Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Адаптивные процессы в социальной работе и методика их регулирования

М.С. Яницкий

Адаптационный процесс: психологические механизмы
и закономерности динамики

Учебное пособие

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Кемеровского государственного университета

Рецензенты:

доктор психол. наук, профессор В.Г. Леонтьев

доктор биол. наук, профессор Э.М. Казин

Яницкнй М.С.

Я-62 Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. / Учебное пособие. - Кемерово. Кемеровский государственный университет, 1999. - 84 с.

ISBN 5-8353-0021-2

В настоящем пособии рассматриваются теоретические представления о различных уровнях функциональной системы адаптации,. описываются общие закономерности адаптационного процессе, психологические механизмы его динамики, дается описание системы внутренних и внешних факторов, определяющих эффективность адаптации, а также приводятся практические рекомендации по профилактике состояний дезадаптации и оптимизации процесса адаптации к учебной деятельности.

Учебное пособие предназначено студентам вузов и слушателям системы послевузовского образования, обучающимся по специальностям "психология" и "социальная работа".

С 0303000000 Без объявл. ББК Ю13

ISBN 5-8353-0021-2

© Яницкий М.С, 1999.

© Кемеровский госуниверситет, 1999.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ АДАПТАЦИИ
ГЛАВА 4. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
ГЛАВА 5. ПРОФИЛАКТИКА СОСТОЯНИЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ОПТИМИЗАЦИЯ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

ВВЕДЕНИЕ

Процесс адаптации реализуется во всех случаях нарушения баланса взаимо-отношений в системе человек-среда и имеет общие, неспецифические проявления. В настоящем пособии общие психофизиологические и социально-психологические закономерности адаптационного процесса рассматриваются на примере адаптации студентов к условиям обучения в вузе с использованием ре-зультатов собственных экспериментальных исследований.

Период обучения в вузе является, возможно, наиболее важным для человека в плане происходящего в это время личностного роста, реального становления его как личности. Этот период, являющийся началом взросления, характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социальной среды. К таким динами-ческим процессам можно отнести:
- профессиональное самоопределение и связанное с ним развитие профес-сионально значимых качеств;
- личностное самоопределение, включающее формирование системы лич-ностных смыслов и ценностных ориентаций;
- собственно адаптацию к условиям обучения и социальной среде, также включающую усвоение принятых социальных норм и ценностей.
Данные процессы личностного развития являются во многом взаимосвязан-ными и взаимообусловленными. Мы не противопоставляем, как некоторые пред-ставители гуманистического направления в психологии, процессы адаптации и личностного развития. Напротив, данное пособие представляет собой попытку использования принципов обобщенной теории для интегрирования представлений о психологических защитных механизмах и формировании психически здоровой творческой личности.

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. "Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, соци-альных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенауч-ные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения" . В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптацион-ную концепцию как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека .

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, напри-мер, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов, прак-тически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражите-ля . В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:
а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;
б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относи-тельной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;
в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;
г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм .

По мнению В.Д. Колесова, процесс адаптации можно обозначить термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления это-го процесса - адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации - адаптивный эффект .
Понятие "адаптация" может также иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкрет-ном исследовании.

В развитие современной теории адаптации в физиологии, биологии и меди-цине внесли значительный вклад ряд отечественных и зарубежных ученых, в том числе Г. Селье (H. Selye), П.К. Анохин, Р.М. Баевский, Ф.З. Меерсон, В.П. Казна-чеев, С.В. Казначеев, В.И. Медведев, А.Ж. Юревиц и другие.

Вопросы адаптации изучались на клеточном, органном, организменном, по-пуляционном и видовом уровнях. В.Ю. Верещагин выделяет, в частности, меди-ко-биологическое, эволюционно-генетическое и экологическое направления в ис-следовании проблемы адаптации человека, соответственно по разному опреде-ляемой . Так, Г. Селье отождествляет постоянно протекающий процесс адаптации с понятием жизни . А.Д. Слоним определяет адаптацию как сово-купность физиологических особенностей, обусловливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды . В.П. Ка-значеев рассматривает физиологическую адаптацию как процесс поддержания функционального состояния гомеостатических систем и организма в целом, обес-печивающий его сохранение, развитие, работоспособность, максимальную про-должительность жизни в неадекватных условиях среды .
Согласно Ф.З. Меерсону, адаптация представляет собой процесс приспо-собления организма к внешней среде или к изменениям, совершающимся в самом организме. По его мнению, помимо генотипической адаптации, которая вырабо-талась в процессе эволюционного развития и передается по наследству, существу-ет фенотипическая адаптация, приобретенная в ходе индивидуальной жизни . А.Б. Георгиевский с соавторами различают онтогенетическую, связанную с индивидуальными изменениями организма в ответ на воздействие среды, и фило-генетическую адаптацию как результат исторического преобразования организ-мов . Аналогичной концепции придерживаются Б.Г. Иоганзен и Е.Д. Лога-чев . Подобное разделение основывается на идеях об отличиях приспособле-ния как реакции, и приспособления в результате естественного отбора, выдвину-тых еще Ф. Энгельсом (F. Engels) . В.Г. Асеев считает, что описанная концепция может использоваться для определения научных подходов к изучению социальной адаптации, так как в процессе индивидуального развития человека у него вырабатываются механизмы адаптации, основанные прежде всего на пере-стройке социальных отношений между людьми . Понятие "социальная адаптация" в нашей стране начало широко использо-ваться с середины 60-х годов, однако при этом сам этот термин понимался раз-личными авторами неодинаково.

Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений . Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенно-стей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и че-ловек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже (J. Piaget), процесс социальной адап-тации выступает как единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и соци-альной среды . В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и ука-зывается, что благодаря социальной адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно при-спосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни . По мнению Т.Н. Вершининой, если социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности . С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как "процесс приспособления личности к су-ществующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общест-ва, в котором живет и действует человек" . В отечественной социологической литературе адаптация может также по-ниматься как процесс приспособления малых и больших групп. Так, в моногра-фии Л.Л. Шпак социальная адаптация определяется как "... приспособление и привыкание личности и общностей (классов, социальных групп и слоев, наций, трудовых коллективов, семьи), а также самодеятельных коллективов и движений к изменяющимся условиям, формам и способам общественной жизни и преобра-зование социальной среды в соответствии с личными и общественными потреб-ностями" .

Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется во-прос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации. По И.С. Ко-ну, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функ-ционировать в качестве полноправного члена общества . Т.К. Кон-чанин придерживается мнения, что адаптация является одним из этапов социали-зации личности . По мнению Б.Д. Парыгина, адаптация - часть социализа-ции, которую он рассматривает как "многогранный процесс очеловечивания чело-века, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду" . Д.А. Андреева рас-сматривает адаптацию и социализацию как единый процесс взаимодействия лич-ности и общества. При этом адаптация выражает приспособление человека к но-вой для него предметной деятельности, являясь условием социализации, пони-маемой как процесс становления личности . В работе О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой, напротив, делается вывод, что социализация личности, обуслов-ленная в основном влиянием со стороны социальной среды, является необходи-мым условием адаптации индивида в обществе и в конкретном коллективе . Н.А. Ермоленко справедливо отмечает в этой связи, что "социальная адаптация может рассматриваться отдельным моментом, специфической формой социализации в конкретных условиях... В разных отношениях социальная адапта-ция может рассматриваться и уже и шире социализации" . Приведенные подходы к определению социальной адаптации говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными смысловыми оттенка-ми. Поэтому можно согласиться с В.Г. Асеевым, который считает, что в настоя-щее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адаптации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса, в связи с чем проблема определения понятия "социальная адаптация" продолжает оста-ваться весьма актуальной и требующей своего научного и всестороннего разре-шения . Большин-ство авторов рассматривают производственную и учебную адаптацию как один из видов социальной адаптации. В работах ряда авторов в производственной адапта-ции выделяются профессиональный (включающий в себя психофизиологический компонент) и социально-психологический аспекты . При этом, по мнению И.К. Кряжевой, социально-психологический аспект играет ведущую роль, опосредуя характер протекания других аспектов адаптации . В фи-зиологической литературе профессиональная адаптация понимается как процесс, включающий в себя прежде всего физиологические, а также личностно-психологические, поведенческие и социальные компоненты . По мнению многих отечественных авторов, адаптация человека к учебной деятельности также включает в себя как биологические, так и социальные компоненты. Так, В.В. Ла-герев определяет адаптацию студентов к обучению в вузе как "интенсивный и ди-намичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций выра-батывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъяв-ляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе" . При этом, по мнению некоторых авторов, вначале (на первом и втором курсах) происходит адаптация к социальной среде вуза, а на старших курсах к избранной профессии и специальности .

В.Г. Асеев считает, что неправильно ставить вопрос о ведущей или второ-степенной роли того или иного компонента адаптации, т.к. все аспекты адаптации тесно взаимосвязаны между собой, обеспечивая единый, комплексный процесс "состыковки" личности и производственной среды . Адаптивные реакции человека в ответ на действие факторов среды обеспечиваются не отдельными ор-ганами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой сис-темами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам. Эти системы П.К. Анохин назвал функциональными системами, которые он определял как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов на полу-чение фокусированного полезного результата . По мнению А.И. Воложина и Ю.К. Субботина, каждая функциональная сис-тема, включая в себя принадлежащие ей элементы, сама входит в качестве эле-мента в систему более высокого порядка, служащую для нее средой. При этом создается иерархия систем, каждую из которых можно рассматривать в качестве среды для системы низшего уровня . Ло-гично предположить, что структурные уровни функциональной системы адапта-ции соответствуют уровням организации человека, представляющего собой био-социальное единство. К.К. Платонов описывает следующую иерархию основных подструктур и уровней личности: направленность (убеждения, склонности, инте-ресы, желания); опыт (привычки, умения, знания, навыки); психические процессы (восприятие, мышление, память, эмоции и чувства) и биопсихические свойства (темперамент, половозрастные и др. различия). Соответственно выделяются и уровни анализа: социально-психологический, психолого-педагогический, индиви-дуально-психологический и психофизиологический. Эти структурные уровни анализа и соответствующие им содержательные характеристики соединяют в еди-ное целое социальный и биологический уровни личности, различия между кото-рыми проявляются в способах их формирования. Если для первых двух подструк-тур специфическими видами формирования являются воспитание и обучение, то есть процесс формирования имеет общественно-обусловленный характер, то для двух последних ведущими видами формирования являются упражнение и трени-ровка, то есть формирование имеет индивидуализированный характер . Аналогичная структурная схема представлена в работе В.А. Ганзена. Автор ука-зывает, что в комплексе наук о человеке выделяются следующие уровни: соци-альный, социально-психологический, психологический, физиологический, мор-фологический и генетический . Адапта-ционный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т.е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических меха-низмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению Ф.Б. Березина, у человека в этом ряду решающую роль играет психи-ческая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные про-цессы, осуществляющиеся на иных уровнях . Ю.А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной са-моуправляемой системы, "которая обеспечивает деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только наиболее оптимально противосто-ять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправ-ленно воздействовать на них" .

Реализация процесса психической адаптации обеспечивается, по словам Ф.Б. Березина, сложной многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется преимущественно психологиче-скими (социально-психологическими и собственно психическими) или физиоло-гическими механизмами. В общей системе психический адаптации им выделяет-ся три основных уровня или подсистемы: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. При этом задачами собственно пси-хической адаптации является поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья, социально-психологической - организация адекватного микросоциального взаимодействия, психофизиологической адаптации - опти-мальное формирование психофизиологических соотношений и сохранение физи-ческого здоровья. Исследование показателей психической адаптации поэтому предполагает комплексный подход и одновременную оценку соответственно ак-туального психического состояния, особенностей микросоциального взаимодей-ствия, церебральной активности и вегетативного регулирования . По-казателем успешности психической адаптации является прежде всего достижение возможности выполнения основных задач деятельности. В качестве критериев адаптации студентов к учебной деятельности чаще всего использовались две их группы: объективные (успеваемость, показатели общественной и научной актив-ности, показатели общей и профессиональной направленности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение к учебным предметам, к выбранной профессии, к получаемым знаниям). На основании предложенных В.Г. Асеевым критериев оценки успешности произ-водственной адаптации, можно сформулировать также следующие показатели эффективности адаптации студентов к процессу обучения в вузе:
1) Группа объективных критериев: успешность собственно учебной дея-тельности (текущая и сессионная успеваемость); стабильность в процессе учебы функционального состояния организма учащихся (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных при-знаков утомления при выполнении учебной деятельности.
2) Группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обуче-ния; удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (пси-хологическим климатом); проявление учащимся активности в учебной и общест-венной деятельности.
Такой подход позволяет более объективно судить о качестве адаптационно-го процесса, так как эффективность психической адаптации оценивается с учетом ее психофизиологической и социально-психологической стоимости, которая оп-ределяется, по мнению Р.М. Баевского, энергетическими и информационными за-тратами. Под ценой или платой адаптационного процесса обычно понимается степень напряжения регуляторных систем, которая необходима для обеспечения адаптационной деятельности человека .

Ф.Б. Березин подчеркивает, что эффективность адаптации нельзя оценивать независимо от затратных показателей, и определяет психическую адаптацию как "процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей сре-ды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволя-ет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связан-ные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоро-вья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды" .
Четкое разделение показателей продуктивности и показателей цены, стои-мости адаптации к условиям обучения представляет определенные затруднения; в работах многих авторов эти компоненты адаптационного процесса смешиваются. Так, показатели психической адаптации на социально-психологическом уровне (например, удовлетворенность взаимоотношениями в учебном коллективе), мож-но рассматривать как результат или эффект адаптационного процесса, как фактор успешности этого процесса, а также, в определенных условиях, как цену за дос-тижение более высоких, чем у других, показателей успеваемости. Показатели на всех уровнях функциональной системы адаптации, по нашему мнению, могут быть в целом определены как затратные, т.к. все они обеспечивают достижение необходимых показателей продуктивности учебной деятельности. В то же время, как считает Ф.Б. Березин, эффективность адаптации на том или ином уровне са-мой функциональной системы может быть достигнута за счет ее нарушения на другом уровне . Вероятно, более низкие уровни регуляции являются базо-выми для более высших, ценой нормального функционирования которых является состояние напряженной адаптации на предыдущих уровнях регуляции. Соответ-ственно, показатели адаптации на более низком уровне по отношению к рассмат-риваемому можно оценивать как затратные, а показатели вышестоящего уровня - как результат адаптационного процесса на данном уровне функциональной сис-темы адаптации.

Вопросы и задания

1. Приведите основные подходы к определению понятия "адаптация".
2. Охарактеризуйте биологический и социальный аспекты проблемы адап-тации.
3. Соотнесите между собой понятия "адаптация" и "социализация".
4. Дайте определение понятиям "профессиональная адаптация" и "учебная адаптация".
5. Дайте характеристику основным уровням функциональной системы адаптации.
6. Разграничьте понятия продуктивности, эффективности и цены процес-са адаптации.
7. Сформулируйте критерии оценки эффективности адаптационного про-цесса.

1. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. - С.3-17.
2. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации.- Новосибирск, 1980.- 192 с.
3. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке - М., 1987.- 176 с.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Процесс адаптации реализуется во всех случаях, когда в системе человек-среда возникают значимые изменения, приводящие к нарушению адекватности их отношений. Поскольку человек и среда находятся не в статическом, а в динамиче-ском равновесии, их соотношение меняется постоянно, также постоянно осущест-вляется и процесс адаптации . Равновесие, по мнению В.Г. Леонтьева, пред-ставляет собой динамический процесс уравновешивания. Этот процесс протекает не только внутри одной системы, но и задействует другие системы и вовлекает системы внешней среды. Уравновешивание не может происходить в рамках одной изолированной системы и только за счет собственных ресурсов, необходимо на-личие связанных систем для передачи ресурсов от одной системы к другой, от этой к третьей и т.д. Поэтому "уравновешивание в одной системе организма или личности ведет к нарушению равновесия в другой, а равновесие в этой - к нару-шению ее в третьей и так бесконечно" .

Основной задачей постоянно осуществляющегося процесса адаптации явля-ется поддержание состояния гомеостаза. Концепция гомеостаза впервые была вы-двинута в физиологии К. Бернаром (C. Bernard) и развита в работах У. Кеннона (U. Kahnnon), Г. Селье (H. Selye), А.Д. Слонима и др. Согласно этой концепции гомеостаз понимается как постоянство ряда показателей внутренней среды орга-низма, которое является необходимым условием жизнедеятельности любой био-логической системы . В ряде направлений психологии представление о том, что каждая система стремится к сохранению своей стабильности, было пере-несено также на взаимодействие человека с окружением. Такой перенос характе-рен, в частности, для концепции Ж. Пиаже (J. Piaget) и для теории поля К. Левина (K. Lewin) . Ф.Б. Березин отмечает в этой связи, что "процессы адапта-ции включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе организм-среда" .

Нарушение гомеостатического баланса в системе человек-среда, по мнению Ф.Б. Березина, может возникнуть в следующих случаях: при резком изменении условий среды, в результате которого существующие механизмы адаптации могут оказаться недостаточно эффективными; при существенном преобразовании по-требностей и целей индивида (даже в относительно стабильной среде); при значи-тельном уменьшении физических или психических ресурсов личности .
По определению В.И. Медведева, "адаптация - это целенаправленная сис-темная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности при воздействии факторов, интенсивность и экстенсивность которых ведет к нарушениям гомеостатического баланса" . Эта реакция может иметь различную силу и интенсивность.

В зависимости от степени выраженности реакций организма В.П. Казначеев различает несколько типов адаптационных состояний:
а) состояние "физиологической" адаптации - обычное существование орга-низма в меняющихся условиях среды при оптимальном режиме всех функцио-нальных систем; б) состояние напряженной адаптации - когда возникает необходимость пе-рестройки, изменения существующих параметров деятельности, что всегда требу-ет определенного напряжения в работе заинтересованных функциональных сис-тем;
в) состояние патологической адаптации, которое наступает при превышении резервных возможностей организма, т.е. его взаимодействие со средой определя-ется работой функциональных систем, значительно отличающихся от оптимума (например, болезнь). На стадии патологической адаптации возможно полное ис-тощение адаптационных механизмов . А.И. Воложин и Ю.К. Субботин выде-ляют три уровня приспособительных реакций: сенсибилизированные, характери-зующиеся повышенной функциональной активностью к воздействующему факто-ру; оптимальные, соответствующие норме адаптации; депрессивные, определяе-мые пониженной функциональной активностью на том или ином уровне процесса адаптации .

Д.В. Колесов для определения силы и продолжительности приспособитель-ных реакций человека использует термин "реактивность", понимаемый как коли-чественно-временная характеристика функциональных сдвигов в организме, про-исходящих в ответ на воздействие и лежащих в основе достижения того или ино-го адаптивного эффекта. Количественно-временные характеристики адаптирован-ности в норме соответствуют величине рассогласования между необходимым и наличным уровнями адаптированности (нормэргия). Если они превышают вели-чину рассогласования, говорят о гиперреактивности (гиперэргия); если они ниже величины рассогласования, говорят о гипореактивности (гипоэргия), вплоть до ареактивности - отсутствия адаптивных реакций там, где они должны быть. Таким образом, нормэргия - точное соответствие степени адаптивных сдвигов наличной адаптивной ситуации . Систем-ная реакция организма на нарушение гомеостатического баланса может быть так-же качественно различной. Так, Д.В. Колесов описывает специфические и неспе-цифические адаптивные реакции. Наиболее общую реакцию организма отражают неспецифические реакции, которые чаще всего выражаются в развитии общего адаптационного синдрома. Специфические адаптивные реакции вырабатываются гораздо медленнее, их характерная черта - взаимодействие и кооперация тех эле-ментов функциональных систем, которые обеспечивают формирование конечного полезного эффекта. Приспособительные реакции могут быть также разделены на два класса - быстро реализующиеся реакции срочной адаптации, для которых имеются готовые вполне сформировавшиеся механизмы, и реакции долговремен-ной адаптации. Долговременная адаптация включает в себя реакции, для осуще-ствления которых у человека нет готовых сформировавшихся механизмов, а есть лишь генетически детерминированные предпосылки. Постепенное формирование таких механизмов происходит при многократном включении реакций срочной адаптации .
Подобные положения приводятся и В.И. Медведевым, который выделяет два типа реакции организма. При первом в ответ на действие адаптационного фактора реализуются все возможные механизмы ответа и формируется функцио-нальное состояние, заведомо превышающее требования к адекватному ответу (ги-пермобилизация). Такая реакция наблюдается при действии экстремального или неожиданного фактора.

Второй тип реакции заключается в постепенном наращи-вании числа и мощности механизмов ответа. Соответственно в адаптационном механизме выделяются две системы реагирования - быстрого и медленного . А.И. Воложин и Ю.К. Субботин противопоставляют адаптивные и компен-саторные реакции, возникающие под влиянием изменения среды. Адаптация, со-ставляющая по мнению авторов лишь одну сторону приспособления, выражается в том, что организм, реагируя на изменение параметров среды, перестраивает, из-меняет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих его существование в изменившейся среде. Адаптация может включать как физиоло-гические, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы. Главное содержание адаптации - внутренние процессы в системе, кото-рые обеспечивают сохранение ее внешних функций по отношению к среде, т.е. сохранение гомеостаза. В противоположность адаптации, компенсация обеспечи-вает сохранение структур и функции в ответной реакции организма, изменяюще-гося под влиянием среды, и снижает тем самым цену адаптации . Мы по-лагаем, что подобное разделение неоправданно сужает понятие адаптации, пони-маемой большинством авторов как двусторонний адаптивно-адаптирующий про-цесс, с приспособительными реакциями, направленными соответственно на внут-реннюю либо внешнюю среду. В.И. Медведев выделяет три типа реагирования в общей реакции приспо-собления, различия которых также связаны с преимущественной направленно-стью изменений на один из элементов системы среда-человек. При первом типе для человека, включенного в социальную структуру общества и выполняющего определенные социальные задачи, приспособление может быть решено путем воздействия на комплекс раздражителей, приводящих к изменению гомеостатиче-ского регулирования. При этом форма воздействия на среду может быть пассив-ной, например путем избегания, или активной, связанной с преобразованием сре-ды. Второй и третий типы направлены на изменение форм реагирования человека как биологической структуры. Один из них предполагает включение уже сущест-вующих программ регулирования и обозначается как реакция привыкания. Дру-гой тип реакции предусматривает обязательное изменение программы гомеоста-тического регулирования и рассматривается как собственно адаптационный про-цесс . Под программой регулирования здесь понимается формализованный порядок развертывания последовательности, длительности и выраженности от-ветной реакции организма при взаимодействии его с внешней средой . Очевидно, что описанные количественные и качественные приспособитель-ные реакции могут последовательно сменять друг друга в динамике процесса адаптации, так как все они по отдельности не в состоянии обеспечить сохранение сбалансированности в системе человек-среда при длительном воздействии адап-тогенного фактора. По мнению В.И. Медведева, выделенные им реакции чаще всего являются разными стадиями единого процесса адаптации, в котором внача-ле вступают реакции более "дешевого" для человека типа реагирования, а когда они уже не могут обеспечить достижение целей деятельности, то в процессе оп-тимизации возникают более мощные реакции приспособления . Совокупность приспособительных реакций от начального психологического и физиологического состояния человека до завершающего представляет собой адаптивный цикл, основные фазы которого рассматривались, в частности, в рабо-тах В.И. Медведева и А.Ж. Юревица и соавторов . Обязательным начальным звеном в цепи реакций приспособления является реакция первичного ответа, возникающая в ответ на появление, исчезновение или изменение количе-ственных параметров какого-либо фактора. Эта реакция последовательно прохо-дит несколько периодов. Вначале наблюдается латентный период, который про-должается от начала воздействия фактора до момента ответной реакции. Содер-жание латентного периода составляет так называемая центральная задержка, во время которой происходит анализ информации о действующем факторе, а также выбор и активизация программы реализации ответа. Собственно реакция первич-ного ответа имеет три стадии: начальную, когда малая величина ответа постепен-но возрастает и переходит во вторую стадию гиперответа, и возникающую затем третью стадию адекватной реакции .

Вслед за этой первой реакцией приспособления возникает реакция платы за первичный ответ. Ее задачей является обеспечение эффективного восстановления энергетических и психологических затрат. Реакция платы зависит от выраженно-сти реакции первичного ответа, а также от состояния регулирующих систем. Если нарушающее гомеостаз воздействие продолжается или повторяется, то при сохра-нении постоянства реакции первичного ответа происходит минимизация платы за нее, что соответствует началу стадии привыкания . Процесс привыкания характеризуется включением уже существующих программ гомеостатического регулирования, в значительной мере индивидуальных для каждого человека и оп-ределяющихся его прошлым опытом и базовыми конституциональными и психо-физиологическими особенностями. Для реакции привыкания свойственно посте-пенное восстановление психологических и физиологических функций до исход-ного уровня после временного их напряжения. Г. Селье (H. Selye) в процессе при-выкания выделил три всегда имеющихся последовательные фазы его развития: - фазу напряжения регулирования, начинающуюся с момента первичной ре-акции и заканчивающуюся, когда включается готовая программа регулирования гомеостаза, которая в большинстве случаев вызывает гипермобилизацию, прояв-ляющуюся гиперреагированием;
- фазу первичной стабилизации, начинающуюся с момента полной реализа-ции программы первичного регулирования, при которой отклонения функций от базовых показателей постепенно ступенчато или волнообразно уменьшаются;
- фазу стабилизации регулируемых параметров, когда показатели напряже-ния возвращаются к своим исходным значениям .
По мнению В.И. Медведева, весь процесс привыкания может являться пер-вой фазой собственно адаптации, которая никогда не начинается без попытки ис-пользовать уже готовые механизмы поддержания гомеостаза .

При достаточной интенсивности и длительности воздействия адаптогенных факторов, когда имеющиеся механизмы регулирования недостаточны для восста-новления равновесия в системе человек-среда и параметры реакций первичного ответа и реакций платы за первичный ответ отклоняются за пределы допустимых колебаний, встает задача создания новой системы гомеостатического регулиро-вания. Тогда начинается собственно процесс адаптации. По мнению В.П. Казна-чеева, новые программы регуляции формируются под воздействием адаптогенных факторов . В.И. Медведев считает, что формирование новых программ непо-средственно определяется выраженностью и течением реакций первичного ответа и платы .

Собственно процесс адаптации начинается с фазы разрушения старой про-граммы поддержания гомеостаза, при этом возникает достаточно сложное поло-жение, когда старая программа уже не функционирует, а новые еще не созданы или оказываются не завершенными. Эта фаза характеризуется рядом специфиче-ских признаков. Во-первых, это гиперреагирование на нагрузки малой и средней интенсивности и отказ от выполнения нагрузок большей тяжести. Во-вторых, эта фаза адаптации сопровождается снятием механизмов компенсации имеющихся патологических процессов. На этой стадии включаются временные механизмы так называемой превентивной адаптации, позволяющие хотя и не на оптимальном уровне, но достигнуть целей деятельности и "пережить" сложный период отсутст-вия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом превентив-ной адаптации является поведенческая адаптация.

Поведенческие реакции в этот период несут основную защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действия адаптогенных факторов и перенапряжения регуляции . Ф.Ф. Султанов также говорит о "защитном колпаке предваряющей адаптации" . Рассматривая вопрос о поведенческой адаптации, В.И. Медведев отмечает важное значение малоизученного механизма информационной защиты, ограничи-вающей поступление информации в мозг человека для ее последующей перера-ботки. Фильтрация информации может осуществляться на всех этапах ее движе-ния, начиная от рецепторов и кончая проекционными зонами коры больших по-лушарий и включением мнестических процессов, где главную роль играют меха-низмы забывания. При участии этого информационного фильтра формируется субъективная концептуальная модель действительности, в соответствии с которой строится индивидуальная стратегия адаптации . В.С. Ротенберг и В.В. Аршавский называют этот механизм "перцептуальной защитой", при высо-кой активности которой человек не видит того, что не хочет видеть, не восприни-мает информацию, которая потенциально способна обострить или спровоциро-вать интрапсихический конфликт . Очевидно, что аналогичную функ-цию на этой стадии выполняют и другие психологические механизмы адаптации, более подробно описанные в следующей главе. Следующая фаза процесса адаптации характеризуется тем, что "под при-крытием поведенческой адаптации начинает формироваться новая программа развертывания регулирующих механизмов, начинает строиться новая структура гомеостатического регулирования" . Новая программа поддержания гомео-стаза постоянно совершенствуется, иногда достаточно длительное время. Поиск оптимальных параметров работы новой программы, по мнению А.Ж. Юревица и соавторов, может происходить как путем усложнения программы, наращивания ее элементов, так и путем постепенного упрощения ее структуры от программы ги-перреагирования, программы-максимум к более оптимальной простой структуре. Выбор пути оптимизации определяется интенсивностью действующего фактора: при малых и средних величинах - от простого к сложному, при большой величине адаптогенного фактора чаще наблюдается гиперреагирование, генерализация эф-фекта с последующим упрощением программы регуляции . При этом са-мо наличие поисковой активности (независимо от достигаемого эффекта) улуч-шает психологическую и психофизиологическую адаптацию, тогда как отказ от поиска ухудшает ее .

Когда поиск оптимальной программы заканчивается, наступает последняя фаза адаптационного процесса - фаза стабильной адаптации, характеризующаяся стабилизацией показателей адаптации, в том числе параметров эффективности деятельности, которые устанавливаются на новом, более оптимальном уровне . Выделен-ные указанными авторами приспособительные реакции и стадии адаптационного процесса достаточно условны и во многих случаях протекают параллельно, час-тично перекрывая друг друга, однако их описание позволяет лучше понять недос-таточно изученную динамику приспособления студентов к процессу обучения в вузе. Исследование конкретных приспособительных реакций студентов предпри-нималось рядом авторов . Так, изучение мотивационно-потребностной сферы студентов в период профессионального обучения позволяет представить процесс их адаптации в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: определяющего, когда происходит ломка старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новый, существенно отличающийся от прежнего (1-3 семестры), накопительного (4-6 семестры) и завершающего (7-10 семестры) , что в целом соответствует описанной выше общей периодизации адаптационного процесса. Последовательность приспособительных реакций сту-дентов описывалась также в работах М.И. Дьяченко и Л.А. Кондыбовича, Б.А. Бенедиктова, А.Г. Смирнова . Следует, однако, отметить, что в целом вопросы динамики процесса адаптации к условиям обучения в вузе, в отличие от стадий адаптации при воздействии природных и производственных факторов, ис-следованы недостаточно. Поскольку при совершенствовании программ адаптации к учебной деятельности психологические компоненты играют наиболее сущест-венную роль, психологические механизмы адаптационного процесса заслуживают более подробного рассмотрения.

Вопросы и задания

1. Раскройте основное содержание концепции гомеостаза.
2. Назовите основные причины нарушения гомеостатического баланса в системе человек-среда.
3. Охарактеризуйте количественные различия в описанных уровнях приспо-собительной реакции человека.
4. Опишите качественные различия отдельных типов адаптивных реакций.
5. Охарактеризуйте особенности основных фаз адаптивного цикла.
6. Опишите основные стадии адаптационного процесса в вузе.

Литература для самоподготовки

1. Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса - Л., 1984.- С. 3-16.
2. Меерсон Ф.З. Общий механизм адаптации и роль в нем стресс-реакции, основные стадии процесса // Физиология адаптационных процессов - М., 1986.- 635 с.
3. Юревиц А.Ж., Аверьянов В.С., Виноградова О.В. и др. Адаптация к профессиональной деятельности // Физиология трудовой деятельности (Основы современной физиологии) / Под ред. В.И. Медведева - СПб., 1993.- С. 209-284.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ АДАПТАЦИИ

Развитие адаптационного процесса по стадиям обеспечивается последова-тельной сменой механизмов адаптации. На психологическом уровне состояние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть опи-сано с использованием следующих ключевых понятий: стресса, фрустрации и конфликта. Эти состояния тесно связаны между собой и способны последова-тельно сменять друг друга. Так, "затруднения при попытке достичь некоторой це-ли в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут вызвать нарас-тание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно скажется на осуществляе-мой деятельности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побуждения или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т.д." . Человек может выйти из этого "порочного круга" при включении соответствую-щих каждому состоянию психологических механизмов адаптации.

Изучение процессов адаптации тесно связано с представлениями об эмо-циональном напряжении и стрессе. В своих классических исследованиях Г. Селье (H. Selye) установил, что различные физиологические состояния, вызываемые любой причиной (стрессором), например холодом, интоксикацией, инфекцией, травмой и т.д., несмотря на разнообразие проявлений, обусловленное спецификой действия факторов, имеют однотипную неспецифическую реакцию организма. Проявления этой реакции Селье назвал общим адаптационным синдромом, а воз-никающее при этом особое состояние организма обозначил термином "стресс" (напряжение) .

Ф.Б. Березин проводит аналогию между основными стадиями стресса, опи-санными Селье, и периодами адаптации. Периоду первичной адаптации соответ-ствует реакция тревоги (аларм-реакция), стабильной адаптации - стадия сопро-тивления, а адаптационного утомления - стадия истощения .
По мнению Д.В. Колесова, стресс представляет собой одно из состояний адаптивного цикла. Процессы адаптации начинаются с фиксации различий между наличным уровнем адаптированности (резистентности) организма и уровнем не-обходимым в данных конкретных условиях. Вслед за этим развертывается сово-купность процессов, ведущих в конечном счете к достижению организмом необ-ходимого уровня адаптированности. Состояние организма на основе этих процес-сов (на высоте перестройки) и получило наименование стресса. Главное содержа-ние состояния стресса - интенсификация переработки информации в ЦНС с пре-обладанием процессов возбуждения, повышение интенсивности обмена веществ, мобилизация резервов, перестройка соотношений активности различных органов, систем и т.д. Стрессовое состояние сопутствует переходному состоянию от рав-новесия ("симметрии") организма с одними факторами внешней среды к равнове-сию ("симметрии") с другими факторами или совокупностью факторов .
Состояние стресса приводит в действие одновременно два типа исполни-тельных механизмов адаптации - специфические и неспецифические. В роли не-специфических исполнительных механизмов часто выступают железы внутренней секреции. Особенность их участия в том, что их функция повышается независимо от конкретных особенностей воздействия среды и зависит лишь от величины воз-действия . Специфические механизмы обусловлены особенностями стрессо-вого фактора. В зависимости от того, какой уровень иерархической структуры процесса адаптации затрагивается, выделяются и различные его механизмы - от внутриклеточных и гуморальных до социально-психологических . Все виды стресса принципиально сходны между собой и имеют общие фи-зиологические проявления, независимо от типа воздействия. Возникающее на-пряжение во всех случаях соответствует характеру оценки (организмом, лично-стью) степени и направленности воздействия среды. Эта оценка является произ-водной двух величин: абсолютной значимости воздействия (ситуации, фактора) и уровня адаптированности к нему индивида .
Наиболее адекватной для организма человека формой стресса является, по мнению Л.Е. Панина, психический (эмоциональный) стресс . П. Фресс (P. Fraisse) называл психическим стрессом особый вид повторяющихся, хронических эмоциогенных ситуаций, в которых могут появиться нарушения адаптации . Само понятие психического стресса было введено Р. Лазарусом (R. Lazarus), который считал, что в отличие от физиологической высоко стереотипи-зированной стрессовой реакции на вредность, психический стресс является реак-цией, опосредованной оценкой угрозы и защитными процессами . Разли-чия между психическим и системным стрессом лежат также в сфере различий между физиологией организма и функционирования психики. Среди многих раз-личий здесь можно отметить, что для психики актуально не только настоящее, но также прошедшее и особенно будущее время (представление некоторых событий может явиться сильнейшим стрессовым фактором). Напротив, организм "сущест-вует" лишь в настоящем времени и для него актуальны лишь текущие воздействия . Необходимым условием возникновения психического стресса, таким об-разом, может являться восприятие реальной или гипотетической угрозы. Р. Лазарус выделил в овладении угрожающей или стрессовой ситуацией две последовательные стадии процессов познавательной активности: первичной оценки того, насколько ситуация угрожающа, и вторичной оценки возможностей с ней справиться. Для этого может быть применена одна из двух стратегий: либо прямые действия, сопровождаемые соответствующей эмоциональной активацией, например нападение (гнев), бегство (страх), пассивность (депрессия), либо пере-оценка, выставляющая ситуацию менее опасной, в более благоприятном свете, и, в свою очередь, понижающая уровень связанного со страхом эмоционального возбуждения. Лазарус обозначил эти когнитивные процессы переоценки как "от-рицание" и "интеллектуализация" .

Наиболее интимным и облигатным механизмом психического стресса, по мнению Ф.Б. Березина, является тревога. Облигатность этого механизма опреде-ляется связью психического стресса и угрозы, ощущение которой представляет собой центральный элемент тревоги и обусловливает ее значение как сигнала не-благополучия и опасности. Психологическому значению тревоги, начиная с работ З. Фрейда (S. Freud), посвящено обширное количество источников. Тревогу рас-сматривали и как форму адаптации организма в условиях острого и хронического стресса, и как охранительный и мотивационный механизм, сопоставимый с болью . С возникновением тревоги связано усиление поведенческой активно-сти, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихиче-ской адаптации; при этом уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенного гомеостаза . Психический гомеостаз Мэйс (C. Mace) определял как состояние, в котором удовлетворяется вся система первичных и приобретенных потребностей . Это дает основание полагать, что психический стресс, возникающий при измене-нии сбалансированности системы человек - среда, одновременно сопровождается нарушением удовлетворения актуальных потребностей, рассогласованием самих потребностей или возможностью блокады удовлетворения их в будущем. Психическая адаптация предполагает возможно более полное удовлетворе-ние актуальных потребностей индивида при одновременном учете требований среды, что затрудняет реализацию мотивированного поведения. Напряженность адаптационных механизмов при блокаде мотивированного поведения связана с возникновением состояния фрустрации, представляющего собой одно из проявле-ний психического стресса и являющегося причиной появления тревоги. Необхо-димо отметить, что сам термин "фрустрация" понимается неоднозначно. Им обо-значают ситуацию, вызывающую фрустрацию, или условия, приводящие к ее раз-витию, результаты влияния такой ситуации на субъекта, а также реакции субъекта в указанной ситуации. Во избежание терминологических неточностей Ф.Б. Бере-зин обоснованно предлагает употреблять термин "фрустрация" только для обо-значения психического состояния, возникающего при блокаде актуальных по-требностей, а для обозначения ситуаций, в которых возникает это состояние, и факторов его вызывающих, термин "фрустрационная ситуация" или "фрустри-рующее воздействие" . С. Розенцвейг (S. Rosenzweig) выделяет экстрапунитивную, интрапунитив-ную и импунитивную реакции личности в фрустрирующей ситуации в зависимо-сти от ее направленности. Реакции различаются также по следующим типам: с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовле-творении потребности . По Ф.Е. Василюку, следствием фрустрации могут быть следующие поведенческие реакции - двигательное возбуждение (бесцельные и неупорядоченные реакции), апатия, агрессия и деструкция, стереотипия (слепое повторение фиксированного поведения) и регрессия, которая понимается либо как обращение к поведенческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды жизни индивида, либо как примитивизация поведения . Существенные для процесса адаптации ситуации фрустрации могут быть связаны с широким диапазоном потребностей. Подробное рассмотрение отдель-ных потребностей и состояний фрустрации при их блокаде не входит в задачу на-стоящего пособия, отметим лишь, что в реальной ситуации практически невоз-можна блокада одной отдельно взятой потребности, поскольку любые фрустри-рующие воздействия неизбежно сказываются на совокупности потребностей, об-разующих взаимосвязанный комплекс. Более целесообразно оценивать не влияние фрустрации отдельных потребностей или различных типов фрустрирующих си-туаций, а суммарный эффект последовательных фрустраций, который Ф.Б. Бере-зин называет фрустрационной напряженностью. Изменения в системе человек-среда будут способствовать росту фрустрационной напряженности в той мере, в какой в результате этих изменений затрудняется реализация не какой-либо одной потребности, а всего комплекса значимых потребностей . Увеличение фрустрационной напряженности в свою очередь сопряжено с возрастанием вероятности рассогласования в системе потребностей. Возникнове-ние в этой системе сравнимых по силе, но противоположных по направленности потребностей делает невозможным устранение фрустрации в процессе мотивиро-ванного поведения, поскольку независимо от выбора стратегии этого поведения одна из конкурирующих потребностей неизбежно блокируется. Такой тип фруст-рации, по мнению Ф.Б. Березина являющийся в современных условиях основным, представляет собой интрапсихический конфликт . Ф.Е. Василюк прово-дит границу между ситуациями фрустрации и конфликта. Преграды в реализации некоторой деятельности или запреты на ее осуществление, выступая для сознания субъекта как нечто самоочевидное (не обсуждаемое), являются по существу пси-хологически внешними барьерами и порождают ситуацию фрустрации, а не кон-фликта, несмотря на то, что при этом сталкиваются две, казалось бы внутренние силы. "Запрет может перестать быть самоочевидным, стать внутренне проблема-тичным, и тогда ситуация фрустрации преобразуется в конфликтную ситуацию" .
Б.И. Хасан считает наиболее развитыми в области исследований конфликта две традиции: психоаналитическую и социально-психологическую . Психо-аналитическая традиция восходит к работам З. Фрейда (S. Freud), К. Юнга (K. Jung), А. Адлера (A. Adler); социально-психологическая представлена, в част-ности, К. Левиным (K. Lewin), создавшем типологию конфликтов , и К. Бо-улдингом (K. Boulding). К последней традиции можно отнести и исследования отечественных психологов А.А. Ершова, Л.А. Петровской, Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряка.

Необходимым условием интрапсихического конфликта, по К. Хорни (K. Horney), является осознание своих чувств и наличие внутренней системы цен-ностей. Это доказывает, что конфликт, в отличие от описанных ранее состояний, возможен только при наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуали-зации этой сложности .

Н. Миллер (N. Miller) выделяет четыре основных типа интрапсихических конфликтов на основании их формальной структуры:
1. Конфликт типа желаемое-желаемое (аппетенция-аппетенция), когда ин-дивид должен выбирать одну из двух равно желаемых возможностей; необходи-мость пожертвовать одной из них обусловливает фрустрирующий характер си-туации.
2. Конфликт типа нежелаемое-нежелаемое (аверсия-аверсия) связан с необ-ходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями; конку-рирующие потребности избежать каждой из альтернатив определяют неизбеж-ность фрустрации.
3. Конфликт желаемое-нежелаемое (аппетенция-аверсия) понимается как конкуренция между равно выраженными потребностями достичь цели и избежать связанного с ней же отрицательного стимула.
4. Двойной конфликт, возникающий при одновременном существовании двух тенденций: влечения и избегания; выраженность обеих тенденций примени-тельно к конкретной цели является равнодействующей независимых тенденций .

Разрешение ситуации конфликта, снижение фрустрационной напряженно-сти, устранение тревоги и восстановление нарушенного баланса в системе чело-век-среда, по мнению Ф.Б. Березина, может быть достигнуто двумя путями. При реорганизации среды в желаемом направлении путем активного на нее воздейст-вия или в результате ухода из неблагоприятной среды, психическая адаптация реализуется без изменения потребностей и целей индивида. В этом случае речь идет об аллопсихической адаптации. Устранение несоответствия между актуаль-ными потребностями и возможностью их реализации в данной системе человек-среда может быть достигнуто и в относительно стабильной среде в результате ре-ориентации личности. В этом случае психическая адаптация определяется моди-фикацией установок и ценностных ориентаций личности путем включения меха-низмов интрапсихической адаптации . Приведенные направления адапта-ции практически полностью соответствуют путям разрешения конфликта, опи-санным в психоаналитической традиции , а также процессам ассимиляции и аккомодации у Ж. Пиаже (J. Piaget) . Однако подобное противопоставление представляется достаточно условным, что отчасти признается и самим Ф.Б. Бере-зиным: "Приведенное разделение представляет собой упрощенную схему, по-скольку психическая адаптация достигается во взаимодействии обоих указанных путей" . Это подтверждается и описанными ранее представлениями В.И. Медведева о тесном переплетении аналогичных типов реагирования, кото-рые часто выступают разными стадиями единого процесса адаптации .

Механизмы интрапсихической адаптации Ф.Б. Березиным отождествляются с психологическими защитами . З. Фрейд (S. Freud) определял психологи-ческие защиты как "общее обозначение для всех приемов, которыми Я пользуется в ситуации конфликтов, способных привести к неврозу" [цит. по 17,51]. Первона-чально им был описан ряд защитных механизмов, таких как вытеснение, отрица-ние, проекция, реактивное формирование и сублимация. Позднее, в исследовани-ях последователей психоаналитического направления, например А. Фрейд (A. Freud), круг психологических защит был значительно расширен и появился обширный ряд их классификаций. В отечественной психологии защитные меха-низмы изучались, в частности, И.С. Коном и Ц.П. Короленко .

Ф.Е. Василюк описывает защитные механизмы как один из процессов пе-реживания, который по сравнению с процессом совладания является менее ус-пешным и эффективным . Очевидно, что и механизмы психологической адаптации нельзя свести только к психологическим защитам. В.Г. Леонтьев спра-ведливо отмечает, что адаптационный механизм представляет собой сложное об-разование. По его мнению, он включает в себя соответствующие деятельности способности, умения, навыки, психофизиологические и психоэмоциональные компоненты, интеллектуальные свойства и фрустрационные реакции. Основным компонентом адаптационного механизма является результат деятельности, кото-рый и формирует тот или иной тип адаптационного механизма. К показателям проявления адаптационного механизма В.Г. Леонтьев относит заданный уровень активности, обеспечивающий познание и усвоение знания, а также психоэмоцио-нальную цену достижения результатов деятельности .

Изучение указанных показателей уровня активности и психоэмоционально-го напряжения может производиться при помощи оценки актуального психиче-ского состояния. Влияние тревоги на эффективность психической адаптации так-же может реализоваться через формирование особенностей психического состоя-ния, способствующих или препятствующих эффективному адаптационному про-цессу . По мнению Л.Н. Собчик, собственно психическая адаптация харак-теризуется показателями актуального психического состояния, которое определя-ется "индивидуальным типом реагирования и проявляется усилением, заострени-ем или ослаблением личностных качеств" . Эти же характеристики психиче-ской сферы студентов исследовались рядом авторов с использованием многофакторного опросника ММРI, который и задумывался первоначально для оценки уровня адаптации . В зависимости от степени подъема профиля по той или иной шкале можно определить преимущественный способ и механизм адаптации исследуемого.

Так, Л.Н. Собчик выделяет два основных типа реагирования и механизма адаптивного поведения: стенический - ведущие пики профиля - 4 (импульсив-ность), 6 (ригидность) и 9 (оптимистичность) шкалы; а также гипостенический - 2 (пессимистичность), 7 (тревожность) и 0 (социальная интроверсия) шкалы . Адаптация соответственно может быть достигнута либо путем удовлетворения потребности в самореализации, достижении успеха в противодействии ограничи-вающим средовым факторам, либо путем повышения самоконтроля с отказом от достижения сиюминутных потребностей ради сохранения конгруэнтных отноше-ний с окружением. При реализации и тех и других тенденций одновременно бло-кируются и невротический и поведенческий "отводные каналы" отреагирования, что приводит к психосоматическим расстройствам, т.е. к психосоматическому ва-рианту дезадаптации . Повышение пика профиля за пределы нормы свидетельствует соответственно о гиперстеническом или астеническом варианте дезадаптации, приводящем к патохарактерологическому либо невротическому развитию . По мнению автора, подъем профиля по отдельным шкалам отражает действие соответствующих психологических защитных механизмов, та-ких как: "уход в болезнь" (пик на 1 шкале), отказ от самореализации и усиление контроля сознания (пик на 2 шкале), вытеснение из сознания негативной инфор-мации или трансформация тревоги в функциональные нарушения (3 шкала), вы-теснение негативной информации, сопровождающееся отреагированием на пове-денческом уровне (4 шкала), рационализация с обесцениванием объекта фрустри-рованной потребности или отреагирование вовне по внешнеобвиняющему типу (6 шкала), ограничительное поведение и интеллектуальная переработка (7 шкала), интеллектуальная переработка с уходом в мир мечты и фантазии (8 шкала) .

В.Г. Леонтьев описывает четыре типа адаптационных механизмов у студен-тов первого курса, интерпретируя их проявления в профиле ММРI как психоэмо-циональную "цену" достижения результатов деятельности. Лица с первым типом механизма адаптации имеют линейный профиль, не поднимающийся выше 60 Т-баллов. Их отличает конструктивный подход к решению возникающих проблем учебной деятельности и общения, а также достаточно высокий уровень мотива-ции учебной деятельности. Личностный профиль студентов со вторым типом адаптации характеризуется возрастанием показателей депрессии и паранойяльно-сти (2 и 6 шкалы), возникновением эмоциональной несдержанности, выраженной тревогой, снижением уровня мотивации. Третий тип адаптации проявляется в подъеме шкал психопатии и паранойяльности (4 и 6), снижении способности кон-структивно решать учебные задачи, неустойчивостью мотивации учения, срывами волевого контроля над эмоциональной сферой. Четвертый тип отличается подня-тием шкал депрессии, ипохондрии, истерии (2,1 и 3) выше 70 Т-баллов, и харак-теризуется невротическими и психосоматическими расстройствами, низкой успе-ваемостью и низкими показателями мотивации. Последние два типа адаптацион-ных механизмов также отличались от первых экстрапунитивной направленностью реакции в фрустрирующих ситуациях. Сами типы адаптации обеспечиваются ин-дивидуально - типологическими свойствами личности .

По мнению Ф.Б. Березина и соавторов, также существует зависимость меж-ду типом профиля ММPI, отражающим особенности личности, и особенностями адаптации к условиям обучения в вузе. Первый тип профиля определялся пиком на 7 шкале (психастения), и характеризовался стремлением избежать неудачи пу-тем постоянного контроля своих действий, тщательного продумывания и взвеши-вания решений. Эти студенты, несмотря на ответственное и добросовестное от-ношение к учебе, с трудом переносили сессионную нагрузку. Второй тип, опреде-лявшийся пиком профиля на 8 шкале (шизоидность), характеризовался своеобра-зием мышления, логики и ценностных ориентаций. Для этих лиц наиболее типич-ными были затруднения в общении и нарушения социальной адаптации. Третий тип профиля отличался пиком на 6 шкале (паранойяльность). Такие студенты от-личались настойчивостью, принципиальностью, тенденцией относить все возни-кающие трудности за счет ошибочных или предвзятых действий окружающих, стремлением к доминированию. Часто обладая высокой активностью, они отли-чались хорошей социальной адаптацией к условиям обучения при умеренном ак-центировании этих черт. Четвертый из описанных типов определялся ведущим подъемом по 9 шкале (гипомания). Эту группу составляли лица с высокой само-оценкой, повышенной активностью, оптмистичностью, работоспособностью, мо-тивацией достижения успеха. Вследствие недооценки трудностей обучения они отличались средней успеваемостью. В целом, с успешностью обучения и успе-ваемостью отрицательно коррелировали шкалы вторая, седьмая, восьмая, девятая. .

Позднее Ф.Б. Березин интерпретировал подъем профиля MMPI по тем или иным шкалам, как включение (или повышение активности) механизмов неосозна-ваемой интрапсихической адаптации, обеспечивающее редукцию тревоги, кото-рая является механизмом реализации психического стресса, возникающего вслед-ствие нарушения сложившегося взаимодействия в системе человек - среда . Действие механизмов интрапсихической адаптации (психологических защит) вос-станавливает сбалансированность в системе человек-среда благодаря реориента-ции личности. Такой подход позволил выделить четыре типа защит:
- препятствующие осознаванию факторов, вызывающих тревогу, или самой тревоги (отрицание, вытеснение) - 9 и 3 шкалы;
- позволяющие фиксировать тревогу на определенных стимулах (фиксация тревоги и формирование ограничительного поведения) - 7 шкала;
- снижающие уровень побуждений (обесценивание исходных потребностей) - 2 шкала;
- устраняющие тревогу или модифицирующие ее за счет формирования ус-тойчивых концепций (концептуализация путем соматизации тревоги или вторич-ного контроля эмоций) - 1 и 6 шкалы.
Отдельно рассматривается механизм реализации эмоциональной напряжен-ности в непосредственном поведении (4 шкала), т.к. в этом случае уменьшение тревоги достигается не за счет интрапсихической переработки, а изменения ха-рактера поведения, т.е. скорее аллопсихической адаптации .
Описанные механизмы имеют различную мощность, что обусловливает их последовательную смену при недостаточной эффективности от вытеснения до концептуализации в указанной выше последовательности .

При чрезмерной выраженности или излишней стереотипности защитных механизмов они способствуют нарушению психической адаптации, приводя к формированию невротических или психопатических реакций, и реориентация личности оказывается неадекватной .
Приведенные классификации психологических механизмов адаптации по-строены на различных основаниях и их эффективность в указанных исследованиях оценивается неоднозначно, в большинстве случаев без учета затратных показа-телей. Недостаточно изученным остается вопрос о действии адаптационных ме-ханизмов в динамике и на разных стадиях процесса адаптации, а также о факто-рах, определяющих выбор и преимущественное действие того или иного механизма.

Нами было проведено самостоятельное изучение содержания основных психологических механизмов адаптации к процессу обучения в вузе . Наиболее часто определялись следующие четыре типа интрапсихической адаптации: обесценивание исходных потребностей, вытеснение, концептуализация в форме вторичного контроля эмоций, отрицание.

Для студентов с доминированием механизма обесценивания исходных по-требностей (пик на второй шкале) были свойственны достаточно высокий уровень осознания имеющихся у них проблем, некоторая неуверенность в себе и своих возможностях, высокий уровень самокритичности и интрапунитивные реакции, инертность в принятии решений, преобладание пассивной жизненной позиции. Потребность в понимании, сочувствии и поддержке со стороны окружающих при одновременном заострении демонстративных черт становится ведущей и реализу-ется за счет аффектированной подачи жалоб на снижение настроения, памяти, по-явление утомляемости и т.п. . Снижение активности, направленность на избегание неуспеха, временный отказ от реализации сиюминутных потребностей ради отдаленных планов являются отражением защитной "стоп-реакции" на стрессовую ситуацию, дающей возможность ее детально проанализировать и вы-работать новую стратегию поведения. С целью избежать конфликта с непосредст-венным социальным окружением эгоцентрические потребности таких студентов могут подавляться. Отказ от самореализации выравнивает баланс между противо-речивыми эгоцентрическими и альтруистическими тенденциями, снижая тем са-мым риск возникновения конфликта со средой . Сохранение стабильности си-туации, прочности сложившейся системы межличностных отношений служит до-полнительным условием успешности адаптации. Однако осознанно нереализо-ванные намерения отражаются в понижении настроения, сохраняющемся чувстве тревоги, что является психоэмоциональной ценой реализации данного механизма адаптации.

Поведение студентов с преобладанием механизма вытеснения (пик на третьей шкале MMPI) определялось сочетанием разнонаправленных тенденций, таких как яркость эмоциональных проявлений при некоторой поверхностности переживаний; стремление находиться в центре внимания, тяга к оригинальности и желание следовать одобряемым в данной среде нормам поведения в сочетании с определенной незрелостью; стремление подчеркивать соматическое неблагополу-чие в сочетании с тенденцией отрицать затруднения в социальной адаптации. В стрессовой ситуации такие студенты вытесняют из сознания любую негативную информацию, которая является конфликтогенной или наносит урон субъективно-му образу собственного "Я". Кроме того, у лиц с акцентированием описанных черт психологическая тревога трансформируется в функциональные нарушения, проявляющиеся в виде психосоматических расстройств и конверсионной симпто-матики, когда возникающие нарушения в двигательной сфере, речевой деятельно-сти или чувствительности носят характер условной "желательности" в связи с субъективной невозможностью разрешить конфликт конструктивным путем . Соматические жалобы используются в данном случае как средство уменьшения напряженности, как способ избежать ответственности или уменьшить ее. Являясь достаточно эффективным механизмом устранения тревоги, вытеснение затрудня-ет формирование устойчивого поведения и может привести к состоянию дезадап-тации в будущем, т.к. игнорирование отрицательных сигналов приводит к недос-таточности критической оценки ситуации и неадекватному восприятию собствен-ного поведения. Сочетание нереалистической оценки ситуации с ощущением ре-альности и значимости собственных потребностей, стремление к их немедленно-му удовлетворению нарушает построение интегрированного адаптивного поведе-ния .

Студентам с выраженным пиком на шестой шкале теста, отражающей дей-ствие психологического механизма концептуализации в форме вторичного кон-троля эмоций, по сравнению с остальными в поведении более свойственны упор-ство в отстаивании собственного мнения, стеничность установок, активность по-зиции, усиливающаяся при противодействии внешних сил . При реализации данного механизма адаптации стремление к достижению цели все более приобре-тает сверхценный характер, сопровождаясь тенденцией к самоутверждению и честолюбивыми намерениями. Неудовлетворение в полном объеме потребности в достижении успеха, вызывающее ощущение тревоги и длительное эмоциональное напряжение, обусловливает разработку концепции, которая призвана объяснить возникновение ригидного аффекта и в то же время сохранить приемлемое для ин-дивида представление о собственной личности. Разработка такого рода концепции происходит путем селективного отбора информации, не противоречащей собст-венной точке зрения, что создает впечатление верности собственным установкам и внутренним критериям. Формируемые ригидные концепции связаны с областью межличностных отношений и характеризуются экстрапунитивностью, склонно-стью к подозрительности, тенденцией к объяснению собственных трудностей действиями окружающих, представляющихся некомпетентными, недобросовест-ными или недоброжелательными. Наличие такой устойчивой к внешнему воздей-ствию концепции облегчает выбор стратегии поведения и обеспечивает стабиль-ную позицию и устойчивое к помехам поведение . Однако реализация данного механизма адаптации может вызывать нарушения взаимоотношений с непосредственным социальным окружением.

Студенты с преобладанием психологического механизма отрицания (пик на девятой шкале) отличались позитивной самооценкой, уверенностью в себе, опти-мистической оценкой перспективы, высокой активностью и выраженной мотива-цией достижения успеха, однако не всегда направленной на конкретные цели, не-которой инфантильностью поведения. Механизм отрицания обычно реализуется как путем отрицания вызывающих тревогу стимулов (на перцептивном уровне), так и путем отрицания самой тревоги (определенных аспектов внутреннего со-стояния), что обеспечивает относительную независимость таких студентов от из-менения ситуации. Реализация данного психологического механизма позволяет достичь успешной психической адаптации на начальной стадии за счет повыше-ния устойчивости по отношению к стрессогенным воздействиям, а также увели-чения энергетического потенциала, облегчаюшего адекватное приспособление к ситуации. Такие особенности могут способствовать быстрой перестройке жиз-ненного стереотипа и уменьшать воздействие адаптационного утомления. Однако выраженное преобладание данного механизма может сопровождаться снижением способности к усвоению и использованию принятых норм поведения, ухудшени-ем фиксации внимания на значимых аспектах ситуации. В сочетании с недоста-точно организованной активностью и переоценкой собственных возможностей это может привести к снижению эффективности деятельности или не доведению ее до конца, в связи с неадекватным прогнозированием или постановкой заведомо нереальных целей .

Студенты, преимущественным психологическим механизмом которых яв-лялось вытеснение или отрицание, на первом году обучения составили более по-ловины всех исследуемых, однако на втором курсе их процент сократился более чем на одну треть, а две трети второкурсников относились к двум основным ти-пам адаптации: снижение уровня побуждений (пик на 2 шкале), либо формирова-ние ригидных концепций (6 шкала). Это свидетельствует, с одной стороны, о по-степенной смене механизмов адаптации на более мощные, а также об уменьшении числа студентов, которым свойственны несколько незрелые и инфантильные по-веденческие реакции, вследствие естественного взросления и личностного роста в процессе обучения и социализации в вузе.

Усредненный профиль всех студентов первого курса характеризовался пи-ком на 6 шкале теста (ригидность аффекта), второго - на 2 шкале (тревога и депрессивные тенденции). Пики профиля выше 70 Т-баллов (т.е. проявления деза-даптации) и на первом, и на втором курсах также отмечались только на 2 или 6 шкалах.
Приведенные нами результаты свидетельствуют о том, что существуют два основных психологических механизма адаптации к процессу обучения в вузе: обесценивание исходных потребностей и концептуализация в форме вторичного контроля эмоций. Данные механизмы адаптации соответствуют описанным Л.Н. Собчик двум типам реагирования, разработанная которой типология "бази-руется на сопоставлении контрастных свойств: интраверсия - экстраверсия, тре-вожность - агрессивность, лабильность - ригидность, сензитивность - спонтан-ность. Эти свойства соотносятся со свойствами нервной системы: активирован-ность - инактивированность, лабильность - инертность, динамичность возбужде-ния - динамичность торможения, и с типами высшей нервной деятельности - сильным и слабым" . Такое деление согласуется и с положением К.Г. Юнга о том, что "в природе существуют два фундаментально различных способа адап-тации, которые обеспечивают непрерывное существование живого организма - ... специфическая природа экстраверта постоянно побуждает его растрачиваться, размножать себя любым способом и внедряться во все, в то время как тенденция интраверта - оборонять себя от любых внешних требований, воздерживаться от всякой затраты энергии, направленной прямо на объект, но зато создавать для се-бя самого возможно более консолидированное и могущественное положение" [цит. по 113,23].
Указанные два основных механизма приспособления имеют различное со-держание как на собственно психологическом, так и на социально-психологическом и психофизиологическом уровнях регуляции функционального процесса адаптации к условиям обучения в вузе.

Студенты, преимущественным механизмом адаптации которых являются обесценивание исходных потребностей, отличаются меньшей удовлетворенно-стью взаимоотношениями с товарищами по учебе, психологическим климатом факультета и качеством преподавания. Все студенты этой группы испытывают сомнения в правильности сделанного ими профессионального выбора. Данные социально-психологические особенности обусловлены большей выраженностью у них сензитивных и психастенических черт, что в поведении отражается склонно-стью предъявлять завышенные моральные и этические требования как к самому себе, так и к окружающим, а также неуверенностью в себе и трудностью принятия решений.
Студенты с преобладанием механизма вторичного контроля эмоций декла-рируют большую удовлетворенность социальными контактами. Это подтвержда-ется и проведенными ранее исследованиями, которые свидетельствуют о большей эффективности стенического типа реагирования, т.к. "подобные черты... способ-ствуют социальной адаптации к условиям обучения" . Более высокий уро-вень показателей социальной адаптации у таких студентов объясняется активно-стью, принципиальностью, жизнерадостностью, инициативностью, высокой об-щественной активностью. Однако, как уже отмечалось, при акцентировании черт аффективной ригидности характерно преобладание экстрапунитивных реакций, возникновение подозрительности, недоверчивости, обидчивости. Можно предпо-ложить, что усиление выраженности этих особенностей обусловило более низкую удовлетворенность выбором места обучения по сравнению с другими студентами.

В ходе исследования кратковременной зрительной памяти студенты с до-минированием механизма обесценивания исходных потребностей совершали дос-товерно меньше ошибок по сравнению с теми, чьи адаптивные реакции определя-лись действием механизма вторичного контроля эмоций. Это определялось более высокими значениями основных характеристик подвижности нервных процессов у первой группы: уровня функциональной подвижности и уровня динамичности нервных процессов. Рост показателей по 2 шкале MMPI находился также в пря-мой корреляции с работоспособностью головного мозга и силой нервных процес-сов. Более низкие показатели работоспособности головного мозга и функцио-нальной подвижности у студентов с преобладанием действия механизма вторич-ного контроля эмоций отражают меньшее напряжение на психофизиологическом уровне. Студентов с ведущим механизмом обесценивания исходных потребностей отличает, напротив, большая мобилизация ресурсов на данном уровне функцио-нальной системы адаптации, соответствующая (при одинаковых показателях про-дуктивности) большему напряжению в ходе выполнении аналогичной деятельности.

Эти данные подтверждаются различиями значений индекса напряжения (ИН), отражающего степень напряжения регуляторных механизмов, у студентов с пиками профиля на 2 и 6 шкалах MMPI. Среди студентов, преимущественным механизмом адаптации которых являлось обесценивание исходных потребностей, большинство составили лица с преобладанием тонуса симпатической нервной системы; среди студентов с ведущей 6 шкалой профиля, напротив, чаще встреча-лось преобладание парасимпатической нервной системы. Соответственно, сту-денты с преобладанием механизма обесценивания исходных потребностей харак-теризуются большим умственным и физическим напряжением, расходом энергии, следствием которого является активация симпатической нервной системы, пред-ставляющей собой особый инструмент мобилизации всех ресурсов организма как единого целого (интеллектуальных, энергетических и др.). Ее возбуждение является непременным условием любых стрессовых состояний и активирует деятель-ность всей нервной системы в целом . Студенты с преобладанием меха-низма вторичного контроля эмоций, напротив, в большей степени характеризуют-ся либо сохранением вегетативного гомеостаза и резервов организма, либо восстановлением затраченных на предыдущей стадии адаптации энергетических и функциональных ресурсов.

Таким образом, можно говорить о наличии двух основных психологических механизмов адаптации к процессу обучения в вузе, принципиально различных на всех уровнях регуляции: собственно психологическом (мотивацией достижения успеха или избегания неудачи), микросоциального взаимодействия (удовлетво-ренностью взаимоотношениями с непосредственным окружением, экстрапуни-тивной или интрапунитивной направленностью), а также психофизиологическом (уровнем функциональной подвижности нервных процессов и особенностями ве-гетативной регуляции).

Эффективность адаптации студентов определяется, как уже отмечалось, с одной стороны показателями, отражающими реализацию адаптационных меха-низмов на социально-психологическом, собственно психологическом и психофи-зиологическом уровнях, а с другой стороны показателями собственно продуктив-ности учебной деятельности. Достаточно адекватным показателем продуктивно-сти является успешность обучения, оцениваемая по итоговой (сессионной) успе-ваемости.

Студенты, реализующие в процессе обучения механизм вторичного контро-ля эмоций, показывают лучшие результаты на первом курсе, на втором курсе си-туация становится противоположной - в целом более эффективным оказывается приспособление при обесценивании исходных потребностей. Среди первокурсни-ков имеющих показатели успеваемости ниже среднего, две трети составляют лица с доминированием гипостенических механизмов адаптации (пик на 2 и 3 шкалах); хорошо успевающие студенты чаще характеризуются пиком профиля на 6 шкале MMPI, соответствующей действию механизма вторичного контроля эмоций. На втором курсе ситуация становится противоположной - явное большинство среди хуже успевающих студентов отличаются преобладанием стенического типа реа-гирования.

Поскольку действие основных психологических механизмов адаптации на первом курсе во многом определяет успешность обучения и на втором курсе, а показатели успеваемости первого и второго года обучения обнаруживают доста-точно тесную взаимосвязь, можно говорить об относительной стабильности пока-зателей продуктивности учебной деятельности, в значительной мере определяю-щихся базовыми особенностями студентов. Таким образом, в группах студентов с успеваемостью ниже и выше среднего на втором курсе происходит смена психо-логических механизмов адаптации.

Так как действию описываемых психологических механизмов адаптации соответствуют определенные физиологические характеристики, такие как показа-тель индекса напряжения регуляторных систем, отражающий величину энергети-ческих и функциональных затрат, можно говорить и о последовательной смене в процессе адаптации к учебной деятельности уровня активности симпатической и парасимпатической нервной системы. Это подтверждается исследованиями роли вегетативной регуляции при стрессе . Реакция на стресс начинается с по-вышения активности симпатической нервной системы, преобладание тонуса ко-торой обеспечивает мобилизацию физиологических и психологических ресурсов для достижения поставленной цели (эрготропная функция). Повышение активно-сти симпатической нервной системы через ряд физиологических процессов при-водит к возбуждению парасимпатической нервной системы, высокий тонус кото-рой способствует восстановлению и накоплению энергетических и функциональ-ных резервов организма (трофотропная функция), что в конечном счете вновь обеспечивает высокую активность симпатической нервной системы. По мнению Я.А. Росина, восстановление исходного состояния вегетативной регуляции следу-ет рассматривать не как возвращение, а как новое качественное состояние, и раз-витие физиологических циклов регуляции адаптационного процесса осуществля-ется не по замкнутому кругу или кольцу, а по своего рода спиралям, как постоян-ное поступательное движение .
Разделяя собственно адаптационные и компенсаторные механизмы, В.Я. Семке отмечает, что лица с превалированием стенических (паранойяльных, возбудимых) компонентов характера лучше компенсировались; тормозимые, сла-бые (психастенические, астенические) натуры, напротив, лучше адаптировались, чем компенсировались . Однако, как уже ранее отмечалось, компенсация и собственно адаптация представляют собой последовательные стадии единого адаптационного процесса, чем и объясняется большая эффективность на первом курсе стенического типа реагирования, а на втором курсе - гипостенического типа реагирования.

Вероятно, выделенные в зависимости от показателей успеваемости группы студентов находятся на разных стадиях адаптационного процесса, характеризую-щихся различными психологическими и психофизиологическими особенностями (например, мотивацией достижения и типом вегетативной реакции), поскольку имеют разную продолжительность поиска оптимальной программы адаптации вследствие конституциональных различий. В.П. Казначеев, говоря о двух типах реагирования на стрессовые воздействия, выделяет два конституционально-генетически обусловленных типа людей по способности переносить те или иные нагрузки - "спринтеры", хорошо приспособленные выдерживать кратковремен-ные, но большие нагрузки и мало способные переносить длительное напряжение, и "стайеры", хорошо переносящие длительное воздействие стрессовых факторов, но малоустойчивые к условиям с выраженными, но кратковременными нагрузка-ми .

Тип первоначального психологического механизма адаптации, как уже от-мечалось, также обусловлен базовыми психофизиологическими и характерологи-ческими особенностями личности, определявшими преимущественный (привыч-ный) тип реагирования в прежней социальной среде.
У неуспевающих студентов, таким образом, вследствие недостаточной ре-зультативности адаптационного процесса происходит смена механизма на более мощный. Хорошо успевающие студенты в связи с невозможностью и далее пла-тить возрастающую цену (т.к. дальнейшее заострение паранойяльных черт приво-дит к снижению результативности и развитию состояния дезадаптации) меняют мотивацию достижения на сохранение уже достигнутого уровня адаптации (избе-гание неудачи). Фе-номен смены механизмов адаптации (особенно с уменьшением их мощности) мо-жет быть также объяснен с позиции развития человеческой деятельности и ее компонентов - "по мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровожда-ется их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо за-труднений в деятельности, ... происходит обратный переход - экстериоризация" .

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику общего адаптационного синдрома.
2. Выделите основные характеристики психического стресса, опишите его проявления.
3. Дайте определение понятию "психический гомеостаз".
4. Разграничьте между собой понятия "психический стресс", "фрустра-ция" и "конфликт".
5. Раскройте содержание понятий "аллопсихическая адаптация" и "ин-трапсихическая адаптация".
6. Проанализируйте основные подходы к определению механизмов интрап-сихической адаптации.
7. Раскройте содержание основных психологических механизмов адапта-ции студентов на собственно психологическом, психофизиологическом и соци-ально-психологическом уровнях.

Литература для самоподготовки

1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. - 270 с.
2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая интеграция // Бессоз-нательное - Новочеркасск, 1994. - Т.1. - С.187-200.
3. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критиче-ских ситуаций). - М., 1984.- 200 с.
4. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследова-ния личности. Методическое руководство.- М.,1990.- 75 с.

ГЛАВА 4. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Адаптация к учебной деятельности предполагает одновременное воздейст-вие целого ряда влияний, включающего в себя комплекс как субъективных (зави-сящих главным образом от самих студентов), так и объективных (в большей сте-пени зависящих от внешних обстоятельств) факторов, к числу которых можно от-нести содержание и организацию самой учебной деятельности в вузе.

Между деятельностью учащихся в условиях вуза и школы имеются сущест-венные количественные и качественные различия. В вузе выше интенсивность умственной работы, больше объем усваиваемых знаний, имеется, как правило, резко выраженная неравномерность нагрузки, крайне возрастающей в период сес-сий. Качественные различия характеризуются резким изменением круга изучае-мых предметов, а также появлением профилирующих предметов, с которыми сту-дент связывает свою личную перспективу. Студенту-первокурснику при поступ-лении в вуз приходится приспосабливаться одновременно к новым требованиям, предъявляемым высшей школой, а также к новым условиям обучения и быта . П.Е. Рыженков проводит сравнение по этим признакам между школой и вузом. По его мнению, при обучении в вузе имеют место следующие качественные отличия: в содержании учебного процесса (учебников, полностью соответствующих про-грамме вуза нет и приходится пользоваться несколькими источниками, основан-ными на различных подходах); в формах контроля и оценки учебной деятельно-сти (повседневный контроль и систематическая оценка практически отсутствуют); в характере взаимоотношений преподавателя и учащегося (преподаватель видит в студенте самостоятельного человека и предпочитает быть с ним "на равных"); в бытовых условиях и условиях для занятий (проживание в общежитии) .

По мнению В.В. Лагерева, содержание процесса адаптации к обучению в вузе включает ряд основных составляющих: социально-психологическую, психо-логическую и деятельностную .

Социально-психологическая составляющая процесса адаптации отражает изменение социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, кор-ректировку потребностей и системы ценностей, необходимость более гибкой ре-гуляции своего поведения, возникновение потребности в самоутверждении в складывающемся коллективе учебной группы, усвоение норм и традиций, сло-жившихся в вузе, а также отвечающих характеру избранной профессии. Психоло-гическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студента приме-нительно к условиям профессионального обучения, резкое возрастание роли функций внимания, памяти, зрительного восприятия, увеличение эмоционального напряжения, испытание и тренировку воли, реализацию задатков и способностей. Деятельностная составляющая отражает приспособление студентов к новым пси-хофизиологическим нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы, приоб-щение к напряженному учебному труду, преодоление своеобразного индивиду-ального "информационного взрыва", противоречие для части студентов между личными интересами и необходимостью, связанное с недостаточной четкостью их социальной установки на овладение профессией .

В.В. Лагерев выделяет также ряд исходных субъективных факторов, нега-тивно влияющих на процесс адаптации и лежащих в основе типичных затрудне-ний, испытываемых студентами начальных курсов в период обучения:
1. Недостаточный уровень фактической подготовленности по программе средней школы, пренебрежение многими знаниями из курсов школьных дисцип-лин вследствие неразвитости трудолюбия и любознательности, дефицита личной ответственности и учебной активности, невысокого уровня духовного и интеллек-туального потенциалов.
2. Слабо выраженные навыки учебной работы, недостаточно развитое сло-весно-логическое (отвлеченное) мышление, неразвитость концентрации и распре-деления внимания, незнание эффективных мнемонических приемов, слабость во-левой регуляции.
3. Привычная для условий средней школы пассивная роль, несамостоя-тельность в овладении избранной специальностью.
4. Невысокий уровень культуры, нравственной и трудовой воспитанности, проявляющиеся на фоне ограниченных жизненного опыта и социальной зрелости; мировоззренческая и социальная инфантильность.
5. Недостаточная выраженность установки на приобретение профессии, случайность сделанного профессионального и жизненного выбора.
6. Неуверенность в собственных силах, сомнение в возможности успешного обучения в вузе, как результат осознания студентами рассмотренных выше фак-торов .
Все факторы, оказывающие влияние на успешность процесса адаптации студентов вуза к учебной деятельности, Н.Д. Кибрик, В.М. Кушнарев условно разделяют на личностные особенности, понимаемые как соответствие эмоцио-нального и интеллектуального компонентов личности профилю учебного заведе-ния, предъявляемым требованиям, объему и содержанию учебного материала, а также на психогенные и соматогенные факторы. В их работе, выполненной под научным руководством А.Г. Амбрумовой, описывается два вида психологически значимых для личности влияний. К первому относятся воздействия, носящие для личности отрицательный характер, но вызывающие сочувствие у окружающих (смерть близкого, потеря любимого, измена и пр.). Подобные психогении, не-смотря на значительное психотравмирующее воздействие, переживаются лично-стью не в одиночестве, что создает определенный "охраняющий" микроклимат. Ко второму виду отрицательных психогенных влияний, играющих наиболее пси-хотравмирующую роль, относятся поступки и ситуации, отрицательно оцени-вающиеся общественной группой, к которой принадлежит студент - это конфлик-ты в интимной и личной сферах, к которым авторы относят прежде всего добрачную половую жизнь, которая, по их мнению, вызывает осуждение у студентов, а также промискуитет, нежелательную беременность, заражение венерическими болезнями . Поскольку воздействие на студентов оказывают и другие факторы, нельзя не признать, что такое описание отличается некоторой односторонностью.

Нарушения гомеостаза и состояния равновесия в системе человек - среда могут вызываться различными факторами. В зависимости от аспекта, в котором рассматривался процесс адаптации, рядом авторов исследовалось влияние либо биологических, либо социальных факторов. По мнению В.Г. Асеева, социальные факторы (производственные и межличностные отношения, социальные связи, общение и т.д.) являются такими же объективными формами воздействия на че-ловека, как и факторы биологические, причем решающую роль в адаптационных механизмах играют социальные факторы . Очевидно, что действие биоло-гических и социальных факторов может быть взаимоопосредованным: "можно с уверенностью утверждать, что такие факторы прогресса, как, например, ускоре-ние темпов жизни, интенсификация производственных процессов, урбанизация, "отчуждение", комплекс социально -психологических и культурно-исторических условий нашей эпохи - действуют на биологию человека не прямо, а опосредо-ванно, преломившись через нейропсихическую сферу" [цит. по 6,6]. Диалектиче-ское единство социальных и биологических факторов адаптации подчеркивается в коллективной работе Г.И. Царегородцева, В.П. Петленко, А.В. Георгиевского и А.В. Сахно "Философские проблемы теории адаптации" .

В.И. Медведев описывает три группы факторов (детерминаторов) адаптаци-онного процесса, находящихся в тесной взаимосвязи между собой. По его мне-нию, на человека действует комплекс как природных адаптогенных факторов, так и социальных, обусловленных типом выполняемой деятельности и стоящими пе-ред ней социальными задачами. Третьей группой факторов являются внутренние условия выполнения деятельности, т.е. состояние процессов, обеспечивающих адаптацию . Г.М. Зараковский выделяет три группы таких процессов: опе-рациональные - составляющие непосредственное содержание тех действий, кото-рые выполняет человек для достижения цели деятельности; процессы обеспече-ния (знергетические, пластические и др.), которые создают условия выполнения деятельности; регуляторные процессы - организующие, направляющие деятель-ность в целом и управляющие функционированием первых двух групп . Справедливо критикуя ряд работ, в которых вся проблема адаптации сво-дится к воздействию одного, наиболее резко выраженного фактора и тем самым к формированию неполной и превратной картины адаптационных изменений, В.И. Медведев отмечает, что "адаптация как ответ на воздействие какого-либо одного фактора наблюдается крайне редко и обычно лишь в модельных условиях лабораторного эксперимента" . По его мнению, почти всегда можно обна-ружить ряд факторов, воздействие которых приводит либо к однонаправленным, либо к антагонистическим реакциям человека. При этом адаптация может быть соответственно двух типов - когда доминируют изменения, соответствующие ме-ханизму действия наиболее важного для жизнедеятельности фактора, или (чаще), когда адаптация носит компромиссный характер. В.И. Медведевым была выдви-нута гипотеза о наличии истинного компромисса в виде формирования метапро-граммы, оптимальной для комплекса факторов, но субоптимальной для каждого из входящих в этот комплекс факторов .

В перечисленных работах берутся разные основания для классификации факторов, определяющих процесс адаптации. Для задач практического исследо-вания нам представляется возможным условно разделить весь комплекс факторов, воздействующих на студента в процессе учебной деятельности, на внутренние (психофизиологические особенности студента, свойства познавательных процес-сов, характерологические черты) и внешние (социально-бытовые и психогенные). По мнению большинства отечественных авторов, индивидуальные особен-ности базовых психофизиологических параметров и уровня развития познава-тельных процессов студентов в значительной степени определяют их адаптив-ность к обучению в вузе, являясь одновременно и фоном, и фактором успешности этого процесса. Характерологи-ческие особенности и личностные качества студентов исследовались, в частности, Ф.Б. Березиным, П.Д. Рабинович и М.П. Нуждиной, В.Г. Леонтьевым. Получен-ные последним данные свидетельствуют, что высокий уровень адаптации к учеб-ной деятельности определяется рядом типологических особенностей, выявленных по тесту Кеттелла (R. Cattell), таких как высокий уровень волевого контроля, пла-стичность, смелость, эмоциональная устойчивость, способность доминировать, добросовестность и гибкость в суждениях и поступках . Влияние акцентуаций ха-рактера на процесс адаптации исследовалось Ф.Б. Березиным. По его мнению, акцентуированные личности не обнаруживают нарушений психической адапта-ции, т.к. личностные черты, определяющие их поведение, способствуют психиче-ской адаптации если они отвечают требованиям среды. Однако, если длительное напряжение адаптационных механизмов приводит к нежелательному заострению акцентированных черт, адаптивные возможности индивида снижаются и эти чер-ты облегчают возникновение интрапсихических и межличностных конфликтов .

В указанных работах изучается преимущественно влияние какого-либо од-ного конкретного фактора или группы сходных факторов. При исследовании эф-фективности адаптации в зависимости от степени выраженности указанных фак-торов прежде всего рассматриваются показатели продуктивности учебной дея-тельности (успеваемость), вопросы же цены достижения результатов деятельно-сти при воздействии этих факторов значительно менее изучены.

Недостаточно изученными также представляются специфические реакции, возникающие в ответ на действие внешних, т.е. социальных и психогенных фак-торов в период обучения. Ж. Годфруа (J. Godefroid) переработал список стрессо-вых ситуаций студенческой жизни, составленный ранее Андерсоном (Anderson) и модифицированный Марксом и соавторами (Marx et al.). Автор сгруппировал эти факторы следующим образом - события, пережитые в течение 12 последних меся-цев: на уровне аффективных связей, на уровне учебы, на уровне профессиональ-ной жизни, на уровне личных установок, на уровне здоровья, на уровне повсе-дневной жизни, на уровне досуга. Перечисленные события имеют неодинаковую значимость; все факторы оценены автором различным количеством условных баллов - "единиц жизненных перемен" (например, максимальным - смерть супру-га, минимальным - обвинение в нарушении правил дорожного движения). Сумма баллов по всем происшедшим событиям отражает общий уровень стресса . Относительное значение стресса, вызванного широко распро-страненными жизненными событиями приводится также в аналогичной "Шкале оценок социальной адаптации" Холмса-Раэ (T. Holmes, R. Rahe), где наибольшее значение придается общему количеству фиксируемых событий, а не их желатель-ности или нежелательности для человека . По нашему мнению, при описанном подходе не учитывается качественный характер влияния отдельных событий, а также избирательная чувствительность к ним, обусловленная индиви-дуальными особенностями студентов. Конкрет-ные характеристики и закономерности любого адаптационного процесса опреде-ляются как самими особенностями деятельности и социальной среды, к которым происходит приспособление, так и действием различных внутренних и внешних факторов. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каждого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется процесс адаптации. Мы рассматривали адаптогенные факторы, влияние которых можно оценить, сравнивая показатели продуктивности и цены адаптации у студентов с различной выраженностью каждого конкретного фактора, а также способы реагирования на него, т.к. воздействие факторов на по-казатели эффективности адаптационного процесса может быть как непосредст-венным, так и опосредованным через включение различных психологических ме-ханизмов, приводящее к неодинаковым результатам. В ходе нашего исследования действия внутренних психофизиологических факторов было уста-новлено, что студенты с показателями концентрации внимания выше среднего уровня имеют более высокие результаты успеваемости, чем студенты с показате-лями концентрации внимания ниже среднего уровня. Таким образом, базовые особенности внимания оказывают существенное влияние на показатели продук-тивности адаптации к учебной деятельности, что подтверждается и данными дру-гих авторов . При этом, указанные группы студентов характеризуются так-же различными механизмами психической адаптации; так, снижение концентра-ции внимания находится в прямой корреляции с приростом показателей по 4 шка-ле MMPI на втором году обучения. В данном случае это может свидетельствовать о включении механизма реализации эмоциональной напряженности в непосредст-венном поведении. Эмоциональная напряженность, связанная с противоречием между высоким уровнем притязаний и недостаточным развитием базовых психи-ческих свойств, отражается в поведении непосредственно, без достаточного учета предшествующего опыта, в результате чего затрудняется формирование адаптив-ных поведенческих реакций. Эти студенты могут также испытывать затруднения в усвоении и использовании принятых норм и установившихся правил поведения. Указанные особенности сочетаются с ухудшением прогнозирования, затрудняя планирование поведения, предвидение его результатов и оценку последствий , что вероятно и обусловливает достижение относительно более низких ре-зультатов учебной деятельности.

При изучении показателей успеваемости и социально-психологической адаптации студентов с объемом кратковременной памяти выше и ниже среднего мы обнаружили достоверные различия профиля MMPI по 8 и 9 шкалам - у сту-дентов, имеющих относительно меньший объем кратковременной памяти, в фор-мировании адаптивного поведения принимают большее участие механизмы ин-теллектуальной переработки и отрицания. Оптимистическая оценка перспективы в сочетании с тенденцией к погружению в мир аутистического фантазирования, отражающая некоторую эмоциональную незрелость, способствует (несмотря на возможные трудности в запоминании учебного материала) достижению этими студентами адекватных результатов адаптации, вероятно, за счет возможности реализации в вузе оптимального для них свободного, без жестких временных ог-раничений, стиля деятельности.

В результате проведенного исследования характерологических особенно-стей по тесту ПДО нами было установлено, что студенты с гипертимным, цикло-идным, эпилептоидным типами акцентуаций характера, а также с доминировани-ем этих черт в смешанных типах, то есть личности с преобладанием процессов возбуждения, которые были объединены в группу психологически "сильных" по-казали более высокие результаты успеваемости, чем типы лабильный, астенонев-ротический, сензитивный, психастенический, шизоидный (с преобладанием про-цессов торможения), которые были объединены как психологически "слабые". Наиболее успевающими являются студенты с преобладанием демонстративных черт (которых можно отнести к промежуточному типу), что, вероятно, объясняет-ся преобладанием у них социальной мотивации учения, стремлением завоевать авторитет среди товарищей. Студенты, отнесенные к "слабому" и истероидному типам показывают снижение успеваемости по основным предметам к концу учеб-ного года, что свидетельствует об их большей утомляемости в процессе осущест-вления учебной деятельности в отличие от "сильного" типа. Вы-раженность черт отдельных типов акцентуаций характера в известной степени определяет тип первоначального механизма психической адаптации при поступ-лении вуз. Включение механизмов соматизации тревоги, обесценивания исходных потребностей и вытеснения (подъем профиля по шкалам невротической триады) обусловлено акцентированием прежде всего сензитивных черт характера; прояв-ление механизмов интеллектуализации и фиксации тревоги (рост 8 и 7 шкал про-филя) - шизоидных черт; механизмов реализации эмоциональной напряженности в непосредственном поведении и отрицания (4 и 9 шкалы) - выраженностью эпи-лептоидных черт. Таким образом, процесс адаптации к обучению в вузе протекает различно в зависимости от степени выраженности отдельных черт характера: за-острение черт "сильных" типов предопределяет стенический тип реагирования, "слабых" типов акцентуаций характера - гипостенический тип реагирования. На продуктивность учебной деятельности студентов положительно влияет наличие таких базовых индивидуальных особенностей, как недоверчивость, насторожен-ность, завышенная самооценка и настойчивость, свойственная лицам с высокими показателями по фактору L теста Кеттелла. По мнению Р. Кеттелла, эти особенно-сти можно рассматривать как предпочитаемый механизм личностной защиты от тревожности, как разновидность компенсирующего поведения . Студен-там, основной стратегией адаптации которых является снижение уровня побуж-дений (пик на 2 шкале MMPI), по тесту Кеттелла более свойственны застенчи-вость, робость, неуверенность в своих силах, повышенная чувствительность к уг-рожающим факторам. Студенты, основным типом адаптации которых является формирование ригидных концепций, (пик на 6 шкале), напротив, чаще характери-зуются невосприимчивостью к угрозе, смелостью и решительностью. По мнению Ф.Б. Березина, на характер адаптационного процесса большее влияние, чем ос-новные факторы теста Кеттелла, оказывают ряд их соотношений, таких как: от-ношение фрустрационной напряженности к показателю устойчивости интеграции поведения (соотнесенная фрустрационная напряженность - Q4/C); отношение суммарной фрустрационной напряженности к порогу фрустрации (фрустрацион-ная интолерантность - Q4/F3); разность между уровнем тревоги и эмоционального напряжения и уровнем порога фрустрации (реализованная лабильность - F1-F3) . В нашем исследовании данные показатели фрустрации оказывают существенное влияние на выбор преимущественного механизма адаптации, пре-допределяя реализацию в ходе процесса обучения гипостенического типа реаги-рования.

При исследовании социальных факторов выяснилось, что условия прожива-ния в период обучения оказывают наиболее существенное влияние на характер адаптационного процесса. Студенты, живущие в общежитии, обладают достаточ-но высокими показателями психолого-педагогической и социально-психологической адаптации, что однако сопряжено с выходом на передний план таких выявленных личностных черт, как повышенная самооценка, высокая, но плохо организованная активность, демонстративность, склонность предъявлять соматические жалобы, эмоциональная незрелость, стремление к утверждению своего превосходства и тенденция отрицать появляющиеся эмоциональные за-труднения и напряженность в межличностных контактах. Заострение указанных характерологических особенностей является у этих студентов способом (и в тоже время ценой) адаптации к учебной деятельности в течение первого года обучения. Оцениваемые социально-психологические, собственно психологические и психофизиологические параметры обнаруживают тесную взаимосвязь. Данные характеристики обладают различной степенью изменчивости, что позволяет ус-ловно разделить их на показатели, отражающие состояние и способы адаптации в данный конкретный момент (к которым можно отнести более динамические па-раметры), а также на относительно более устойчивые, стабильные характеристи-ки, которые можно обозначить как внутренние факторы, определяющие изменчи-вость этих показателей в течение времени. На показатели адаптации оказывают влияние и внешние факторы, такие как социальные и средовые, а также собствен-но психологические воздействия. При этом описанные факторы оказывают влия-ние как непосредственно на эффективность адаптационного процесса, так и на способы ее достижения, воздействуя на выбор преимущественного психологиче-ского механизма адаптации.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные походы к классификации факторов, оказы-вающих влияние на эффективность адаптационного процесса.
2. Дайте описание объективных и субъективных, внутренних и внешних, биологических и социальных факторов адаптации.
3. Проанализируйте влияние на эффективность процесса адаптации в вузе психофизиологических, характерологических и социально-психологических осо-бенностей студентов.
4. Дайте характеристику учебной деятельности в вузе, как фактору адап-тационного процесса.
5. Приведите примеры прямого и опосредованного через включение опреде-ленных психологических механизмов действия факторов адаптации.

Литература для самоподготовки

1. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуаль-ных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Пси-хол.журн.- 1991.- N 6.- С. 98-104.
2. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов - Казань, 1977.- 243 с.
3. Подольский А.И. Исследование учебной деятельности студентов // Вопр.психол. - 1990.- N 5.- С. 176-177.
4. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопр.психол., 1987. N 6.- С. 112-115.

ГЛАВА 5. ПРОФИЛАКТИКА СОСТОЯНИЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ОПТИМИЗАЦИЯ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Наибольшая эффективность описанных основных психологических меха-низмов адаптации достигается при их оптимальной выраженности; увеличение интенсивности действия адаптационных механизмов выше порогового уровня приводит к снижению продуктивности деятельности. По мнению Л.Н. Собчик, при исследовании уровня адаптации с использованием опросника MMPI таким пороговым значением является 70 Т-баллов, выраженность пика профиля по одной или нескольким шкалам выше этого уровня свидетельствует о соответствующем типе психической дезадаптации . Понятие психической деза-даптации, тесно связанное с концепцией собственно адаптации, разрабатывалось в отечественной науке прежде всего представителями пограничной психиатрии - Ю.Ф. Приленским, Ю.А. Александровским, Е.Д. Красиком, В.С. Положим и др. Проявлением неконструктивных реакций приспособления при росте психоэмо-циональной цены достижения результатов деятельности является синдром психо-эмоционального напряжения (СПЭН), впервые описанный Ц.П. Короленко. По его мнению, нарушение адаптации в виде СПЭН проявляется высокой тревожно-стью (свободно "плавающей" тревогой), нарушениями концентрации внимания, осложнениями формирования межличностных контактов . Аналогичные проявления нарушения приспособления, носящие обратимый характер, В.Я. Семке позднее были обозначены как психодезадаптационные со-стояния (ПДАС). Автор рассматривает дезадаптацию прежде всего как нарушение привычного способа взаимодействия личности с другими членами коллектива, обусловленное "выявлением во вне" психопатических личностных черт. Описы-вая признаки дезадаптации, В.Я. Семке, наряду с утратой адаптивного (приспосо-бительного) характера реагирования, ломкой сложившихся индивидуальных ме-ханизмов психологической защиты, выделяет появление новых форм реагирова-ния в виде тревожности или ригидности, выступающих, по его мнению, основным фактором стабилизации аномальных личностных реакций и превращения их в стойкие патохарактерологические расстройства . Однако результаты наших исследований свидетельствуют, что умеренное заострение указанных личностных особенностей является проявлением действия соответствующих пси-хологических механизмов нормальной адаптации, и способствует достижению адекватных результатов деятельности.

Описанные группы показателей дезадаптации находятся в тесных взаимо-связях между собой, что подтверждается и проведенными ранее исследованиями. Так, одной из основных причин развития неврозов у студентов являются так на-зываемые "дидактогении" . Среди причин нервно-психических рас-стройств и обращений к психиатру у студентов томских вузов в 73 % случаев бы-ла плохая успеваемость и трудности в усвоении учебного материала, 64 % обра-тившихся грозило отчисление за неуспеваемость . С другой стороны, по-вышению патопсихологических показателей соответствовало снижение показате-лей успеваемости студентов .

Если сам факт взаимовлияния этих показателей является бесспорным, то значительно менее ясным представляется, что именно служит первичным звеном в возникновении состояний дезадаптации учебные или невротические проблемы. Вероятно, в патогенезе психической дезадаптации возникает своеобразный "по-рочный круг", когда недостаточная мотивация к учебе приводит к ограничению самостоятельности, что ведет к снижению успеваемости. Сниженная способность заниматься, быстрая утомляемость отстающих студентов приводит к астенизации и развитию невротических расстройств. Невротические расстройства служат при-чиной снижения способности к концентрации внимания, что в свою очередь сни-жает успеваемость и т.д. .

В зависимости от характера и особенностей действия внешних и внутрен-них факторов, проявления дезадаптации могут иметь не только качественные, но и количественные различия. Так, по степени выраженности признаков психиче-ской дезадаптации выделяется пять уровней психического здоровья: норма - не-патологическая дезадаптация - патологическая дезадаптация - вероятно болезнен-ное состояние - болезнь . Н.Д. Кирбик и В.М. Кушнарев описывают три сте-пени дезадаптации, возникающей в процессе обучения в вузе. Первая степень де-задаптации характеризовалась появлением определенных затруднений в усвоении учебного материала. У студентов наблюдались в основном различной степени выраженности невротические расстройства (снижение памяти, трудности в сосре-доточении внимания, повышенная утомляемость, вспыльчивость, раздражитель-ность), которые чаще всего возникали в периоды экзаменационных сессий. Вто-рая степень дезадаптации выражалась также в объективном снижении успеваемо-сти, появлении академических задолженностей и пропусках занятий. Третья сте-пень дезадаптации проявлялась в прекращении обучения, отчислении студента из учебного заведения в связи с пропусками занятий, многочисленными задолжен-ностями по учебе и грубыми нарушениями дисциплины .

В соответствии с выраженностью проявлений дезадаптации выделяется три уровня психопрофилактической работы. Первичная профилактика предусматри-вает работу с малой степенью эмоциональных, поведенческих и учебных рас-стройств и осуществляет заботу о сохранении психического здоровья и психиче-ских ресурсов всех учащихся. Вторичная профилактика направлена на так назы-ваемую "группу риска" и предполагает раннее выявление трудностей в учебе и поведении, проведение индивидуальных консультаций с целью преодолеть эти трудности на начальном этапе. Третичная профилактика включает в себя работу с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, проведение кор-рекционных мероприятий с целью преодоления серьезных психологических труд-ностей. Го-воря о профилактике состояний дезадаптации и повышении эффективности адап-тационного процесса в вузе, нам представляется целесообразным использовать для обозначения всего комплекса таких мероприятий более общий термин - "оп-тимизация", который применим по отношению ко всем студентам. По нашему мнению, оптимизация адаптационного процесса в вузе должна включать в себя комплекс мер, направленных как на оптимизацию действия этиологических фак-торов, определяющих успешность адаптации и коррекцию отдельных нарушений, являющихся звеньями патогенеза состояний дезадаптации, так и на повышение показателей продуктивности, снижение психологической и психофизиологиче-ской стоимости при действии основных психологических механизмов адаптации. Воздействие на внутренние детерминанты адаптационного процесса на-правлено на повышение уровня адаптивности, т.е. способности к достижению адекватных результатов учебной деятельности. С этой целью прежде всего необ-ходимо выделение студентов, обладающих недостаточным базовым уровнем об-щей подготовки, а также имевших длительный перерыв в учебе (например, посту-пивших после службы в армии), и проведение с ними дополнительных занятий и консультаций по профилирующим предметам. Представляется целесообразным введение (или увеличение объема) на первом курсе специального предмета, на-правленного на развитие навыков умственного труда. Как показывает опыт, тра-диционное преподавание дисциплины "введение в специальность", позволяющее дать представление об особенностях организации различных видов занятий, чи-таемых курсах и их назначении в общей системе подготовки по специальности, основных требованиях, предъявляемых к студентам в ходе учебного процесса, на зачетах и экзаменах, не дает студентам "рецептов" достижения целей учебной деятельности. Курс рациональной организации умственного труда студента мог бы способствовать привитию навыков планирования времени, распределения ум-ственной и физической нагрузки, усвоению приемов эффективной работы с ин-формацией и работы с литературой, совершенствованию техники чтения, а также развитию процессов памяти и основных свойств внимания. Рациональное распре-деление нагрузки в течение суток имеет особенно важное значение для студентов с вечерним пиком активности ("совы"); постепенная перестройка и упорядочение режима дня с увеличением объема физической нагрузки в дневное время позволит им повысить работоспособность и снизить уровень функциональных затрат. Ми-нимизация действия соматогенных факторов и тренировка неспецифических ме-ханизмов адаптации может быть достигнута за счет повышения физической ак-тивности и профилактики состояний нервно-психического утомления путем чере-дования видов деятельности, что является возможным при создании соответст-вующих условий и мотивации. Предупреждение и устранение неблагоприятного воздействия внешних факторов адаптационного процесса направлено на снижение напряжения меха-низмов адаптации через снижение уровня напряжения в ходе учебной деятельно-сти и ее гуманизацию. При этом существенное значение имеет нормализация ус-ловий обучения, особенно улучшение социально-бытовых условий проживания в общежитии, создание возможностей для самостоятельной работы, нормальной продолжительности сна и отдыха, в том числе путем более тщательного контроля за соблюдением норм проживания в общежитии. Нормализация собственно учеб-ной нагрузки предполагает ее равномерное распределение в течение года, повы-шение интенсивности учебной деятельности, прежде всего за счет изменения форм контроля (например, широкого внедрения рейтинговой системы выставле-ния итоговых оценок), стимулирующих учебную активность на протяжении всего семестра. Снижение влияния различных психогенных факторов может быть дос-тигнуто путем повышения стрессоустойчивости, привития навыков саморегуля-ции психологических и физиологических функций в ходе проведения соответст-вующих тренингов, основанных на принципе обратной связи. Изменение внутренних и внешних условий деятельности А.Ж. Юревиц и соавторы определяют как косвенное воздействие на эффективность адаптацион-ного процесса, методы же прямого воздействия на механизмы адаптации, по их мнению, являются недостаточно разработанными . Нам представляется, что наиболее эффективным может быть прямое воздействие на собственно психо-логический уровень, представляющий собой центральное, интегрирующее звено единого адаптационного процесса. Применение методов психологического воз-действия и психологической помощи позволит улучшить показатели адаптации на личностном, социально-психологическом уровнях, и одновременно повысить продуктивность учебной деятельности, уменьшить уровень психологических и физиологических затрат. Задачами такой психологической поддержки являются формирование адекватной самооценки и уровня притязаний, повышение мотива-ции учебной деятельности, совершенствование коммуникативной компетентности и навыков поведения в конфликтных ситуациях, и, в конечном счете, смена не-адекватных поведенческих и учебных стереотипов и установок, выработка новой стратегии адаптации. Базовыми методами для выполнения этих задач могут слу-жить индивидуальное консультирование и групповые социально-психологические или коррекционные тренинги, основными психотерапевтическими механизмами которых являются реализация потребности в самопознании, объективной обрат-ной связи, т.е. рефлексии, и снижение дисбаланса интернальности успеха и не-удачи. Описанию конкретных приемов, методов и направлений психологической помощи посвящен чрезвычайно широкий круг отечественных и переводных ис-точников, в то же время, вопрос учета индивидуальных особенностей реагирова-ния в процессе психологического консультирования, коррекционной работы и профилактики состояний дезадаптации разработан недостаточно . В этой связи нами предлагается также ряд практических рекомендаций по особен-ностям работы со студентами, характеризующимися преобладанием механизмов обесценивания исходных потребностей и концептуализации путем вторичного контроля эмоций, которые могут быть использованы в деятельности психологиче-ской службы и других подразделений вуза. В работе со студентами, характеризующимися ростом депрессивных и тре-вожных черт (обесценивание исходных потребностей), необходимо активное ис-пользование приемов поощрения и поддержки, направленных на повышение уве-ренности студентов в себе и своих силах. Большее внимание должно быть уделе-но установлению интегрированных, конгруэнтных отношений с такими студента-ми через удовлетворение потребности в понимании и доброжелательном отноше-нии, проявление эмпатии. Повышение при этом чувства самоуважения должно обусловить снижение тревоги, связанное с неудовлетворенностью своими дейст-виями. Уменьшение уровня тревожности, при высоких ее показателях, позволит одновременно снизить сопутствующее ей эмоциональное и психофизиологиче-ское напряжение и связанные с этим энергетические и функциональные затраты. В процессе психологического консультирования особое внимание должно уде-ляться стадиям определения желаемого результата и принятия решений, а также поддержки мотивации после завершения контакта. На этих стадиях работы более эффективными могут оказаться приемы "влияющего" консультирования - указа-ние, информативное сообщение, влиятельное обобщение и т.п. При выборе на-правления и методов дальнейшей коррекции следует также учитывать, что такие студенты более восприимчивы к директивным, императивным психотерапевтиче-ским методикам.

Студенты, характеризующиеся ростом ригидных и паранойяльных черт (вторичный контроль эмоций), нуждаются в снижении уровня напряжения, свя-занного с подавляемой раздражительностью и агрессивностью, путем создания возможности эмоционального отреагирования, "канализации" активности в соци-ально полезное русло. Снятие напряжения и повышение результативности адап-тации может быть также достигнуто за счет нормализации уровня притязаний, однако поскольку занижение самооценки противоречит этическим нормам работы психолога, коррекция должна быть направлена на повышение уровня самокон-троля и самокритичности. Стадия установления контакта требует от психолога особого внимания и профессиональной выдержки, так как их требовательность, конфликтность, повышенная раздражительность, нетерпимость к иному мнению, категоричность не способствуют сочувствию и желанию оказать им необходимую помощь. Важную роль имеет также стадия обсуждения и выработки альтернатив-ных решений и стратегии поведения, при этом императивные техники и приемы могут натолкнуться на заметное противодействие. Более эффективными пред-ставляются приемы "внимающего" консультирования, неявные команды и инст-рукции, апеллирующие к собственным убеждениям и установкам студента, на-пример: "как Вы и сами понимаете..." и т.п. Соответственно, при выборе тактики дальнейшей работы предпочтение также должно оказываться методам совместно-го сотрудничества и рациональной психотерапии.

Очевидно, что перечисленные направления оптимизации адаптационного процесса в вузе включают в себя как собственно психологические, так и социаль-ные, организационные и педагогические аспекты. Так как показатели адаптации на этих уровнях тесно связаны между собой, для наибольшей эффективности пси-хической адаптации необходимо сотрудничество и координация действий соот-ветствующих вузовских служб и подразделений.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание понятий "дезадаптация", "синдром психоэмо-ционального напряжения", "психодезадаптационный синдром".
2. Выделите критерии психической дезадаптации.
3. Охарактеризуйте качественные различия основных вариантов дезадап-тации.
4. Дайте описание основных форм дезадаптации студентов вуза.
5. Охарактеризуйте особенности отдельных уровней выраженности деза-даптации.
6. Сформулируйте основные принципы оптимизации действия внутренних и внешних факторов адаптационного процесса в вузе.
7. Раскройте содержание принципов психологического консультирования и психологической коррекции студентов с различными механизмами интрапсихиче-ской адаптации.

Литература для самоподготовки

2. Рыженков П.Е. Из жизни первокурсника // Самоорганизация студентов первого курса: Учеб.пособие. Новосибирск, 1990. - С. 5-19.
3. Фролова О.П., Юркова М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе // Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки / Под ред. В.Г. Асеева. - Иркутск, 1994. С. 55-64.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их ком-пенсация (пограничные нервно-психические расстройства) - М., 1976. - 272 с.
2. Аминев Г.А., Кудашов А.Р. Структура динамических показателей интел-лектуальной деятельности студентов // Вопр. психол. 1990.- N 6.- С. 140-145.
3. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество, Вып. XI-II.- М., 1973.- С. 25-27.
4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем - М., 1975.- 448 с.
5. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации молодого рабочего на промышленном предприятии // Молодежь и труд - М., 1970. С. 135-136.
6. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. - С.3-17.
7. Баевский Р.М. К проблеме оценки степени напряжения регуляторных систем организма // Адаптация и проблемы общей патологии. - Новосибирск, 1974.- С. 88-111.
8. Баевский Р.М., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ из-менений сердечного ритма при стрессе - М., 1984.- 221 с.
9. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психол., 1989. N 1.- С. 92-100.
10. Барлас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психол. журн.- 1994.- N 6.- С. 116-120.
11. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студен-тов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // Пси-хол.журн.- 1994.- N 1.- С. 81-86.
12. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе - Минск, 1983. - 224 с.
13. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. - 270 с.
14. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая интеграция // Бес-сознательное - Новочеркасск, 1994. - Т.1. - С.187-200.
15. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многосторон-него исследования личности. - М., 1976. - 186 с.
16. Будякина М.П., Русалинова А.А. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на производстве // Социальная психология и социальное планирование - Л., 1973.- С. 92-97.
17. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критиче-ских ситуаций). - М., 1984.- 200 с.
18. Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. - Владивосток, 1988. - 164 с.
19. Вершинина Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров // Соци-ально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии - Ново-сибирск, 1979.- С. 238-263.
20. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация - универсаль-ный биологический механизм приспособления. - М., 1987. - 176 с.
21. Ганзен В.А. Системные описания в психологии - Л., 1984.- 176 с.
22. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обу-чения // Психол.журн. - 1994.- Т.15.- N 3.- С. 131-135.
23. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социол. исслед.- 1994.- N 8-9.- С. 3-16.
24. Данияров С.Б., Соложенкин В.В., Краснов И.Г. Взаимосвязь физиологи-ческих и психологических показателей в процессе адаптации у студентов // Пси-хол. журн.- 1989.- N 1.- С. 99-105.
25. Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А. Психология высшей школы - Минск, 1978.- 313 с.
26. Ермоленко Н.А. Социальная адаптация молодых советских рабочих в социалистическом производственном коллективе: Автореф. дис. ... канд. филос. наук.- Ростов н/Д, 1975.- С.10.
27. Зайцев В.П. Вариант психологического теста Mini-Mult // Психол. журн. - 1981. - Т.2.- N 3.- С. 118-123.
28. Зараковский Г.М. Функциональное состояние как проявление внутрен-них условий выполнения деятельности // Тр. 14-го Всесоюз. физиол. о-ва им И.П. Павлова. - Л., 1983. - Т.1. - С. 420-422.
29. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы про-фессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психол.- 1991.- N 2.- С. 60-67.
30. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Введение в эргономику - М., 1979. - 344 с.
31. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения - М., 1979.- С. 220.
32. Иоганзен Б.Г. Логачев Е.Д. Адаптационные уровни экологии человека // Физиолого-генетические аспекты адаптации человека и животных - Кемерово, 1978.- С. 3-7.
33. Казначеев В.П. Два типа реагирования на стрессорные воздействия // Адаптация и адаптогены. - Владивосток, 1977.- С. 15-18.
34. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации.- Новосибирск, 1980.- 192 с.
35. Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека.- Новосибирск, 1986.- 120 с.
36. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор пси-хотерапевтической стратегии // Психол. журн.- 1995.- N 1.- С. 115-121.
37. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М., 1990.- 572 с.
38. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психол. журн - 1988.- N 5.- С. 120-127.
39. Кибрик Н.Д., Кушнарев В.В. Профилактика дезадаптации и суицидаль-ного поведения у обучающейся молодежи. Методические рекомендации / Под рук. А.Г. Амбрумовой. - М., 1988. - 21 с.
40. Кличева З.Б., Кондратова Н.В., Смирнова Е.Э. Некоторые итоги изуче-ния адаптации студентов ЛГУ // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студенчества: Тез.докл. Ереван, 1973.- С. 130-133.
41. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке - М., 1987.- 176 с.
42. Колызаева Н.Г. Динамика характеристик личности студентов // Психо-логические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа.- Тез.докл. к VII съезду общества психологов СССР.- М., 1989.- С. 124-125.
43. Комплексная оценка функциональных резервов организма / Айдаралиев А.А., Баевский Р.М., Берсенева А.П. и др. - Фрунзе, 1988. - 195 с.
44. Кон И.С. Социология личности.- М., 1967.- 383 с.
45. Кон И.С. Социализация.- БСЭ, 3-е изд., Т.24.- С.221.
46. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи // Комму-нистическое воспитание студенчества (материалы конф.). Ч.2.- Тарту, 1971.- С. 89-91.
47. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях - Л., 1978.- 271 с.
48. Кряжева И.К. Включенность личности в трудовой процесс и эмоцио-нальное самочувствие как критерии адаптированности рабочего на производстве // Социально-психологические проблемы производственного коллектива.- М., 1983.- С. 239.
49. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурс-никами. - М., 1991.- 48 с. - (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор.информ./НИИВО; Вып.3).
50. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации - Новосибирск, 1992. - 216 с.
51. Леутин В.П., Николаев Е.П. Психофизиологические механизмы адапта-ции и функциональная ассиметрия мозга - Новосибирск, 1988.- 192 с.
52. Личко А.Е. Усовершенствованный метод патохарактерологического ис-следования подростков. Методические рекомендации - Л., 1983. - 40 с.
53. Макаренко Н.В. Психофизиологические функции человека и оператор-ский труд. - Киев, 1991. - 216 с.
54. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивиду-альных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Пси-хол.журн.- 1991.- N 6.- С. 98-104.
55. Маклаков А.Г., Положенцев Д.А., Руднев Д.А. Психологические меха-низмы поведения типа А у молодых людей в период адаптации к длительным психоэмоциональным нагрузкам // Психол.журн.1993.- N 6.- С. 86-94.
56. Мараев В.А., Холопова Г.П. Профессионализация памяти студентов // Вопр.психол.- 1990.- N 3.- С. 94-99.
57. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов.- Л., 1982.- 103 с.
58. Медведев В.И. Учение об адаптации и его значение для военной меди-цины // Актовая речь - Л., 1983.- 24 с.
59. Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса - Л., 1984.- С. 3-16.
60. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика - М., 1981.- 278 с.
61. Меерсон Ф.З. Общий механизм адаптации и роль в нем стресс-реакции, основные стадии процесса // Физиология адаптационных процессов - М., 1986.- 635 с.
62. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов.-М.,1985.-319 с.
63. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл.Л., 1979.- С. 132-136.
64. Михайлова М.Н. Проблемы диспансеризации студентов с экзогенно-органическими психическими расстройствами // Современные вопросы экзоген-но-органических расстройств и оптимизации психиатрической помощи. - Кемеро-во, 1989. - С. 91-93.
65. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. (Формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. - 263 с.
66. Некипелов Н.И., Кухлова Г.Г. Модель срочных адаптационных реакций и ее применение для оценки работоспособности студентов // Вопросы профориен-тации, адаптации и профессиональной подготовки / Под ред. В.Г. Асеева. - Ир-кутск, 1994.- С. 43-51.
67. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведе-ний. Кн.1. Общие основы психологии.- М.,- 1994.- 576 с.
68. Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации // Вопр. тео-рии и методов социологических исследований (по материалам науч.-теорет. конф.).- Вып. 3.- М., 1980.- С. 57.
69. Ноздрачев А.Д. Нервная регуляция висцеральных функций. Автономная (вегетативная) нервная система // Физиология висцеральных систем.- М., 1991.- С. 5-71.
70. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского.- М., 1977.- 480 с.
71. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского.- М., 1981.- 383 с.
72. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории - М., 1971.- 351 с.
73. Педагогика высшей школы / Под ред. Ю.К. Бабанского - Ростов н/Д., 1972.- 121 с.
74. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов - Казань, 1977.- 243 с.
75. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения - М., 1982.- 309 с.
76. Плотников В.В., Андриянин Д.Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного тру-да.- М., 1983.- Вып. 6.- С. 28-38.
77. Подольский А.И. Исследование учебной деятельности студентов // Вопр.психол. - 1990.- N 5.- С. 176-177.
78. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обуче-нии // Психол.журн.- 1991.- N 1.- С. 47-54.
79. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуре-вича и др.- Бийск, 1993.- 324 с.
80. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопр.психол., 1987. N 6.- С. 112-115.
81. Росин Я.А. Регуляция функций. - М., 1984.- 172 с.
82. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности - Минск, 1984. - 176 с.
83. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация - М., 1984.- 192 с.
84. Рыженков П.Е. Из жизни первокурсника // Самоорганизация студентов первого курса: Учеб.пособие. Новосибирск, 1990. - С. 5-19.
85. Селиванов В.И., Гаврилина С.А. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности студентов // Психол.журн.- 1991.N 5.- С. 44-50.
86. Семке В.Я. Истерические состояния. - М., 1988.- 224 с.
87. Семке В.Я., Савиных А.Б., Аксенов М.М. Клинико-социальное прогно-зирование при состояниях психической дезадаптации, возникающих в условиях Севера Сибири // Клинико-социальные и биологические аспекты адаптации при нервно-психических и наркологических заболеваниях.- Красноярск, 1990.- С. 103-106.
88. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследова-ния личности. Методическое руководство.- М.,1990.- 75 с.
89. Слоним А.Д. Среда и поведение: Формирование адаптивного поведения. - Л., 1976.- 212 с.
90. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу // Психологические условия профес-сионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - М., 1988.- С. 100-101.
91. Султанов Ф.Ф. Принципы, пути и особенности адаптации человека к аридным условиям // Тр. 13 съезда Всесоюз. физиол. о-ва. Л., - 1979. Т.1.- С. 422-424.
92. Тарабрина В.Н. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций. Методические рекомендации.- Л., 1984. - 46 с.
93. Терещенко А.Г. Изменения особенностей психических процессов у студентов в связи с адаптацией к учебной деятельности // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности / Под ред. В.Г. Асеева.- Иркутск, 1986. С. 89-103.
94. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. А.В. Петровско-го. - М., 1970.- 243 с.
95. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородце-ва. - М., 1975.- 277 с.
96. Фролова О.П., Юркова М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе // Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки / Под ред. В.Г. Асеева. - Иркутск, 1994. С. 55-64.
97. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопр. психол., 1978. N 6.- С. 94-106.
98. Хасан Б.И. Война с конфликтом (Критика методологических оснований психологических исследований и разработок) // Прикладная психология. Опыт и перспективы / Под ред. Б.И. Хасана. - Красноярск, 1990. - С. 52-73.
99. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе. Фило-софско-социологические проблемы. - Красноярск, 1991. 232 с.
100. Юревиц А.Ж., Аверьянов В.С., Виноградова О.В. и др. Адаптация к профессиональной деятельности // Физиология трудовой деятельности (Основы современной физиологии) / Под ред. В.И. Медведева - СПб., 1993.- С. 209-284.
101. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации сту-дентов на первом и втором курсах обучения в вузе // Вопросы общей и дифферен-циальной психологии. Кемерово, 1997. - С. 60-68.
102. Яницкий М.С. Состояния психической дезадаптации у студентов и пу-ти оптимизации адаптационного процесса в вузе // Вопросы общей и дифферен-циальной психологии. Кемерово, 1998. - С. 58-67.
103. (Engels F.) Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведен-ный господином Евгением Дюрингом. Пер. с нем.- М., 1983.- 483 с.
104. (Flavell J.) Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.: Пер. с англ.- М., 1967.- 623 с.
105. (Fraisse P.) Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже.: Пер. с франц.- М., 1975.Вып. 5.- С. 111-195.
106. (Godefroid J.) Годфруа Ж. Что такое психология.: Пер. с франц.- М.,1992.- Т.1,2 - 376 с.
107. (Kaplan H., Sadock B.) Каплан Г., Сэдок Б. Клиническая психиатрия. В 2 т. Т.1.: Пер. с англ.- М., 1994.- 672 с.
108. (Lazarus R.) Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические иссле-дования // Эмоциональный стресс.: Пер. с англ.- М., 1970.- С. 178-209.
109. (Lewin K.) Левин К. Типы конфликтов // Психология личности. Тек-сты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея.: Пер. с англ.- М., 1982.- С. 93-97.
110. (Mescon M.H., Albert M., Khedouri F.) Мескон М.Х., Альберт М., Хедо-ури Ф. Основы менеджмента.: Пер.с англ. -М., 1992.- 702 с.
111. Ostberg O. Zur Typologie der Circadianen Phasenlage.- in: Biologisch Rhythmen und Arbeit.- Wien - N.Y., 1976.- S. 116-137.
112. (Selye H.) Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме.: Пер. с англ.- М., 1960.- 254 с.
113. (Sharp D.) Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая мо-дель.: Пер. с англ. - Воронеж, 1994. - 128 с.

1. Сибирская психология сегодня

   Документ

   ... . – № 3. – С. 27 – 39. Яницкий М.С. Адаптационный процесс : психологические механизмы и закономерности динамики . Учебное пособие . – Кемерово: КемГУ, 1999. Социально-психологические механизмы стигмации наркозависимых людей...

2. Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения

   Документ

   ... /Т. Шибутини. – М, 1969, С.78. 3. Яницкий М.С. Адаптационный процесс : психологические механизмы и закономерности динамики /Учебное пособие .- Кемерово. Кемеровский государственный университет, 1999. С. ...

3. Сборник статей

   Сборник статей

   Регистрация N 0186 0034502, 1992. Яницкнй М.С. Адаптационный процесс : психологические механизмы и закономерности динамики . / Учебное пособие . - Кемерово. Кемеровский государственный университет, 1999 ...

Адаптация занимает существенное место в содержании социальной работы. Она характеризует, с одной стороны, процесс взаимодействия объекта социальной работы с социальной средой, а с другой - является отражением определенного результата социальной работы, который может выступать критерием ее эффективности. Поэтому понимание сущности адаптивных процессов, их механизма - необходимое условие профессионализма социального работника. Адаптивные процессы обеспечиваются соответствующей технологией.

Сущность и содержание социальной адаптации

Социальная адаптация представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого социальный организм приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды.

Социальная адаптация приобретает исключительную актуальность в переломные периоды как жизнедеятельности человека, так и в периоды радикальных экономических и социальных реформ.

В настоящее время усиленное внимание к разработке этой проблемы детерминировано потребностями решения практических задач, связанных с ускорением процесса адаптации человека к новым условиям в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной, бытовой, политико-правовой и др. Воздействие на ход включения личности в новую социальную среду с целью оптимизации этого противоречивого процесса, возможно лишь в том случае, если познана его сущность, структура и механизмы, а также специфика его протекания в различных областях социальной жизни.

В современной научной литературе проблемы адаптации рассматриваются в нескольких направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом, социологическом, кибернетическом. Философско-методологические аспекты социальной адаптации групп представлены в работах В.Ю. Верещагина, И.Д. Калайкова, П.И. Царегородцева и других ученых. Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования таких психологов, как А.А. Бодалев, Г.А. Балл, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих других исследователей. С учетом указанных и многих других направлений в изучении адаптационных процессов существует множество определений, характеризующих различные аспекты данного явления.

В совокупности труды этих ученых имеют важное теоретическое и методологическое значение, указывают перспективы развития индивидов в социальной практике. Вместе с тем необходимо отметить, что остается недостаточно исследованной проблема социальной адаптации в системе социальной защиты населения, которая объективно требует более глубокого изучения, особенно в контексте технологизации социальной работы.

Под социальной адаптацией понимается процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности. В процессе адаптации человек выступает объектом воздействия социальной среды и активным субъектом, осознающим влияние этой среды. Процесс адаптации - это широкая полифония усвоения социальных ценностей через механизмы социализации. Человек как активный субъект осваивает и использует в своей жизнедеятельности продукты человеческой цивилизации, к которым относятся управленческие, экономические, психологические, педагогические технологии и методы освоения социального пространства. Фактически все элементы человеческой культуры участвуют в формировании личности через механизм адаптации, которая является неотъемлемой составной частью, необходимой доминантой социального развития. Социальность - это сущностная сторона человека, его качественная характеристика. Исключением здесь могут быть только психически больные люди или те, кто не прошел с детства этапы социализации («эффект Маугли»).

Все виды адаптации взаимосвязаны между собой, но доминирующим здесь является социальная. Полная социальная адаптация человека включает физиологическую, управленческую, экономическую, педагогическую, психологическую и профессиональную адаптацию.

Управленческая (организационная) адаптация. Без управления невозможно предоставить человеку благоприятные условия (на работе, в быту), создать предпосылки для развития его социальной роли, влиять на него, обеспечивать деятельность, отвечающую интересам общества и личности.

Социальная адаптация - процесс управляемый. Управление им может осуществляться не только в русле воздействия социальных институтов на личность в ходе ее производственной, внепроизводственной, допроизводственной, постпроизводственной жизнедеятельности, но и в русле самоуправления. Последнее предполагает требовательное, самокритичное отношение человека к самому себе, к своим мыслям и поступкам.

Экономическая адаптация. Это сложнейший процесс усвоения новых социально-экономических норм и принципов экономических отношений индивидов, субъектов. Для технологии социальной работы здесь важен так называемый «социальный блок», включающий адаптирование к реальной социальной действительности размеров пособий по безработице, уровню зарплаты, пенсий и пособий. Они должны отвечать не только физиологическим, но и социокультурным потребностям человека. Нельзя говорить о полноценной социальной адаптации человека, если он беден или влачит нищенское существование или является безработным.

Педагогическая адаптация. Это приспособление к системе образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентиров индивида. Следует указать и на то, что адаптация человека зависит от комплексного воздействия на него природных, наследственных, географических факторов, хотя последние и не играют решающей роли в его социализации.

Адаптационные изменения представляют собой более или менее сознательные изменения, через которые проходит личность в результате трансформации, перемены ситуации. Изменения постоянно сопровождают жизнь человека, поэтому для каждого индивида важно быть готовым к критическим периодам, поворотным моментам, сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Это создает реальные предпосылки готовности к полноценной, активной адаптации.

В последнее время особую актуальность для педагогов приобрела проблема дезадаптации детей и подростков. Сейчас в России около 45 миллионов детей и подростков оказались вне системы школьного образования; десятки тысяч превратились в бомжей; 20% имеют опыт употребления наркотических средств; 16% испытывают в школах физическое и 24% - психологическое насилие; до 76% детей школьного возраста имеют различные формы психических нарушений (среди дезадаптированных школьников эта цифра возрастает до 95%); смертность от самоубийств среди подростков выросла за последние 5 лет на 60%, детско-подростковая преступность, особенно по тяжким и групповым преступлениям, растет быстрее, чем преступность взрослого населения.

Психологическая адаптация. В психологии адаптацию рассматривают как процесс приспособления органов чувств к особенностям действующих на них стимулов с целью их лучшего восприятия и предохранения рецепторов от излишней нагрузки. Процесс психологической адаптации человека происходит непрерывно, поскольку постоянно изменяются социально-экономические условия жизни, политические и морально-этические ориентации, экологическая обстановка и т.д.

В 1936 г. канадский физиолог Г. Селье ввел понятия «стресс» и «адаптационный синдром». Стресс - это состояние психологической напряженности в процессе деятельности в сложных условиях как повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах (например, работа космонавта). Адаптационный синдром - это совокупность реакций организма человека в ответ на неблагоприятные воздействия (стрессоры). Эти понятия получили чрезвычайно широкое распространение. Одна из основных причин популярности теории стресса состоит в том, что она претендует на объяснение многих явлений повседневной жизни, реакций человека на неожиданные события, возникающие трудности: развитие самых различных заболеваний, как соматических, так и психических.

Стресс - неотъемлемый спутник жизни. Он может не только снизить, но и повысить устойчивость организма к вредным болезнетворным факторам. Стрессом, в широком понимании, являются и любовь, и творчество, безусловно, приносящие удовлетворение и защищенность от внезапных «ударов» жизни.

Нормальная жизнедеятельность человека немыслима без определенной степени физического и нервно-психического напряжения. Человеку свойствен определенный оптимальный тонус напряжения. Каждый человек должен изучить себя и найти тот уровень напряжения, при котором он чувствует себя наиболее «комфортно», какое бы занятие он ни избрал. В противном случае может развиться дистресс безделья.

Так, для человека, оказывающегося без работы, особенно опасным является длительное состояние незанятости. Именно длительная незанятость действует разрушающе на личность, подрывает ее способность вернуться в систему социальных отношений полноценным работником. Западная статистика свидетельствует, что если человек находится без работы более года, то он, как правило, теряет способность найти работу.

В системе психологической адаптации большую роль играют терапевтические (психотерапевтические) методы воздействия, такие как дискуссионная терапия, интеракционно-коммуникативные методы (психодрама, гештальттерапия, трансактный анализ), методы, основанные на невербальной активности (арттерапия, музыкотерапия, пантомима, хореотерапия и т.д.), групповая (индивидуальная) поведенческая терапия, суггестивные методы.

Психологическая поддержка является частью более широкой программы социальной помощи индивидам по ликвидации кризисных ситуаций и оказанию помощи человеку или группе лиц (правовая, психологическая, сексологическая, информационная и др.). Главные усилия социальных работников должны быть направлены на содействие социальной адаптации в новых социально-экономических условиях (помощь клиенту в поиске работы в утверждении социального статуса, в восстановлении веры в духовные ценности и др.).

Профессиональная адаптация - это приспособление индивида к новому виду профессиональной деятельности, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности. Успех профессиональной адаптации зависит от склонности адаптанта к конкретной профессиональной деятельности, совпадения общественной и личной мотивации труда и других причин.

Адаптация включает широкий круг понятий: от элементарного опыта приспособления живого организма к среде до сложнейшей социально-психологической адаптации личности в процессе ее социализации. Человека - субъекта деятельности необходимо рассматривать как сложную, многомерную социопсихологическую-биофизиологическую систему. В рамках системного подхода адаптация личности предстает и процессом, и результатом функционирования целостной саморегулирующейся системы, адаптивность которой обеспечивается за счет взаимодействия отдельных ее элементов.

Следовательно, полноценное исследование адаптации человека возможно лишь при реализации комплексного подхода к изучению всех уровней организации человека: от психосоциального до биологического с учетом их взаимосвязей и взаимовлияний.

АДАПТАЦИЯ

Адаптация - системный, стадийно развивающийся процесс приспособления организма к факторам необычной для него силы, длительности или характера (стрессовым факторам).

Адаптационный процесс характеризуется фазными изменениями жизнедеятельности, обеспечивающими повышение резистентности организма к воздействующему на него фактору, а нередко и к раздражителям другого характера (феномен перекрёстной адаптации). Впервые представление об адаптационном процессе было сформулировано Селье в 1935-1936 гг. Г. Селье выделял общую и местную форму процесса.

Общий (генерализованный, системный) адаптационный процесс характеризуется вовлечением в ответ всех или большинства органов и физиологических систем организма.

Местный адаптационный процесс наблюдается в отдельных тканях или органах при их альтерации. Однако, местный адаптационный синдром также формируется при большем или меньшем участии всего организма.

Если действующий стрессовый фактор характеризуется высокой (разрушительной) интенсивностью или чрезмерной длительностью, то развитие процесса адаптации может сочетаться с нарушением жизнедеятельности организма, возникновением различных болезней или даже смертью его.

Адаптация организма к стрессовым факторам характеризуется активацией специфических и неспецифических реакций и процессов.

Специфический компонент развития адаптации обеспечивает приспособление организма к действию конкретного фактора (например, к гипоксии, холоду, физической нагрузке, значительному избытку или недостатку какого-либо вещества и т.п.).

Неспецифический компонент механизма адаптации заключается в общих, стандартных, неспецифических изменениях в организме, возникающих при воздействии любого фактора необычной силы, характера или длительности. Эти изменения описаны как стресс.

Этиология адаптационного синдрома

Причины адаптационного синдрома подразделяют на экзогенные и эндогенные. Наиболее часто адаптационный синдром вызывают экзогенные агенты различной природы.

Экзогенные факторы:

♦ Физические: значительные колебания атмосферного давления, температуры, существенная повышенная или пониженная физическая нагрузка, гравитационные перегрузки.

♦ Химические: дефицит или повышенное содержание кислорода во вдыхаемом воздухе, голодание, недостаток или избыток поступающей в организм жидкости, интоксикация организма химическими веществами.

♦ Биологические: инфицирование организма и интоксикация экзогенными БАВ.

Эндогенные причины:

♦ Недостаточность функций тканей, органов и их физиологических систем.

♦ Дефицит или избыток эндогенных БАВ (гормонов, ферментов, цитокинов, пептидов и др.).

Условия, влияющие на возникновение и особенности развития адаптационного синдрома:

Состояние реактивности организма. Именно от неё во многом зависит как возможность (или невозможность) возникновения, так и особенности динамики этого процесса.

Конкретные условия, при которых патогенные факторы действуют на организм (например, высокая влажность воздуха и наличие ветра усугубляет патогенное действие низкой температуры; недостаточная активность ферментов микросом печени ведёт к накоплению в организме токсичных продуктов обмена веществ).

Стадии адаптационного синдрома СТАДИЯ ЭКСТРЕННОЙ АДАПТАЦИИ

Первая стадия адаптационного синдрома - срочной (экстренной) адаптации - заключается в мобилизации предсуществующих в организме компенсаторных, защитных и приспособительных механизмов. Это проявляется триадой закономерных изменений.

Значительной активацией «исследовательской» поведенческой деятельности индивида, направленной на получение максимума информации о чрезвычайном факторе и последствиях его действия.

Гиперфункцией многих систем организма, но преимущественно тех, которые непосредственно (специфически) обеспечивают приспособление к данному фактору. Эти системы (физиологические и функциональные) называют доминирующими.

Мобилизацией органов и физиологических систем (сердечно-сосудистой, дыхательной, крови, ИБН, тканевого метаболизма и др.), которые реагируют на воздействие любого чрезвычайного для данного организма фактора. Совокупность этих реакций обозначают как неспецифический - стрессорный компонент механизма адаптационного синдрома.

В основе развития срочной адаптации лежит несколько взаимосвязанныхмеханизмов.

♦ Активация нервной и эндокринной систем. Приводит к увеличению в крови и других жидкостях организма гормонов и нейромедиаторов: адреналина, норадреналина, глюкагона, глюко- и минералокортикоидов, тиреоидных гормонов и др. Они стимулируют катаболические процессы в клетках, функцию органов и тканей организма.

♦ Увеличение содержания в тканях и клетках различных местных «мобилизаторов» функций - Ca 2+ , ряда цитокинов, пептидов, нуклеотидов и других. Они активируют протеинкиназы и процессы, катализируемые ими (липолиз, гликолиз, протеолиз и др.).

♦ Изменение физико-химического состояния мембранного аппарата клеток, а также активности ферментов. Это достигается за счёт интенсификации СПОЛ, активации фосфолипаз, липаз и протеаз, что облегчает реализацию трансмембранных процессов, изменяет чувствительность и количество рецепторных структур.

♦ Значительное и длительное повышение функции органов, расхода субстратов обмена веществ и макроэргических нуклеотидов, относительная недостаточность кровоснабжения тканей. Это может сопровождаться развитием в них дистрофических изменений и даже некроза. В результате, на стадии срочной адаптации возможно развитие болезней, болезненных состояний и патологических процессов (например, язвенных изменений в ЖКТ, артериальной гипертензии, иммунопатологических состояний, нервно-психических расстройств, инфаркта миокарда и др.), и даже гибель организма.

Биологический смысл реакций, развивающихся на стадии срочной адаптации, заключается в создании условий, необходимых для того,

чтобы организм «продержался» до этапа формирования его устойчивой повышенной резистентности к действию экстремального фактора.

Вторая стадия адаптационного синдрома - повышенной устойчивой резистентности, или долговременной адаптации организма к действию чрезвычайного фактора. Она включает следующие процессы.

Формирование состояния устойчивости организма как к конкретному агенту, вызвавшему адаптацию, так нередко и к другим факторам.

Увеличение мощности и надёжности функций органов и физиологических систем, обеспечивающих адаптацию к определённому фактору. В железах внутренней секреции, эффекторных тканях и органах наблюдается возрастание числа или массы структурных элементов (т.е. гипертрофия и гиперплазия их). Комплекс таких изменений обозначают как системный структурный след процесса адаптации.

Устранение признаков стрессорных реакций и достижение состояния эффективного приспособления организма к чрезвычайному фактору, вызвавшему процесс адаптации. В результате формируется надёжная, устойчивая система адаптации организма к меняющимся условиям среды.

Дополнительное энергетическое и пластическое обеспечение клеток доминирующих систем. Это сочетается с лимитированием снабжения кислородом и субстратами метаболизма других систем организма.

При повторном развитии процесса адаптации возможна гиперфункция и патологическая гипертрофия клеток доминирующих систем. Это приводит к нарушению их пластического обеспечения, угнетению синтеза в них нуклеиновых кислот и белка, расстройствам обновления структурных элементов клеток и их гибели.

СТАДИЯ ИСТОЩЕНИЯ

Эта стадия не является обязательной. При развитии стадии истощения (или изнашивания) процессы, лежащие в её основе, могут обусловить развитие болезней и даже гибель организма. Такие состояния обозначают как болезни адаптации (точнее, её нарушения) - дезадаптации. Важным и необходимым компонентом адаптационного синдрома является стресс. Вместе с тем, в большом числе случаев он может развиваться и как самостоятельный процесс.

СТРЕСС

Стресс - генерализованный неспецифический ответ организма на воздействие различных факторов необычных характера, силы или длительности.

Стресс характеризуется стадийной неспецифической активацией защитных процессов и повышением общей резистентности организма с возможным последующим снижением её и развитием патологических процессов и реакций.

Причинами стресса являются те же факторы, что и вызывающие адаптационный синдром (см. выше).

ОСОБЕННОСТИ СТРЕССА

Воздействие любого чрезвычайного фактора вызывает в организме два взаимосвязанных процесса:

♦ специфическую адаптацию к данному фактору;

♦ активацию стандартных, неспецифических реакций, развивающихся при воздействии любого необычного для организма воздействия (собственно стресс).

Стресс - обязательное звено процесса срочной адаптации организма к воздействию любого чрезвычайного фактора.

Стресс предшествует развитию стадии устойчивой резистентности адаптационного синдрома и способствует формированию этой стадии.

При развитии повышенной резистентности организма к чрезвычайному фактору устраняется нарушение гомеостаза, и стресс прекращается.

Если по каким-либо причинам повышенная резистентность организма не формируется (и в связи с этим сохраняются или даже нарастают отклонения параметров гомеостаза организма), то состояние стресса также сохраняется.

Стадии стресса

В процессе развития стресса выделяют стадии тревоги, резистентности и истощения.

СТАДИЯ ТРЕВОГИ

Первая стадия стресса - общая реакция тревоги.

В ответ на стрессовые факторы усиливается поток афферентных сигналов, изменяющих деятельность корковых и подкорковых нервных центров регуляции жизнедеятельности организма.

В нервных центрах экстренно формируется программа эфферентных сигналов, которая реализуется с участием нервных и гуморальных механизмов регуляции.

Благодаря этому на стадии тревоги закономерно активируются симпатоадреналовая, гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая системы (им принадлежит ключевая роль в развитии стресса), а также - железы внутренней секреции (щитовидная, поджелудочная и др.).

Указанные механизмы, являясь неспецифическим компонентом стадии срочного (экстренного) приспособления общего адаптационного синдрома, обеспечивают уход организма от действия повреждающего фактора или от экстремальных условий существования; формирование повышенной устойчивости к альтерирующему влиянию; необходимый уровень функционирования организма даже при продолжающем воздействии чрезвычайного агента.

На стадии тревоги усиливается транспорт энергетических, метаболических и пластических ресурсов к доминирующим органам. Значительно выраженная или длительная стадия тревоги может обусловить развитие дистрофических изменений, гипотрофии и некроза отдельных органов и тканей.

СТАДИЯ ПОВЫШЕННОЙ РЕЗИСТЕНТНОСТИ

На второй стадии стресса нормализуются функционирование органов и их систем, интенсивность обмена веществ, уровни гормонов и субстратов метаболизма. В основе указанных изменений лежит гипертрофия или гиперплазия структурных элементов тканей и органов, обеспечивающих развитие повышенной резистентности организма: желёз внутренней секреции, сердца, печени, кроветворных органов и других.

Если причина, вызвавшая стресс, продолжает действовать, а вышеперечисленные механизмы становятся недостаточными, развивается следующая стадия стресса - истощения.

СТАДИЯ ИСТОЩЕНИЯ

Эта стадия стресса характеризуется расстройством механизмов нервной и гуморальной регуляции, доминированием катаболических процессов в тканях и органах, нарушением их функционирования. В конечном итоге снижается общая резистентность и приспособляемость организма, нарушается его жизнедеятельность.

К этим отклонениям приводит комплекс неспецифических патогенных изменений в различных органах и тканях организма.

♦ Избыточная активация фосфолипаз, липаз и СПОЛ повреждает липидсодержащие компоненты клеточных мембран и связанные с ними ферменты. Как следствие - расстраиваются трансмембранные и внутриклеточные процессы.

♦ Высокая концентрация катехоламинов, глюкокортикоидов, АДГ, СТГ обусловливает чрезмерную мобилизацию глюкозы, липидов и белковых соединений в различных тканях. Это приводит к дефициту веществ, развитию дистрофических процессов и даже некрозу клеток.

Перераспределение кровотока в пользу доминирующих систем. В других органах отмечается гипоперфузия, что сопровождается развитием дистрофий, эрозий и язв в них.

Снижение эффективности системы ИБН и формирование иммунодефицитов при избыточно длительном, выраженном, а также повторном стрессе.

Виды стресса

По биологической значимости стресс можно разделить на адаптивный и патогенный.

Адаптивный стресс

Если активация функций органов и их систем у данного индивида в условиях действия стрессорного агента предотвращает нарушения гомеостаза, то может сформироваться состояние повышенной резистентности организма. В подобных случаях стресс имеет адаптивное значение. При действии на организм в адаптированном его состоянии того же самого чрезвычайного фактора, как правило, не наблюдается расстройств жизнедеятельности. Более того, повторное воздействие стрессорного агента умеренной силы через определённые промежутки времени (необходимые для реализации восстановительных процессов) формируют устойчивую, длительно повышенную резистентность организма к этому и другим воздействиям.

Неспецифическое адаптирующее свойство повторного действия различных стрессорных факторов умеренной силы (гипоксии, физической нагрузки, охлаждения, перегревания и других) используют для искусственного повышения устойчивости организма к стрессорным факторам и предупреждения их повреждающего действия. С этой же целью проводят курсы так называемых неспецифических лечебнопрофилактических процедур: пиротерапии, обливания прохладной или горячей водой, различные варианты душа, аутогемотерапии, физических нагрузок, периодических воздействий умеренной гипобарической гипоксии (в барокамерах) и др.

Патогенный стресс

Чрезмерно длительное или частое повторное воздействие сильного стрессорного агента на организм, не способного предотвратить на-

рушение гомеостаза, может привести к значительным расстройствам жизнедеятельности и развитию экстремального (коллапса, шока, комы) или даже терминального состояния.

Антистрессорные механизмы

В большинстве случаев развитие стресса, даже значительно выраженного, не вызывает повреждения органов и расстройства жизнедеятельности организма. Более того, часто сам стресс быстро устраняется. Это означает, что при воздействии чрезвычайного агента в организме, наряду с активацией механизма развития стресса, начинают действовать факторы, ограничивающие его интенсивность и продолжительность. Совокупность их обозначают как стресс-лимитирующие факторы, или антистрессорные механизмы организма.

МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ АНТИСТРЕССОРНЫХ РЕАКЦИЙ

Ограничение стресса и его патогенных эффектов в организме реализуется при участии комплекса взаимосвязанных факторов. Они активируются на уровне как центральных механизмов регуляции, так и периферических (исполнительных) органов.

В головном мозге антистрессорные механизмы реализуются при участии ГАМК-ергических, дофаминергических, опиоидергических, серотонинергических нейронов и, возможно, нейронов иных химических спецификаций.

В периферических органах и тканях стресс-лимитирующий эффект оказывают Пг, аденозин, ацетилхолин, факторы антиоксидантной защиты тканей и органов. Эти и другие вещества предотвращают или существенно снижают стрессорную интенсификацию свободнорадикальных процессов, высвобождение и активацию гидролаз лизосом, предупреждают стресс-зависимые ишемию органов, язвенные поражения ЖКТ, дистрофические изменения в тканях.

Принципы коррекции стресса

Фармакологическая коррекция стресса базируется на принципах оптимизации функций систем, инициирующих стресс, а также предупреждении, уменьшении или устранении изменений в тканях и органах в условиях развивающегося стресса.

Оптимизация функций стресс-инициирующих систем организма (симпатикоадреналовой, гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой).При воздействии стрессорных факторов возможно развитие неадекватных реакций: чрезмерных либо недостаточных. В значительной мере выраженность этих реакций зависит от их эмоционального восприятия.

♦ Для предупреждения неадекватных стрессорных реакций применяют различные классы транквилизаторов. Последние способствуют устранению состояния астении, раздражительности, на- пряжённости, страха.

♦ С целью нормализации состояния стресс-инициирующих систем используют препараты блокирующие их эффекты при их избыточной активации (адренолитики, адреноблокаторы, «антагонисты» кортикостероидов) или потенцирующие их при недостаточности этих систем (катехоламины, глюко- и минералокортикоиды).

Коррекция процессов, развивающихся в тканях и органах при стрессе, достигается двумя путями.

♦ Активацией центральных и периферических антистрессорных механизмов (применением препаратов ГАМК, антиоксидантов, Пг, аденозина или стимуляцией их образования в тканях).

♦ Блокированием механизмов повреждения клеток и неклеточных структур (нарушений энергообеспечения, альтерации мембран и ферментов, дисбаланса ионов и воды, изменений генетической программы клеток и механизмов её реализации, расстройств местных механизмов регуляции и др.).

Адаптация – это приспособление организма к обстоятельствам и условиям мира. Адаптация человека осуществляется посредством его генетических, физиологических, поведенческих и личностных особенностей. С адаптацией происходит регулирование поведения человека соответственно к параметрам внешнего окружения.

Особенности адаптации человека содержатся в том, что он должен добиться одновременного равновесия с условиями среды, достичь гармонии в отношениях «человек-среда», приспособиться к другим особям, которые также стараются адаптироваться и к среде и к ее обитателям.

Адаптация понятие. Выделяются два подхода к разбору феномена адаптации. Согласно первому подходу, адаптация – это свойство живого саморегулируемого организма, которое обеспечивает постоянство характеристик под воздействием на него условий окружающей среды, что достигается развитыми адаптационными способностями.

За вторым подходом адаптация – это динамическое образование, процесс привыкания к обстоятельствам окружающей среды.

Поскольку человек это биосоциальная система, то проблема адаптации должна анализироваться соответственно трем уровням: физиологическому, психологическому и социальному. Все три уровня имеют между собой связь, воздействуют друг на друга, устанавливают интегральную характеристику общего функционирования систем организма. Такая интегральная характеристика проявляется, как динамичное образование и определяется, как функциональное состояние организма. Без термина «функциональное состояние» невозможно говорить о явлении адаптации.

Приспособляемость в ситуациях, в которых отсутствуют барьеры на пути к достижению успехов, осуществляется посредством конструктивных механизмов. Эти механизмы включают познавательные процессы, конформное поведение. Когда ситуация проблемная и насыщена внешними и внутренними барьерами, то процесс адаптации протекает посредством защитных механизмов личности. Благодаря конструктивным механизмам человек может проявлять адекватную реакцию на изменения социальных жизненных обстоятельств, пользуясь возможностью оценивать ситуацию, анализировать, синтезировать и прогнозировать возможные события.

Выделяются такие механизмы адаптации человека: социальный – умение усматривать сложные отношения, зависимости между объектами социальной среды; социальное воображение – умение понимать опыт, мысленно определять судьбу, осознавая себя сейчас, свои ресурсы и возможности, помещая себя в рамки текущего этапа общества; реалистичная устремленность .

Адаптация личности состоит из системы защитных механизмов, благодаря которым понижается , обеспечивается единство «Я-концепции» и стабильность , сохраняется соответствие между представлениями о мире и о самом человеке в частности.

Выделяют такие психологические защитные механизмы: отрицание – игнорирование нежелательной информации или травмирующих психику эпизодов; регрессия – проявление человеком инфантильных стратегий поведения; формирование реакции – изменение нерациональных импульсов, эмоциональных состояний на противоположные; вытеснение – «стирание» из памяти и сознания болезненных воспоминаний; подавление – почти такое же вытеснение, но более сознательное.

Вышеописанные основные защитные механизмы при адаптации личности существуют еще дополнительные, они считаются более зрелыми: проекция – приписывание кому-то качеств, поступков, которые присущие самой личности, но она их не осознает; идентификация – отождествление себя с каким-то реальным или нафантазированным персонажем, приписывание себе его качеств; рационализация – стремление объяснить поступок, интерпретируя события таким образом, чтобы уменьшить его травмирующее влияние на личность; – преобразование инстинктивной энергии в общественно приемлемые формы поведения и деятельности; юмор – стремление снизить психологическое напряжение, применяя юмористические выражения или рассказы.

Личности – это процесс приспособления одного человека или группы к социальному обществу, представляющему собой условия, с помощью которых воплощаются жизненные цели. Сюда входит привыкание к учебному процессу, к работе, к отношениям с различными людьми, к культурной среде, возможным условиям отдыха и развлечения.

Человек может адаптироваться пассивно, то есть, ничего не изменяя в своей жизни или активно, изменяя условия собственной жизнедеятельности. Естественно, второй путь эффективнее, чем первый, поскольку если надеется только на волю божью, можно всю жизнь прожить в ожидании изменений и так и не дождаться их, поэтому необходимо брать судьбу в собственные руки.

Проблема адаптации человека к социальной среде может выражаться в различных формах: от напряженных отношений с трудовым или учебным коллективом до нежелания работать или учиться в этой среде.

Этническая адаптация – это вид социальной адаптации, который включает приспособление этнических групп к особенностям среды их расселения от социальных, погодных условий.

Проблема адаптации этнических меньшинств заключается в расистском отношении к ним коренных жителей и дискриминация в социальном плане.

Психологическая адаптация личности отмечается в любой форме адаптации. Психологическая приспособляемость является важным социальным критерием, с помощью которого дается оценка личности в сфере взаимоотношений, в профессиональной области. Психологическая адаптация личности зависит от различных изменчивых факторов, как например особенности характера, социальное окружение. Психологическая приспособляемость имеет такой аспект, как способность переключения с одной социальной роли на другую, и происходит это вполне оправдано и адекватно. В противоположном случае, речь идет о дезадаптации или нарушениях психического здоровья человека.

Личностная готовность приспосабливаться к изменениям среды, адекватная психическая оценка характеризуют высокий уровень приспособляемости. Такой человек готовый к трудностям и способен их преодолевать. Основа любой адаптации – это принятие сложившейся ситуации, понимание ее необратимости, умение сделать из нее выводы и способность поменять свое отношение к ней.

Если человек не может удовлетворить свои актуальные , в результате недостаточности психологических или физических ресурсов, тогда может нарушиться баланс отношений «человек-среда», что в свою очередь способно вызвать тревогу человека. Тревога может провоцировать у человека и беспокойство, а может служить защитным механизмом, исполнять охранительную или мотивационную функцию. Возникновение тревоги усиливает поведенческую активность, изменяет формы поведения или задействует механизмы интрапсихической адаптации. Также тревога может разрушать недостаточно адаптивные стереотипы поведения, замещая их на адекватные формы поведения.

Не всегда процесс адаптации происходит адекватно. Иногда на него воздействуют какие-нибудь негативные факторы и тогда нарушается процесс, начинают формироваться неприемлемые формы поведения.

Выделяют два вида неприемлемой формы адаптации: девиантную и патологическую. Девиантная форма адаптационного поведения совмещает в себе формы и способы действия, обеспечивающие личности удовлетворение ее нужд непозволительным для группы методом.

Особенности адаптации в девиантной форме выражаются в двух типах поведения: неконформистском и новаторском. Неконформистский тип зачастую провоцирует . Новаторский тип девиантного поведения выражается в создании новых способов решения проблемных ситуаций.

Патологическая форма адаптации осуществляется через патологические механизмы и формы поведения, приводит к появлению психотических и невротических синдромов.

Вместе с патологическими формами существует дезадаптация. Дезадаптация – это нарушение взаимодействия человека и окружения, которая сопровождается и . Также ее определяют, как поведение, несоответствующее нормам и требованиям окружения. Диагностировать дезадаптацию можно за определенными критериями: у человека наблюдается нарушение профессиональной деятельности, проблемы в межличностных отношениях, эмоциональные реакции, выходящие за границы нормы ( , тревожность, изолированность, закрытость и другие).

Дезадаптация личности по продолжительности бывает: временная, устойчивая ситуативная дезадаптация и общая устойчивая. Временная дезадаптация происходит, когда человек вступает в новую для себя ситуацию, к которой обязательно нужно адаптироваться (зачисление в школу, вступление на новую должность, рождение детей, неожиданные и нежелательные изменения режима и т. д.).

Дезадаптация устойчиво-ситуативной формы происходит в случае невозможности найти адекватные способы приспособления в необычных условиях при решении проблемной ситуации (на работе, в семейных отношениях).

Дезадаптация личности может возникать, если человек пережил тяжелую, травмирующую психику ситуацию; находится в состоянии стресса; пережил экстремальную ситуацию, травматическую, в которой он участвовал непосредственно сам или был ее свидетелем, такие ситуации связанны со смертью, ее потенциальной вероятностью или реальной угрозой жизни; переживание страданий своих или других людей, ощущая при этом чувство беспомощности, страха или ужаса. Часто такие ситуации вызывают . Также дезадаптация личности происходит в случае ее неуспешного включения в новую для нее социальную среду или из-за возникших проблем в личностных и межличностных отношениях.

Состояние дезадаптации сопровождается нарушениями в поведении человека, вследствие чего возникают , которые часто не имеют серьезных оснований и явных причин. Человек отказывается выполнять свои обязанности, на работе проявляет неадекватные реакции по поводу приказов начальства, чего прежде не возникало никогда. Он активно высказывает свой протест окружающим, старается изо всех сил им противодействовать. Ранее индивид всегда руководствовался социальными ценностями и приемлемыми нормами, благодаря которым регулируется социальное поведение людей.

Девиантное отклоняющееся ненормативное поведение – это форма проявления дезорганизации личности или группы в обществе, выказывающая несоответствие ожиданиям и морально-правовым требованиям общества. Такой выход за рамки обычного, нормативного состояния связан с его сменой и условиями деятельности и совершением определенного действия. Это действие называется поступком. Такой поступок играет значительную роль в процессе адаптации. С его помощью человек способен исследовать среду, проверить себя, испытывать свои возможности, ресурсы, выявлять свои качества, позитивные и негативные стороны личности, особенности, намерения, выбирать способы достижения целей.

Девиантное поведение чаще всего формируется в подростковом возрасте. Как раз в этот период личность очень восприимчива, она формирует свое отношение к миру, к людям, это влияет на ее адаптацию в близком окружении и в социальной среде, и в общем. Подросток считает себя вправе лично выбирать, каким образом ему себя вести, и часто установленные социумом правила и законы он считает навязчивыми и старается им противодействовать. Отрицательная наблюдается в таких проявлениях, как ложь, грубое и нахальное поведение, лень, склонность часто устраивать драки, курение, пропускание занятий, злоупотребление алкоголем, лекарствами и наркотиками.

Существует также положительная девиация, она выявляется в стремлении личности экспериментировать, что-то изучать, выявлять свои возможности. Часто это проявляется в творческой деятельности, в способностях создать творение искусства и стремлении реализовать свои идеи. Положительная адаптация более благоприятна в отношении адаптации индивида в социальной среде.