его инструмент. Результат обучения стал «кирпичиком» развивающейся личности ребенка, которая строится именно из таких «кирпичиков»: воссозданных, выращенных заново способов действия, выработанных в то же время на протяжении многих поколений человеческой культурой. Если такой «кирпичик» не возник «изнутри», а привнесен «снаружи», он, не становясь материалом развивающейся личности, так и остается механически к ней приложенным и при первой возможности потеряется, едва ли оставив заметные следы.

Но бывает, что привносимое извне умение или знание попадает в своеобразный резонанс с теми образованиями, которые уже есть в развивающейся личности. То есть у ребенка в багаже уже есть что-то подобное (противоположное, как-то связанное по смыслу, форме или месту в его жизни), что сделает новое небезразличным, относящимся к ребенку и его опыту и, в итоге, не отчужденным для него. Можно предположить, что именно таков механизм обучения, которое, строясь не «изнутри», а «снаружи», по принципу реактивного, «по программе взрослых», все-таки дает у детей настоящие, не формальные результаты. Хорошие педагоги всегда строят обучение с учетом личного опыта, интересов и способностей детей, поэтому такое обучение, как правило, бывает результативным.

Тем не менее почти всегда обучение, строящееся по программе взрослого, и у дошкольников, и у школьников страдает недостаточностью этого последнего этапа — использования нового знания или умения в собственной творческой деятельности ребенка в качестве средства, лично ему принадлежащего. Использование нового способа нередко организуется на уроке или занятии, но только в специальных учебных задачах, носящих для ребенка тот же условный характер, не имеющих к нему прямого отношения.

Возможен еще один путь — создание вместе с детьми нового пространства актуальных смыслов. Это обычное явление для средней школы, где дети начинают увлекаться началами наук. К сожалению, такое обычное явление можно наблюдать все реже и реже. Происходит это оттого, что создание новых актуальных смыслов предполагает наличие самого идеального, внутреннего пространства, где они могут «поселиться», и которое с их помощью может быть структурировано. Для осознания его исходным необходимо, чтобы ребенок, подошедший в своем развитии к соответствующему этапу, имел пространство актуальных смыслов, адекватное его возрасту.

Педагог, которая спонтанно прошла первые две стадии обучения, на этом, третьем этапе смогла целенаправленно использовать позиции общения в работе с учащимися, их родителями, коллегами по работе и другими людьми. При этом сначала практически все возникающие проблемы она решала с помощью данных, взятых из курса «психология обшения», и только через некоторое время они заняли адекватное место в содержании ее педагогического мастерства.

Рассмотрев процесс обучения, мы выделили три его этапа, три его стадии.

Первая из этих стадий — погружение в материал. Это стадия свободного экспериментирования с новым материалом, которое внешне выглядит как неспецифическое манипулирование им. Это глубоко творческий процесс приобретения субъектом его собственного, неповторимого, личностно окрашенного опыта действий с материалом всеми доступными ему способами. В результате некоторые способы оказываются предпочтительней, доставляют больше удовольствия, другие постепенно забываются, потому что ничего интересного ни в них самих, ни в их результатах не оказалось. Для того, чтобы наступила вторая стадия, первая должна полностью реализоваться.

Вторая стадия — возникновение среди способов действия с новым материалом тех, которые предпочтительней в соответствии с его общекультурным смыслом, выделение этого смысла как актуального для ребенка, выстраивание тех способов действия, которые заложены в материале, отработка этих способов как предмета заинтересованного освоения и превращение их из самоценного предмета деятельности в ее средства.

Третья стадия может наступить только после полной реализации второй. Следует особо подчеркнуть важность того, чтобы новый способ или знание в самом деле превратились из предмета активности субъекта в его личную возможность, способность, инструмент. На третьей стадии обучающийся использует полученное знание или умение в своих собственных, лично актуальных целях. Он делает новое средство инструментом своей собственной творческой деятельности.

Три перечисленные стадии процесса обучения не сменяют друг друга механически. В условиях сложной, многомерной и многосмысловой неотчужденной деятельности одни ее компоненты и стороны могут находиться на стадии погружения (включаясь как фрагменты-отвлечения, без утери общего смысла и цели деятельности, в которую они входят), другие — на стадии отработки способа действия, и третьи — на стадии использования в качестве уже присвоенного полноценного средства. В осуществлении такой сложной, многомерной деятельности могут возникать все новые и новые аспекты.

Напечатать