В чем проявляется понятийное мышление. Развитие понятийного мышления. Начнем с азов: Мышление и его виды

Только каждый 6 человек на земле обладает способностью мыслить понятиями. Сложное понятийное мышление не является врожденным, его можно только приобрести – развить, поставить на высокий уровень. Для этого применяются нехитрые упражнения. Но для начала стоит разобраться с терминами и выяснить, зачем это нужно именно вам.

Понятийное мышление: что это такое

Часто люди «думают» сердцем, а не головой. Принимают решения по велению души, а не после просчетов и построения логических цепочек. Поэтому результат подчас оказывается печальным и совсем неожиданным. Тогда начинается поиск виноватого – под эту категорию подпадают все окружающие люди и события, только не сам «виновник» случившегося.

На самом деле, исход практически любого действия можно просчитать наперед и быть уверенным в результате, если не на 100, то на 99 процентов! Погрешность списывается на форс-мажорные обстоятельства. Предсказать их заранее тот, кто обладает мышлением понятийного типа, не способен.

Зачем человеку необходимо понятийное мышление. Чтобы:

• смотреть вглубь явления;
• уметь выстраивать логические цепочки, находить причину, вычислять последствия того или иного действа;
• систематизировать и использовать информацию с выгодой для самого себя.

Люди, которые мыслят понятиями, не способны быстро принимать решения. Зато результат будет ожидаемым, а не неожиданным для самого человека.

Чтобы выполнить даже самое простое действие такая личность разберет несколько примеров, продумает разные ходы, проанализирует итоги и выберет наиболее подходящий для себя. Если приводить простые примеры, это выглядит примерно так:

• нужно добраться из пункта А в пункт В;
• можно нанять такси, сесть на автобус, поймать попутку, вообще никуда не ехать;
• тот, кто думает понятиями, будет рассуждать следующим образом: вызвав такси, я доеду быстрее, но потрачу много денег, на автобусе будет дешевле, но дольше, на попутке можно доехать бесплатно, но это опасно – мало ли, какой водитель мне попадется; что будет, если я вообще никуда не поеду – сильно ли это повлияет на мою дальнейшую жизнь и судьбу;
• только после глубоких рассуждений человек принимает решение. Оно наверняка будет зависеть именно от последствий, которые принесет конкретное действие.

Общаться с такими людьми не просто, но очень интересно. Они помогут найти выход даже из самой сложной и, казалось бы, максимально запутанной ситуации.

Важно! Невозможно начать развитие понятийного мышления в зрелом возрасте.

Формирование стартует с 6-7 лет, активный этап происходит в школе. Потом его можно только развивать и улучшать. Если вы изначально не способны к таким рассуждениям, они для вас скучны и непонятны – не стоит насиловать себя. Миллионы людей живут без подобного мышления и отлично себя чувствуют, а Земля все так же вертится вокруг своей оси.

Развитие понятийного мышления (упражнения для тренировки)

Если вы решили развивать данный вид мышления в себе и своих детях, на помощь придут такие упражнения:

1. возьмите в руки любой предмет. Постарайтесь понять из чего он сделан, представьте, как происходило его изготовление, где брали сырье. Как использовать вещь – стандартно и нестандартно, что приведет к порче;
2. наполните воздушный шарик водой, сначала представьте, что с ним произойдет, если вы: скинете его с окна, погрузите в наполненную ванную, проткнете иглой, оставите на неделю, сядете на него. А теперь повторите все это в ходе практических испытаний. Каков результат? Совпал ли он с вашими представлениями?
3. Возьмите любую фразу, например, «Идет дождь», попытайтесь проследить все последствия этого события – мокнут деревья, нельзя погулять, кошкам холодно, птицы не летают, водителям не придется мыть свои машины. Чем длиннее будет это цепь, тем лучше.
4. Читайте книги. Они прекрасно развивают воображение и фантазию, помогают поставить мышление понятиями на новые рельсы. Углубляясь в чтение, иногда прерывайтесь и представляйте – что будет дальше. Совпали ли представления с тем, что написано?

Упражнения не должны напоминать рутину. Вам реально должно нравиться вот так рассуждать – иначе какой смысл в подобном занятии?! Искусственно настроить мышление понятиями нельзя. Не все обладают к нему склонностью, кому-то вообще не удается найти причину и построить следственную цепь из событий. В этом нет ничего плохого. Просто такие люди чаще совершают нелепые ошибки, но не признают их, а винят окружение.

Люди, живущие с понятийным мышлением, способны слышать и слушать других. Им проще принять чужую точку зрения – они могут найти в ней рациональное зерно и развить его до нужных масштабов. Но не стоит пытаться переубедить того, для кого подобный способ мыслить – фантастика. Это приведет к конфликтным ситуациям, разрешить которые будет невозможно или очень сложно.

В этом деле очень важно уметь отсекать информацию, понимать, какие данные пригодятся в дальнейшем, а какие – точно нет.

В процессе познания мира человек опирается на данные своих ощущений, однако его разум обладает способностью усматривать в конкретных вещах и процессах; так мы приходим к возникновению понятий, которые выступают абстракциями реальных предметов и событий. Следует отметить принципиально понятийный характер нашего мышления, ибо понятие есть: 1) итог мыслительного процесса, 2) начало дальнейшего процесса мышления, когда, прибегая к операциям и законам логики, мы можем сделать выводы без обращения к конкретным вещам.

Кроме этого очевидно и другое, а именно, что человеческое общение немыслимо без использования понятий. Это касается и обыденной, и научной, культурной и т.п. форм общения. Важно при этом указать на однозначность используемых понятий, т.е. на их когерентность (т.е. согласованность) в различных социальных средах; в противном случае человеческая коммуникация станет невозможной или неэффективной. Известно, что в политической, экономической, юридической и т.п. видах практики в текстах официальных документов нередко специально оговаривается, что (именно) договаривающиеся стороны или руководящие органы понимают под ключевыми понятиями текста; в противном случае после его одобрения неизбежны различные его толкования, что поставит под угрозу выполнение соглашений или официальных распоряжений. Даже в обыденном общении мы не можем избежать необходимости однозначного толкования понятий, иначе наша практика приобретет неопределенный, неорганизованный характер. Так, если под словом «отпуск» понимать любое отсутствие работника на рабочем месте, а не узаконенное регламентом, то фраза: «Иванов сейчас в отпуске» может ввести в заблуждение кого угодно. Или, обсуждая спортивную тему, мы употребляем такие понятия как «чемпион», «призер», «участник соревнований» и т.п., придавая вполне определенный смысл каждому из них. Не менее очевидна необходимость понятийной строгости в сфере науки, где исходные понятия («поле», «вещество», «интеграл», «биоценоз», «синтез» и т.п.) жестко предопределяют результат научной работы. Однако из собственной практики мы знаем, что одно и то же слово подчас приобретает особое содержание в зависимости от сферы его применения. Например, мы говорим «рынок», но понимаем, о чем идет речь, из контекста разговора; одно значение этот термин имеет, когда мы сообщаем о том, что отправляемся за покупками, и другое, когда мы обсуждаем экономическую конъюнктуру города, района, страны и т.д.

Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Если для допонятийных видов характерными признаками являются эгоцентризм, обилие трансдуктивных связей, ситуативность, привязанность к личному опыту, синкретизм, то для понятийного мышления характерны децентризм, умение отстраненно взглянуть на проблему в более широкой и разнообразной системе координат, преимущественное использование индуктивных и дедуктивных способов анализа действительности (аргументированное получение умозаключений от частного к общему или от общего к частному), иерархическая соподчиненность признаков с выделением центральных, существенных и случайных, периферических, высокая критичность и полнота понимания, включая понимание скрытого смысла и подтекста. (Крылов Альберт Александрович Психология (учебник 2-е издание)

Для того чтобы использовать в качестве орудия мышления понятия, надо пройти достаточно длительный период осознанного и адекватного владения ими. Обычно понятийное мышление связывают с взрослым человеком, для которого этот вид является не только основным и самым удобным, но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особенно наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятие определяется как единица мышления, отражающая общие и наиболее существенные признаки предметов и явлений действительности и выражающаяся в словесной (вербальной) форме.

Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, в методике «Сравнение понятий ». Произведя оценку понятийного мышления с помощью методики «Сравнение понятий» мы сравниваем понятия между собой. Испытуемый проводит обследование общего поля семантических признаков, и отбирает наиболее устойчивые, наиболее характерные. В предлагаемой методике, составленной из 22 пар сравниваемых понятий, испытуемый должен сам установить наличие общего семантического поля и отдифференцировать «одно-полевые» пары от несопоставимых, которые соответствуют разным семантическим полям.

Испытуемые получают бланк с 22 парами сравниваемых понятий, где 15 пар относятся к одному семантическому полю признаков, а 7- к разным. Инструкция для испытуемых состоит в том, чтобы указать общие существенные признаки для сравниваемых пар понятий. Можно регистрировать и время эксперимента.

Правильные ответы по 15 однополевым парам оценивают в баллах, результаты суммируют. Норма соответствует показателям от 10 до 15 баллов. Более низкие результаты свидетельствуют о недостаточном умении выделять и обобщать признаки понятий

Подсчитывается количество правильно указанных признаков в соответствии с групповой лингвистической нормой и переводится в сумму баллов. В этих и аналогичных им методиках определяется умение испытуемых выделять существенные признаки, сравнивать их между собой, исключать неподходящие, обобщать и классифицировать. Снижение и искажение уровня обобщений является одним из самых показательных признаков при диагностике мышления.

Другая методика исследования понятийного мышления - это методика «Логика связей » чаще всего используется в классической литературе под названием «Сложные аналогии». но, поскольку методики «Простые аналогии» и «Сложные аналогии» различаются между собой по дальнейшему увеличению абстрагирования и дифференциации именно отношений между понятиями, предлагается более точное название ее -- «Логика связей».

Методика направлена на выяснение того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также распространение этого понимания на другие конкретные примеры. Кроме того, она позволяет выяснить способность испытуемых логически мыслить, уметь различать типы связей, критически соотносить их между собой. Практика показала, что применение этой методики на испытуемых с недостаточным образованием вообще бессмысленно, и ее рекомендуют использовать только при наличии среднего и даже высшего образования. мышление методический исследование понятийный

Методика состоит из двух этапов. Вначале испытуемым предлагают специальный верхний раздел бланка, где перечисляются 6 типов разных связей между понятиями, и предлагают самостоятельно или в крайнем случае с помощью экспериментатора определить эти связи. Если испытуемый оказывается не в состоянии выполнить эту часть задания, дальнейшее проведение эксперимента не имеет смысла. В случае положительного результата переходят ко 2-й части методики. Испытуемым предъявляются 20 пар понятий, рядом с которыми расположен цифровой ряд от 1 до 6 по количеству определяемых связей. Задача испытуемого состоит в выборе правильной цифры, обозначающей один из 6 типов связей. Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный -- 0 баллов. Результаты суммируются. Максимально возможный результат -- 20 баллов, результаты менее 10 баллов считаются неудовлетворительными.

Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления любых видов является метод «Исключение лишнего ». С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга.

Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово "Волга", поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляются ответы "Иртыш" по причине грамматических особенностей рода (все остальные названия женского рода), иногда "Ангара" (единственный приток Енисея). По степени обобщенности признаков ответ "Волга" наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить: например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце, где правильный ответ "солнце". Рассуждения типа "надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна" свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений.

В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. Кстати, по этим вопросам экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления, например, о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

Выводы по первой главе

В ходе изучения литературных источников по данному вопросу нами было выяснено, что:

Мышление является высшим познавательным процессом.

Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемой ситуации, задачи, которую нужно решить

Мышление - познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связи между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе свое поведение. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни.

Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят, в частности, в том, что:

• · оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;
• · оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;
• · мышление выходит за пределы чувственного познания;
• · оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;
• · оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.

Мышление подразделяется на практическое и понятийное.

Практическое мышление - представлено наглядно-действенным и наглядно-образным, а теоретическое - образным и понятийным мышлением.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки.

Классификация методов по Б.Г. Ананьеву.

• 1. Организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный.
• 2. Эмпирические: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение)

эксперимент (лабораторный, полевой, естественный),

психофизиологические,

анализ продуктов и процессов деятельности (праксиметрические методы),

моделирование, биографический метод.

• 3. Методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания.
• 4. Интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация).

Разделение методов данной группы целесообразнее выразить в таком виде:

• o наблюдение
• o эксперимент
• o тестирование
• o опрос
• o моделирование
• o анализ продуктов деятельности

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в исследованиях мышления.Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.

Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, методика «Сравнение понятий»,«Логика связей» и методика «Исключение лишнего».

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор . Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации, может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоречию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тенденция свя-зывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), согласовывая объем и содержание , имея представление о сохранении количества , в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает их. Если человек стал отлично разбираться "в высоких материях", это вовсе не значит, что он стал будет хуже разбираться в вопросах практического плана. Чаще у человека развивается тот тип мышления, который связан с его жизнью и деятельностью: у техников, инженеров и конструкторов лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное и сценарийное мышление, и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р,Г. Натадзе, Д.Б, Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, "удельный вес", "млекопитающие", "сюрреализм"), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

Всем ли, и насколько нужно людям понятийное мышление? Есть много успешных по жизни людей, которые не очень владеют понятийным мышлением и не часто к нему обращаются, им хватает более простых форм мышления и просто житейской сообразительности. Однако, если человек планирует хоть как-то идти в науку, понятийное мышление становится обязательным. С другой стороны, освоение новых понятий и логических конструкций прекрасно тренирует мозги и полезно школьникам и студентам для общего интеллектуального развития. От этого просто умнеют.

Понятийное мышление использует богатый арсенал мыслительных операций, среди которых только для начала можно выделить следующие:

Анализ - расчленение общего на составные части и отдельные признаки. Например. куб состоит из граней. Каждая грань - это квадрат. Каждый квадрат - это четыре одинаковые по длине линии, каждая из которых заканчивается в начале следующей и соединяются под прямым углом. Каждая линия - это совокупность точек, каждая точка…

Синтез - обобщение отдельных частей в общее целое. Точки объединяются - получается линия. Линии соединили - вышел квадрат, соединили квадраты - получился куб...

Сравнение - сопоставление нескольких предметов или событий между собой. Круг не похож на квадрат, у него нет углов. Три волоса на голове - мало, три волоса в супе - ужасно.

Абстрагирование - выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий. Если мы бежим на отходящий поезд, вполне можно абстрагироваться от ветра и дождя. Нам не до этого.

Обобщение - это объединение разных понятий в одну категорию. Машина и паровоз - средства передвижения. Книги и тетради - канцтовары.

Систематизация - объединение категорий в одну систему. В биологии все делится на царства, внутри царств выделяются типы, внутри типов - классы, внутри классов - отряды, внутри отрядов - семейства.

Другие важные мыслительные операции, обязательные для понятийного мышление, это представление "причина - следствие", "цели - средства", "тезис - обоснование - вывод". Чем более развито у вас мышление , в первую очередь понятийное мышление, тем в большей степени вы являетесь человеком разумным, тем легче вас понимают люди и тем успешнее вы справляетесь с жизненными задачами.

Допонятийное и понятийное мышление

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление - это начальная стадия, когда формируются свойства, поз­воляющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего соб­ственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я».

Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и при­нятия чужой позиции.

Примеры:

Экспери­мент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фо­тографий макета, на которых все три горы были изобра­жены с различных сторон. Домик, река и снежная вер­шина были хорошо заметны на всех снимках. Испы­туемого просили выбрать фотографию, где горы изобра­жены так, как он видит их в данный момент на ма­кете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу по­мещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя.

Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый - Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» - «Два - Миша и Коля». - «А сестер?» - «Одна сестра - Валя».- «Сколько братьев у Коли?» - «Один - Миша».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Миши?».- «Один - Коля».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Вали?» - «Два - Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений - если я тебе брат, то и ты мне брат.

Усвоение обратимых операций предполагает преодо­ление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при по­нятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат - децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я».

2. На допонятийном же уровне пря­мые и обратные операции не объединяются еще в пол­ностью обратимые композиции , поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания.

3. Основной из них - нечувствительность к противоречию .

Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пяти­летним детям показывали рисунки цветов, каждый цве­ток - на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвозди­ка), и задавали вопрос: «Все ли примулы - цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:

«Все ли эти цветы - примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».- «Так в букете больше примул или цветов?»- «Больше примул, потому что всего три цветка».- «Но если убрать цветы, останутся примулы?»- «Нет, это тоже цветы».- «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?»- «Больше примул, потому что у нас только три цветка».

Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:

2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше - живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа - это тоже физические тела.

4. Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представ­ления о сохранении количества . Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру - по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются.

Например, в опытах ребенку давали два сосуда оди­наковой формы и размера, наполненные красными и си­ними бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку - в один сосуд правой рукой, красную - в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что ко­личество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет ко­личества бусинок.

Другой пример: детям семи лет показывали два оди­наковых по объему шарика из теста и задавали вопрос:

«Равны ли они?»- «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не при­бавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:

«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравнове­шивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы.

Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобре­тается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты пред­ставляются тяжелыми или легкими в соответствии с не­посредственным восприятием: большие вещи ребенок счи­тает всегда тяжелыми, маленькие - легкими.

5. Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией . Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными осо­бенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:

«Живое ли солнце?» - «Да».- «Почему?» - «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию.

6. Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм - связывание всего со всем . Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, пере­ходя от одного объекта к другому, последнему припи­сывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включают­ся в общую схему, а причинно-следственные связи под­меняются субъективными связями, навязываемыми вос­приятием. (Почему луна не падает? - Потому что боль­шая или потому что светит и т. д.)

Уточняя логические способности детей, эксперимен­таторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в боль­ницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отве­чают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» - «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.

Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции.

Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий .

Первый - ребенку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе лю­бые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм раннего детского мыш­ления.

На втором этапе - 4-6 лет - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства.

Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характери­зующие эту группу.

И наконец, у подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовер­шенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными дан­ными.

Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование тео­ретических положений позволяет выйти за пределы соб­ственного опыта и объективно определить границы клас­са - понятия.

У подростков уже проявляется способность объеди­нить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы - с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток по­рождает суждения и постепенно овладевает более слож­ными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка ги­пертрофированное тяготение к общим теориям. Как по­казал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.

Дополнение:

Движущей силой формирования понятий и понятий­ного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимо­действия с внешней средой, но и контролируемый экспе­римент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее - это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,- необходимая предпосылка развития мышления.

Управляемый эксперимент, доступный ребенку,- это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая от­ношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, рас­пространяя ранее приобретенные навыки на новые об­ласти. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заклю­чается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий. У де­тей постарше игра способствует преодолению эгоцентриз­ма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотне­сению своей точки зрения с позициями других людей.

Когда снимается ограничение, связанное с неспособ­ностью посмотреть на себя со стороны, происходит рас­ширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по от­ношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных опе­раций. Попутно отметим, что разнообразные и конструк­тивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.

Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в го­товом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить раз­нообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, свя­зывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать - объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра ста­кана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно ме­няется понимание происходящего. Появляются объяс­нения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исход­ное состояние. Ребенок концентрирует внимание на ис­ходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени ин­дивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают на­дежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимо­понимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в сущест­венно большей мере совпадают по содержанию у раз­личных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, не­изменное в явлениях и предметах. Постепенно оно стано­вится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в про­тиворечиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме дви­жения от частного к частному, благодаря присущей по­нятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления - операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.

Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем - конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого - структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им опе­рации ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.

Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение - вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция - такое умозаключение, в ко­тором посылки - конкретные частные случаи, а заклю­чение - общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция - умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о част­ных случаях.

Наименьшую единицу логического мышления - суж­дение - выделил Платон . Классифицировав сужде­ния на общие и частные, Аристотель показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов дан­ного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предло­жил правила формирования умозаключения - силло­гизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото - драго­ценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обла­дающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как го­товое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом про­цессе развития мышления.

Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной опе­рацией логического мышления? Во-первых, человек дол­жен согласиться с большой посылкой и принять ее с пол­ным доверием, не сопоставляя с личным опытом, от

давая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило - большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых го­ворилось в общем правиле. Таким образом, вывод - это включение конкретного объекта в категорию, ука­занную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.

Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет лич­ный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убеди­тельно показано А. Р. Лурия, проводившим исследо­вания в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предла­гавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля - на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не име­ла для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практи­ческому опыту. Этим же испытуемым показывали различ­ные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту . Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.

Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, не­противоречивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих ут­верждений (правил).

Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практиче­ской ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в ис­следованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.

(Из кн Лурия А Р Об историческом развитии познавательных процессов М, 1974)

Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Нали­чие правила побуждает проверять новые случаи на соот­ветствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, ма­тематик, физик и инженер». «Взгляни на этого мате­матика,- сказал логик.- Он замечает, что первые 99 чи­сел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,- сказал математик,- что 60 де­лится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгля­ни на инженера,- возразил физик.- Инженер подозре­вает, что все нечетные числа - простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7- все, несомненно, простые. Затем идет 9- досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,- говорит он,- я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента»

Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пре­делами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что ин­дукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.

Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,- это образы, представления, понятия, суждения и умозаклю­чения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстраги­рование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: ана­лиз - синтез, выявление сходства - выявление раз­личий, абстрагирование - конкретизация. Теперь рас­смотрим, как протекает сам процесс мышления.

Менее 20% взрослых людей, проживающих на территории нашей страны, не обладают сформированным понятийным мышлением. Это не просто российская статистика: в других развитых странах цифра останется примерно такой же. Подобные данные пугают и настораживают, заставляя задуматься: «Что такое понятийное мышление? Есть ли оно у меня?».

Что такое понятийное мышление

По сведениям психолога , менее 20% взрослых людей, проживающих на территории нашей страны, не обладают сформированным понятийным мышлением.

Это не просто российская статистика: в других развитых странах цифра останется примерно такой же. Подобные данные пугают и настораживают, заставляя задуматься: «Что такое понятийное мышление? Есть ли оно у меня?».

Конкретно и медленно

Данный вид мышления ввел Л.С. Выготский, известный советский психолог. Если обобщить его рассуждения, то получится, что этот образ мыслей обладает тремя важнейшими характеристиками:

способность видеть суть явления,

навык найти причину событий и представить последствия,

возможность обращаться с информацией, систематизировать ее, выстраивать полную картину случившегося.

Лишь те, кто умеет оперировать понятиями, способны адекватно воспринимать реальность, делать грамотные выводы. Остальные могут быть лишь иллюзорно считать себя правыми, однако, увы, их планы и прогнозы не реализуются. Тогда они сваливают вину на обстоятельства и помехи, но не признают, что сами ошиблись, интерпретируя ситуацию.

К сожалению, таких людей сейчас очень много. Когда сталкиваешься с их упрямством, убежденностью в своей правоте, хочется лишь развести руками, вспомнив про горбатого и могилу.

Хотите проверить себя? Попробуйте ответить на следующие вопросы

1. Представим следующий ряд: ласточка, голубь, птица, снегирь, пингвин. Кто из них лишний?

2. Один фунт муки стоит тридцать рублей. Сколько будут стоить две десятикопеечные булочки?

3. У нас есть два булыжника, четыре ведра воды, пять кошек и четыре кобылы. Чего больше: животных или физических тел?

Не бывает врожденного понятийного мышления. Ни один человек с ним не рождается. Оно развивается позже на основе наглядно-действенного и наглядно-образного, представляет собой более сложную форму мыслительной деятельности. Достичь глубины, сути явления, правильно проанализировать его – на все это требуется время.

Люди с развитым понятийным аппаратом не умеют быстро решать проблему в стрессовой ситуации. Им необходимо разобраться. В этом есть преимущество, но одновременно недостаток данного типа мышления.

Шанс для понятийного мышления

Оно начинает формироваться к шести-семи годам, при этом развивается, пока ребенок обучается в школе. Если за это время он не сможет совладать с понятиями, то знания не смогут перейти в личный опыт, так и останутся абстрактными.

В таком случае мы получим взрослого с допонятийным мышлением, который плохо умеет обобщать, не отличает причину от следствия. Хотя с этим можно жить. И жить неплохо. Но придется признать, что уровень интеллектуального развития не будет на высоте.

Невозможно представить себе ученого, математика, философа, не обладающего хорошим понятийным аппаратом. Все научные изыскания тогда сведутся к нулю эффективности или к общему популярному знанию.

Движущей силой формирования понятийного мышления является практическая деятельность. Поскольку само мышление остается теоретическим (все операции происходят без привлечения органов чувств ), то ему необходимо проверить себя в реальной жизни.

Лучши

м способом для этого становится контролируемый эксперимент. Для чего нужен контроль? Цель мышления – выяснить суть взаимоотношений между предметами, поэтому для чистоты исследования необходимо менять факторы, влияющие на явление, замечать произведенные изменения.

Самым доступным видом эксперимента для ребенка является игра. Именно она развивает мышление, открывая связь между целью и средством. Необходимо учитывать, что готовое теоретическое знание ребенок не сможет глубоко усвоить.

Важно, чтобы он сам пришел к нужному решению самостоятельно, методом проб и ошибок. Он будет трансформировать объекты, пытаться их группировать. Например, только сам переливая воду из двух одинаковых стаканов в два разных по объему, он сможет понять, что количество воды, несмотря на видимость, не изменяется.

Отличное упражнение, которое можно выполнять совместно с ребенком – это «Маленький исследователь ».

Нужно выбрать любой предмет для изучения. Для начала назовите его. Далее определите основные характеристики: «Какая у него форма? А размер? Сколько он весит? Какого он цвета? Есть ли у него вкус? А запах? Какой он на ощупь? Какие предметы похожи на него? А какие совсем не похожи?».

После того, как собрали эту информацию, необходимо назвать его цель: «Для чего он нужен?»

Затем самое интересное: непосредственно экспериментальное. Выясните опытным путем, что случится с объектом исследования, если его:

сбросить с высоты (хотя бы 1 метра)?

окунуть в воду?

обжечь огнем?

подвергнуть удару тяжелым предметом?

забыть на улице?

положить в холодильник?

оставить на солнце? и др.

Пункты можно добавлять до бесконечности, зависимо от того, насколько вы увлеклись познанием.

Это упражнение не только развивает способности ребенка к понятийному мышлению, но является также отличным совместным развлечением, которое сближает.

Общаемся «по понятиям»

Начиная с более простого мышления образами человек переходит к более совершенному: оперированию понятиями, всегда выраженными словами. Почему слово более универсально, чем образ?

Представления у всех людей разные, на их основе невозможно прийти к хорошему уровню взаимопонимания . Поэтому нам так сложно общаться с маленькими детьми: мы стоим на разных ступенях развития.

Для взрослых людей понятия являются своеобразными мостиками для общения, которые облегчают понимание. Они выделяют существенные связи объектов, получают возможность преодолеть частную систему ориентаций с помощью логических операций: движение от общего к частному с применением анализа и синтеза, методов индукции и дедукции, обобщая или систематизируя, сравнивая либо противопоставляя.

Именно благодаря понятийному мышлению мы имеем возможность строить логичные высказывания по типу : тезис – его доказательство – заключение вывода.

Таким образом, мы можем убедиться в том, что способность мыслить с помощью понятий необходима не только людям науки, но всем, кому важно донести свое мнение до других.

Для любой успешной работы пригодится умение фильтровать информацию, вычленяя главные мысли, отбрасывая ненужные, строить причинно-следственные цепочки не по принципу: «Дождь идет, потому что деревья мокрые». Желаю вам хороших занятий наукой. Именно они помогут развить умение правильно пользоваться понятиями, строить грамотные суждения.

Ответы на вопросы в статье:

1. Лишней будет птица, поскольку это обобщающее понятие. Многие называют почему-то пингвина, мотивируя тем, что он большой.

2. Не обращайте внимание на фунт муки – это ненужная информация. Две булочки стоят 10 копеек.

3. Конечно, физических тел, ведь животные к ним тоже относятся.

Александр Фадеев

P.S. И помните, всего лишь изменяя свое сознание - мы вместе изменяем мир! © econet