Педагогическое сопровождение строится на основе. Технология педагогического сопровождения формирования ребенком портфолио. Понятие психолого-педагогического сопровождения

Александрова Е.А.

Объявив личность субъектом свободной деятельности, Олег Семенович Газман, поставил вопрос о расширении предмета воспитания, предусматривающем выделение в теории и практике образования особого направления, названного им «педагогикой самосознания. Оно охватывает субъект-субъектную педагогическую деятельность, имеющую целью стимулировать у ученика процессы самости, оказать помощь и поддержку в формировании им Я-концепции, создавать условия для развития ребенком способности оценивать собственную деятельность. Конечным результатом такой работы является становление свободоспособности личности.

Заметим, что процессы самости, формирование растущим человеком Я-концепции невозможно разделить на протекающие во время воспитания и во время обучения. Это процессы его индивидуального образования как процесса и результата создания ребенком своего образа жизни и мышления, осуществляемом им в свободном режиме посредством сознательного выбора источников информации. Последнее влечет за собой повышение роли педагога как индивидуального консультанта и увеличение числа типов его деятельности, ведь в системе индивидуального образования субъект-субъектное общение детей и взрослых не может быть однообразным по определению.

Итак, в образовательном процессе происходит встреча растущего человека и взрослого человека. Начало их взаимодействия может быть положено либо объек-тивной обучающей ситуацией (что происходит в большинстве случаев), либо субъективной ситуацией развивающего общения. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства цели взаимодействия, потребности в нем детей, степени видимой части активности субъектов. Сочетание этих критериев позволило нам разделить тапы педагогической деятельности на три блока.

I блок объединяет деятельность педагога в тех ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности. К этому блоку мы относим виды «опека», «забота», «защита».

Недоверие к опыту и собственным силам Ребенка – характерная черта поведения педагога в данном случае. Потребность детей во взаимодействии высока. Степень их видимой активности минимальна по сравнению со степенью видимой активности педагога. Авторство цели взаимодействия может принадлежать как ребенку, так и учителю.

Опека как тип педагогической деятельности применяется в том случае, когда ребенок совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Педагог в этом случае выполняет роль «няньки», «клушки-наседки».

Согласно словарю С.И.Ожегова, опека определяется через слова «забота», «попечение», равно как и «забота» – через «попечение». Но последнее предполагает деятельность, направленную на кого-либо, на проявление к нему внимания, что не используется при семантическом анализе слова «опека».

Забота, по нашему мнению, как тип деятельности используется учителем вслед за опекой. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно (роль «мамы», «няни»).

Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограж-дения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если ребенок не справляется с ней сам. Роль педагога – «охранник», «адвокат», «служба «911».

II блок, наиболее распространенный в России, включает один тип деятельности – «наставничество». «Педагог – истина в последней инстанции» – вот педагогическое убеждение (читай – заблуждение), отличающий его от других.

В этом случае потребность детей взаимодействовать с педагогом откровенно мала. Степень видимой активности учителя преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося. Авторство цели взаимодействия в большинстве случаем принадлежит взрослому.

Тактика «наставничество», основанная на лозунге «делай как Я», применяется педагогами в нескольких случаях.

1) если ребенок хочет выполнить какое-либо действие репродуктивного плана, но не знает как, а педагог не хочет (не имеет возможности) «тратить» время на создание проблемно-поисковой ситуации.

2) если ребенок не хочет действовать, но это надо взрослым (или же думают, что им это надо), которые не имеют возможности или же не хотят объяснять ребенку необходимость данного типа деятельности.

3) если ребенок может и хочет сделать сам, но взрослый не разрешает ему проявить самостоятельность, не веря в его силы и творческие способности.

Выступая в роли «тренера», «дятла», «капли, которая точит камень», учитель создает условия для воспроизводства культурного наследия в неизменном типе и отрицания им процесса учения как такового.

III блок характерен для взаимодействия педагогов с теми школьниками, у которых сформировалась «Я-концепция». В зависимости от нее, ученик проявляет ту или иную потребность во взаимодействии с педагогом, но однозначно меньшую, чем мы указывали выше. Степень видимой активности ученика резко преобладает над видимой частью активности педагога. Авторство цели взаимодействия чаще принадлежит школьнику, чем и учителю.

К этому блоку мы относим типы педагогической деятельности «помощь», «поддержка», «сопровождение».

Помощь как тип педагогической деятельности применяется тогда, когда растущий человек может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторым затруднением.

В этом случае со стороны педагога иногда бывает достаточным продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций. «Медсестра», «корректор», «катализатор», «рука» – так определим его роль.

Изучение работ О.С.Газмана показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя «процессы СО и СА -МО», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. Но Н.Б.Крылова видит ее в широком социокультурном контексте как элемент любого СО =трудничества и взаимодействия, поскольку считает педагогическую поддержку проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО =действия его начинаниям и самореализации.

По мнению Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина, в том случае, когда существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гу-манистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Являясь учеником данной научной школы, мы считаем, педагогическая под-держка является собой процесс создания педагогом

а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информа-ции, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.

В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Иногда ученику нужен только намек на возможные пути выхода из проблемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда классный воспитатель сталкивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.

Мы считаем, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в пер-вую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки ребенка мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой ребенок четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «батут».

Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:

1. работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;

2. ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

3. он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;

4. ребенок решает проблему.

Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.

Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.

Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жиз-ни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

Итак, педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образо-вательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.

Отсюда следует, что в качестве средств и приемов педагогического сопровож-дения нам следует обозначить средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником и студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.

Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической дея-тельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет со-провождение, с другой же – следует за ним по запросу ребенка. В этой связи мы считаем возможным рассматривать виды педагогической поддержки и сопровож-дения совместно, различая их по следующим критериям:

• по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную (ое) и опосредованную(ое) поддержку/сопровождение;
• по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающее последействие;
• по длительности: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).

Кратко охарактеризуем их.

Непосредственные поддержка/сопровождение практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации.

Опосредованные поддержка/сопровождение осуществляются педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это столетиями проверенный способ натолкнуть растущего человека на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение.

Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом случае, в отличие от предыдущего, роль классного воспитателя не меньше, но менее заметна, а целью является провокация ребенка на самостоятельный поиск разрешения проблемы или обдумывание нравственных аспектов ситуации.

Суть опережающих поддержки/сопровождения состоит в том, что ученики получают от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Этот вид поддержки/сопровождения во многом перекликается с опосредованным, но для него характерно не столь обсуждение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.

Своевременные поддержка/сопровождение осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического или психологического планов.

Характерной особенностью этого вида является вопросноответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

Поддержка/сопровождение – предупреждающее последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременные поддержка/сопровождение оказываются в том случае, ко-гда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированные поддержка/сопровождение используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к классному вос-питателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека.

Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать по-зитивное отношение к действительности.

Дискретные поддержка/сопровождение уместны время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

Итак, если мы, признавая и разделяя идеи О.С.Газмана, говорим о приоритете индивидуальной работы классного воспитателя с детьми, то логичным было бы считать педагогическую поддержку и сопровождение базовыми типами деятельности во всех сферах деятельности куратора: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг» . Наш опыт показывает, что в большинстве случаев это разумно и осуществимо. Но, пытаясь на практике реализовать виды педагогической поддержки и сопровождения в сфере «Учение», мы зачастую встречаемся с непринятием их учителями-предметниками, так как их деятельность основана на общепризнанных формах и методах обучения по Я.А.Коменскому – «всех учить всему» и «предметы… преподавать однообразно» .

С одной стороны мы имеем стабильность классно-урочной системы (читай – авторитарного обязательного единообразия, формальной вариативности) и, с другой стороны – потребность ребенка в реальном индивидуальном педагогическом подходе не только во внеурочной, но и в учебной деятельности.

Разрешение этого противоречия мы увидели в организации образовательного процесса на основе педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования.

Так, если суть индивидуального образования состоит в формировании и развитии человеком своего образа, то не только процесс воспитания, но и организация учения должна быть максимально приближена к его индивидуальным потребностям.

Здесь мы встречаемся с устоявшимися педагогическими штампами, которые часто озвучивают наши оппоненты.

1. Индивидуальное образование уже существует в форме экстерната и дис-тантного обучения. Соглашаясь с этим, заметим, что они включены в систему индивидуального образования, которое в целом не сводится лишь к этим формам.

2. Индивидуальное образование в школе мы уже обеспечиваем, организуя групповое и парное обучение.

Наш ответ аналогичен предыдущему.

3. Индивидуальная работа ребенка есть его «самостоятельная» работа, то есть выполнение задания учителя без общения с кем-либо в данный момент времени.

С нашей точки зрения, термин «индивидуальная работа» не всегда синонимичен термину «самостоятельная работа», хотя при их подробном анализе мы находим многочисленные пласты общих смыслов.

В случае индивидуальной работы школьник встречается с учителем, имея в виду свою учебную цель и свои способы ее достижения. В случае самостоятельной работы в традиционном ее понимании – цель занятия, заданную извне – учебными стандартами ли, педагогом ли. И если заданность цели учения «изнутри» способствует всемерному проявлению познавательной активности ребенка, поскольку является его личной потребностью, то заданность цели и темы взаимодействия извне может породить неприятие и даже агрессию детей. В частности, источником конфликтов между учеником и учителем может послужить разный ритм работы в классе; крайняя зависимость ребенка от групповых норм общения; его эмоциональный настрой, не соответствующий учебной ситуации и др.

Все эти негативные моменты нивелируются в случае признания школой необходимости и возможности признания прав и свобод ученика в части свободного выбора им индивидуального образовательного маршрута.

4. Индивидуальное образование не только возможно в условиях массовых форм обучения, но и протекает повсеместно, так как процесс создания человеком своего Я априори индивидуален.

Разделяя последнюю часть тезиса заметим, что в традиционной системе обучения нашим ученикам приходится «отбирать зерна от плевел», пытаясь путем проб и ошибок определить свой путь образования, свой стиль учения, согласовать и адаптировать его со стилем преподавания учителя, тщетно пытающегося на занятии в единицу времени организовать «индивидуальный подход» и разбудить якобы дремлющие инициативу и активность. Большие затраты времени (темп учения ребенка может быть выше, чем у класса в целом), энергии на заучивание в дальнейшем не востребованной в жизни информации – вот наглядные черты современного обучения.

5. Индивидуальное образование разрушает классно-урочную систему.

Согласно нашим исследованиям, активная учебная деятельность, инициируемая ребенком для себя самого, не отрицает классно-урочную систему, что будет показано ниже. Она является препятствием для индивидуального образования только в той форме, в которой практикуется в настоящее время: все учатся в едином темпе, слушают учебный материал на едином уровне его изложения и т.д.

Но, с другой стороны, распространяются теоретические идеи и практические наработки школ, открывающих свои классы и стены в целом: Школы-клуба О.С.Газмана, Парк-школы М.А.Балабана и О.М.Леонтьевой, Школы самоопределе-ния А.Н.Тубельского, школы М.Щетинина, Продуктивные школы, участвующие в проекте «Город-как-школа». Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), «все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически-утилитарная».

Итак, индивидуальное образование предполагает свободное развитие самости обучающегося и формирование им своего образа – образования своего Я. При этом учение осуществляется им согласно индивидуальному образовательному маршруту, предполагающему свободный выбор источников информации, порядка и формы встречи с ними, темпа восприятия содержания учебного материала, вариантов самооценки и презентации продуктов своего образования окружающим.

Приведем пример. При наличии нескольких учителей, преподающих один и тоже учебный предмет, мы так составим расписание, чтобы ученики получили возможность посещать занятие у того из них, чей стиль обучения максимально соот-ветствует стилю его учения.

Вариант 1. В школе есть два учителя химии. Обычно один из них ведет занятия, предположим, с десятыми классами, другой – с одиннадцатыми. Но мы предлагаем каждому из них работать с учениками и 10-го и 11-го классов. Их занятия мы ставим в расписании в одно и тоже время. И разрешаем старшеклассникам посетить занятие у любого учителя, стиль преподавания которого им больше подходит. Причем, что важно, данное нововведение не требует финансовых затрат нагрузка педагога остается прежней, достаточно только согласовать расписание.

Опять же, оппоненты могут возразить нам, что ученики станут посещать уроки наименее требовательных преподавателей. Но опыт показывает, что современная молодежь ориентирована на получение качественного образования, максимально соответствующего их жизненным планам и амбициям, желающие же «схалтурить» найдут такую возможность в любом случае.

И еще один нюанс. Если мы разрешим ученикам посещать уроки у разных педагогов, то они получат уникальную возможность услышать одну и ту же тему, из-ложенную не столь с иной точки зрения, сколько по-иному в целом. И, следовательно, познакомиться с различными фактами и примерами. Согласитесь, редко кто из современных учителей использует на уроках стандартный набор примеров. Большинство из них – творческие и ищущие специалисты, и каждый урок в своем роде уникален.

Вариант 2. В любом классе учатся дети с разными учебными возможностями. Следовательно, мы должны создавать условия для восприятия ими материала, изла-гаемого учителем на том или ином уровне сложности.

Предположим, что параллель состоит из трех классов. В течение дня они должны посетить три спаренных урока: химия, физика, биология.

Предложим учителям разработать три варианта изложения материала темы: на первом уровне сложности, соответствующем требованиям государственного стан-дарта, на втором – расширяющем образовательные горизонты ученика и третьем – предполагающем его выход на исследовательскую деятельность. Предложим стар-шеклассникам всех трех классов, проанализировав свои учебные возможности и по-требности, разработать индивидуальный образовательный маршрут вне «привязки» к одноклассникам. Например, школьник может на первой «паре» посетить занятие по физике первого уровня сложности (стандартный материал), затем на третьем уровне – химия и на втором – биологию. «Инновационное» расписание будет вы-глядеть следующим образом:

Вариант 3. При достаточном количестве педагогов мы можем совместить первый и второй варианты.

Расписание для 10-х классов Понедельник
	химия	физика	биология
1 пара	1 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)
2 пара	3 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)
3 пара	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)

Обратим внимание, при подобной организации учебного процесса понятие «класс» упраздняется. Расписание составляется для параллели учащихся.

Ученик, самоопределяясь в индивидуальном образовательном маршруте, по-следовательно становится участником той или иной микрогруппы на том или ином уроке. Встреча же на одном занятии обучающихся разных классов параллели и да-же, впоследствии, различных параллелей максимально соответствует реальным жизненным ситуациям, поскольку вне стен школы мы не всегда общаемся исключи-тельно со сверстниками и коллегами по профессии.

Данная система имеет еще одно преимущество перед традиционной формой организации учения: благодаря педагогической поддержке и сопровождению инди-видуального образования претворяется в жизнь идея о постепенном перенесении от-ветственности за собственную жизнь, образование и самостоятельное решение инди-видуальных проблем на самого человека, красной нитью проходящая через размыш-ления всех сторонников педагогики Свободы, представителей научной школы О.С.Газмана.

Похожая информация.

1. Сущность сопровождения. Основные подходы к определению сущности педагогического сопровождения.

2. Технологии педагогического сопровождения:

l технология педагогической поддержки;

l технология педагогической помощи;

l технология реализации индивидуальных образовательных маршрутов;

l технология тьюторского сопровождения.

Литература:

1. Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html

2. Александрова Е.А. Чем отличается работа освобожденного классного воспитателя от работы классного руководителя с позиции тьюторской деятельности? / Е.А.Александрова // Завуч. - 2007. - № 4. - С. 57-59.

3. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка, ж-л Классный руководитель, №3, 2000, с. 6-34.

4. Глевицкая В.С. www.superinf.ru

5. Дубрвина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И.В., М., Просвещение, 1991.

6. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., Педагогическое российское общество, 2001.

7. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., Академия, 2000, с.155-160.

8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. – М., 2006.

9. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя.. – М., 2005.

1. Согласно толковому словарю русского языка, сопровождение обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению. Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо».

Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций.

Некоторые исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме. Педагогичекая поддержка наиболее полно раскрывается в идеях О.С.Газмана и его последователей. Сопровождение - это специальный вид деятельности, направленный на поддержку деятельности субъекта, т.е. предупреждение и преодоление проблем в его становлении посредством составления и реализации совместной с ребенком программы деятельности.

В отличие от коррекции сопровождение предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов субъекта и личности, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития.

Т.Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, направленных на создание оптимальных условий . Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода субъекта к «самопомощи». Е.А. Козырева понимает сопровождение как «систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития».

В работах Ю.В. Слюсарева – основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения «недирективной формы оказания психологической помощи» , направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи , запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

Таким образом, сопровождение рассматривается как сопутствие, поддержка, помощь, создание оптимальных условий, поиск и актуализация ресурсов человека, как обучение способам деятельности.

Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов, ориентируясь на запуск механизмов саморазвития, самосовершенствования на основе индивидуальных ресурсов, потенциалов самой личности.

Сопровождение рассматривается как двусторонний процесс (педагог - воспитанник), который зависит от личностных качеств сопровождающего, от его мастерства (профессионализма), но результат его тем выше, чем активнее «сопровождаемый», чем больше внимания и фактического времени при реализации уделяется содержанию и способам действий «сопровождаемого». Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения «от сопровождаемого».

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

а) Профилактика.

б) Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг).

в) Консультирование (индивидуальное и групповое).

г) Развивающая работа (индивидуальная и групповая).

д) Коррекционная работа (индивидуальная и групповая).

е) Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

ж) Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Модель психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса на основной ступени общего образования

Уровни психолого-педагогического сопровождения

1. Индивидуальное

2. Групповое

3. На уровне класса

4. На уровне ОУ

Основные формы сопровождения

1. Консультирование

2. Диагностика

3. Экспертиза

4. Профилактика

5. Просвещение

6. Развивающая работа

7. Коррекционная работа

Основные направления психолого-педагогического сопровождения

Что представляет собой психолого-педагогическое сопровождение? Каковы его особенности? Данный вопрос является актуальным, поэтому заслуживает детального изучения.

Сущность и специфика

Под воздействием различных неблагоприятных условий в настоящее время у детей возникают проблемы с развитием, есть различные отклонения в физическом и психическом развитии, существуют серьезные нарушения в поведении.

Негативное влияние на образовательные учреждения оказывает социальная ситуация. Перед школами поставлена новая задача - гуманистический подход к образовательному и воспитательному процессу, построение инновационных форм образования.

В процессе реализации подобных принципов на практике возникает серьезная диспропорция эмоционального и когнитивного развития ребенка. Противоречия вызвали серьезные проблемы с обучением детей, появилась школьная дезадаптация.

Решение проблемы

Чтобы устранить ее, необходима совместная деятельность многих специалистов, применение комплекса социальных, медицинских, психологически методик. Полноценное психолого-педагогическое сопровождение позволяет устранять выявленные проблемы, своевременно оказывать детям необходимую поддержку.

История создания отечественных комплексных методик

В нашей стране социальное сопровождение ребенка появилось только в конце прошлого века. Термин «сопровождение» впервые был введен в 1993 году Т. Чередниковой. Психологическое сопровождение в комплексном аспекте было рассмотрено многими отечественными учеными и педагогами, включая Л.М. Шипицыну, И.С. Якиманскую.

Признаки тревожности и способы их устранения изучали А.И. Захаров, З. Фрейд. На протяжении длительного промежутка времени психологи выявляли истинные причины данного явления, пытались найти эффективные способы устранения проблемы. Комплексное сопровождение - это совокупность диагностик развития и коррекционно-развивающих программ, направленных на устранение выявленных проблем.

Раннее сопровождение

Для того чтобы в полной мере внедрять гуманистическое образование в практику, в российской педагогике стали уделять особое внимание такому вопросу, как ранее индивидуальное сопровождение детей. Оно направлено на своевременное выявление детей группы риска, одаренных детей, подбор для каждого школьника своей траектории развития.

В конце прошлого века состоялась первая российская конференция школьных психологов, в рамках которой анализировались эффективные методики помощи особенным детям. Рассматриваемое комплексное психологическое сопровождение неразрывно было связано с модернизацией образовательной системы, переходом на принципы саморазвития детей.

Благодаря психолого-медицинским педагогическим центрам, специальным службам поддержки, дети и родители получали комплексную помощь. Проблемный ребенок становился объектом для работы медиков, педагогов, психологов.

Современные реалии

В настоящее время комплексное сопровождение - это планомерная работа нескольких специалистов, направленная на устранение проблем в поведении отдельного школьника. Отличные комплексные сопровождения сформированы во многих регионах страны, созданы базы данных, благодаря которым происходит отслеживание особенных детей при их переезде с одного места жительства в другой регион РФ.

Результативность работы

Учитывая, что социальное сопровождение - это система, итоги работы анализируются и в системе образования, и в медицинских учреждениях, и в органах МВД. Результаты статистических исследований свидетельствуют, что после того как была создана система мер по существенно сократилось количество второгодников, снизилось число правонарушений, гораздо меньше детей стало проявлять девиантное поведение.

Цель сопровождения

Педагогическое сопровождение детей направлено на создание таких социально-педагогических условий, в которых у любого школьника была бы возможность стать активным участником всех событий, происходящих в школе. Ребенок получает возможность иметь собственный внутренний мир, развивать его, строить отношения с другими детьми.

Если социальное сопровождение выстроено с учетом возрастных особенностей ребенка, формируется воспитательно-образовательная среда, которая будет способствовать успешной учебе, гармоничному развитию «трудного» школьника.

Принципы сопровождения

Основная ценность придается личному выбору ребенка, возможности его самоопределения в разных жизненных ситуациях.

Благодаря применению технологий, сопровождение деятельности школьников осуществляется в непосредственной связи с родителем, педагогом, медицинскими работниками.

Суть работы заключается в передаче самому ребенка ключа к его общению, активности, психологическим тайнам. У ребенка формируются навыки постановки перед собой определенной цели, планирования способа ее достижения, система ценностей, умение вести анализ своей работы.

Взрослый человек помогает ребенку подобрать субъективную, ответственную позицию по отношению к тем событиям, которые его окружают.

Направления деятельности

Учитывая, что сопровождение - это важный и ответственный процесс, он невозможен без выбора определенных направлений деятельности. В первую очередь требуется переориентация, психологическое переобучение ребенка, изменение имеющихся навыков на позитивный лад.

Например, для этого проводят тренинговые программы, специальные развивающие игры, в процессе которых у ребенка есть возможность отработать теоретические знания.

Методики подобного рода необходимы для познания школьниками собственного «я», своих индивидуальных особенностей, а также в приобретении навыков самоанализа, самосовершенствования.

Игровые технологии, в которых дети переживают сложные ситуации, учатся выходить из них, помогают окунуться в реальную жизнь. Учащиеся начинают видеть все последствия своих действий, осознают неправильность поведения, переосмысливают систему ценностей. Понимание того, какими серьезными могут быть результаты неправильных поступков, осознание реальности потерь родных и близких помогает переосмыслить поведенческие аспекты.

Заключение

Комплексное сопровождение школьников является важным аспектом современной образовательной системы. Учитывая современные реалии, детей с серьезными отклонениями в поведении, умственном развитии становится больше, они нуждаются в индивидуальном подходе, профессиональной помощи специалистов.

В настоящее время разрабатываются новые подходы к построению системы комплексной методической работы психологов и педагогов. Сущность подобной деятельности состоит в передаче школьникам приемов, которые дадут им реальную возможность успешно учиться, систематизировать полученные знания, рационально хранить их в своей памяти.

И.С. Якиманской в качестве приоритетных потребностей рассматривает разработку психолого-педагогической системы формирования личности школьника, обязательный учет его личностных, индивидуальных особенностей.

Подобная позиция сопровождения базируется на интересах и потребностях отдельного ребенка, учитывает логику его развития.

Концепция психологического и психического здоровья детей, предложенная И.В. Дубровиным, рассматривает в виде отдельного предмета работы психолога все проблемы, касающиеся формирования личности в отдельном образовательном пространстве.

Именно школа воздействует на психологическое здоровье, вносит коррективу в нормальное развитие ребенка. Приоритет отдан профилактике выявленных проблем, включая проведение мониторинга, коррекции образовательного пространства.

Развивающее обучение Д.Б. Эльконина базируется на необходимости проектирования такой среды, в которой бы ребенок не просто мог учиться знаниям и умениям, но и развивал глубокие личностные качества и человеческие способности.

Именно школа в первую очередь оказывает воздействие на психологическое состояние детей, поэтому в последнее время такое серьезное внимание уделяется именно мониторингу образовательных учреждений. Сотрудничество детских психологов со школьными учителями, родителями, детьми позволяет своевременно выявлять различные проблемы, находить рациональные способы их устранения и полноценной профилактики.

Понятие « социально-педагогическое сопровождение» часто используется в современной науке и является актуальным. Понятие сопровождение интерпретируется неоднозначно. Этимология понятия связана с определенным действием; согласно словарю В. Даля, «сопровождать значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать».

В работах М.Р. Битяновой сопровождение рассматривается как система проф. деятельности педагога, психолога, направленная на «создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации» .

Социально-педагогическое сопровождение трактуется как процесс оказания своевременной социальной и педагогической помощи нуждающимся в ней детям и подросткам и системы корректирующих воздействий на основе отслеживания изменений в процессе развития личности ребенка ( Л.В. Байбородова).

В.А. Лазарев (монография «Пед. сопровождение одаренных») сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов .

Задачи социально-педагогического сопровождения детей(В.А. Лазарев)

Разработка индивидуальных образовательных маршрутов;

Формирование адекватной самооценки;

Охрана и укрепление физического и психологического здоровья;

Профилактика неврозов;

Предупреждение изоляции детей в группе сверстников;

Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей детей.

Структура социально-педагогического сопровождения, элементы (А.Л. Уманский. Автореф. дис.):

сопровождение отношений детей через групповые формы работы;

индивидуальное сопровождение развития отношений детей;

сопровождение классных руководителей в аспекте воспитательно-развивающего отношения к ребенку;

сопровождение родительских отношений (к детям, к образовательному учреждению, к обучению, воспитанию);

сопровождение принятия управленческих решений;

сопровождение образовательного процесса;

сопровождение отношений в педагогическом коллективе;

сопровождение взаимоотношений в диадах «педагог-ребенок», «педагог - родитель»

P . S . Как следует из данной структуры, приоритетное место принадлежит групповым , т.е. коллективным формам работы, что актуализирует значение социально-пед. сопровождения при формировании детского коллектива.

Компонентами соц-пед. сопровождения являются (Л.В. Байбородова): диагностический, консультационный, прогностический и практический

В автореф. дис Н.Г. Чаниловой: содержание сопровождения представляет собой систему действий педагога, связанную с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, оперативной помощи во время выполнения проекта и упреждающим внесением корректив в последующие этапы учебной работы подростков.

 Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного устранения препятствий, мешающих самостоятельному достижению школьником планируемого результата. Несмотря на то, что имеющийся субъектный опыт педагога и ученика качественно и количественно отличается друг от друга, совместное решение проблемы ставит их в ситуацию совместного поиска, кооперативного выбора и партнерского принятия решений .

Важный аспект в содержании социально-пед. сопровождения – это включенность обучающегося в события и ситуации , стимулирующие его личностное развитие. В псих-пед. аспекте сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора .

Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, поэтому социально-педагогическое сопровождение является особым видом взаимодействия, целевым назначением которого выступает научение субъекта развития предупреждению и решению проблем .  Социально-педагогическое сопровождение предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его социализации и обучения (М.И. Рожков «Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса»).

В пед. сопровождении в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги, можно выделить дидактическое сопровождение , цель которого - поддержка самостоятельной учебной деятельности; коррекционное сопровождение детей, имеющих особые нужды и др.

Специфика социально-педагогического сопровождения (М.И. Рожков) заключается в направленности на поддержку личности, в построении ее социальных отношений, на обучение новым моделям взаимодействия с окружающим миром, на преодоление трудностей в процессе социализации.  Социально-педагогическое сопровождение не может носить нейтральный, пассивный характер, следующий за развитием человека.

Соц-пед. сопровождение - это целенаправленный активный процесс, имеющий свои цели, предмет, функции, критерии, средства, результаты.

Целью соц-пед. сопровождения является адекватная и максимально успешная социализация и индивидуальное развитие личности, процесс достижения которой может быть обеспечен установлением гармонических отношений между членами той или иной социальной группы.

Соц-пед. сопровождение имеет высокий воспитывающий потенциал. Если соц-пед. сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией соц-пед. сопровождения. Это обусловлено тем, что соц-пед. сопровождение предполагает «не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы» (М.И. Рожков).

Предметом социально-пед поддержки (О.С. Газман) является «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [От авторитарного образования к педагогике свободы].

Использование технологии портфолио в системе дополнительного образования предполагает педагогическое сопровождение деятельности ребенка. Организация сопровождения позволяет избежать проблем и трудностей, с которыми могут столкнуться участники образовательного процесса при создании портфолио. Кроме того, указанная деятельность помогает предотвратить ошибки в использовании технологии и обеспечивает полноценную реализацию потенциала портфолио как средства отслеживания результатов, достигнутых в процессе индивидуальной образовательной деятельности детей.

Педагогическое сопровождение деятельности ребенка по формированию портфолио представляет собой взаимодействие педагога и ребенка, направленное на развитие качеств, значимых для личностного роста последнего, и формирование у него субъективного опыта решения задач проектирования процесса своего индивидуального развития. Данная проблема решается в рамках целенаправленно организованной деятельности по фиксации, систематизации, оцениванию достигаемых в выбранной обучающимся сфере результатов, отражающихся в содержании разделов портфолио.

Исходя из приведенной в главе 1 характеристики сущности педагогического сопровождения ребенка, можно сформулировать цель деятельности педагога, выступающего в качестве субъекта- организатора данного процесса: создание условий, наиболее благоприятных для развития ребенка в процессе работы над портфолио, которые обеспечивают полноценную реализацию цели, задач и функций портфолио в системе дополнительного образования.

Обозначенная цель реализуется через задачи педагогического сопровождения, решаемые педагогом дополнительного образования. К наиболее значимым из них относятся:

• - формирование у участников процесса положительной мотивации на создание портфолио;
• - организация совместного целеполагания, планирования и анализа результатов деятельности ребенка;
• - осуществление коллективного проектирования содержания разделов портфолио;
• - создание ситуации успеха для каждого ребенка, участника процесса формирования портфолио;
• - оказание своевременной помощи ребенку и родителям в разрешении проблем, возникающих в работе над портфолио;
• - обеспечение выявления, фиксации и оценивания индивидуальных достижений ребенка в выбранной сфере и отражения их в разделах портфолио;
• - развитие у ребенка в процессе работы над портфолио навыков целеполагания, планирования, оценочной, аналитической, рефлексивной деятельности;
• - реализация индивидуально ориентированного подхода к ребенку в процессе работы над портфолио;
• - координация и объединение усилий всех участников образовательного процесса для оказания помощи ребенку в отслеживании и оценке результатов своей деятельности в выбранной сфере.

Названные выше цель и задачи педагогического сопровождения деятельности ребенка по формированию портфолио определяют функции указанного процесса, к ним относятся:

• - формирующая, предусматривает развитие у ребенка личностно значимых качеств и приобретение им опыта решения задач управления процессом своего развития в рамках выбранной сферы деятельности;
• - пропедевтическая, предполагает предупреждение возможных ошибок и проблем, которые могут возникнуть в работе ребенка с портфолио;
• - поддерживающая, обеспечивает принятие и поддержку положительных инициатив участников деятельности, проявляемых ими в работе над портфолио;
• - проектирующая, формирует у участников представление об основных этапах и характеристиках деятельности по созданию портфолио;
• - фасилитирующая, обуславливает посредническую позицию педагога во взаимодействии участников образовательной деятельности и оказание помощи ребенку в осознании взаимосвязи совершаемых им действий с результатами деятельности и развитием значимых личностных качеств;
• - регулирующая, предполагает формирование между участниками образовательной деятельности отношений, благоприятных для эффективного решения цели и задач и реализации функций портфолио в системе дополнительного образования;
• - организующая, предусматривает упорядочивание составляющих процесса формирования портфолио относительно цели его создания.

Функции педагогического сопровождения, охарактеризованные выше, реализуются в рамках направлений деятельности педагога дополнительного образования, определяющих содержание его действий на отдельных этапах данного процесса. Целесообразно в качестве основных направлений сопровождающей деятельности педагога выделить следующие:

• - педагогическое просвещение участников образовательного процесса относительно особенностей использования портфолио в качестве формы отслеживания результатов развития ребенка;
• - диагностика и анализ трудностей и проблем, которые испытывают (или могут испытать) дети и родители, участвуя в создании портфолио;
• - консультативная работа с детьми, у которых недостаточно хорошо сформированы навыки самостоятельной работы и вследствие этого чаще, чем у других, возникают трудности в работе над портфолио;
• - реализация системы занятий, направленных на формирование у детей адекватной самооценки результатов деятельности, представляемых в портфолио;
• - осуществление действий, направленных на предотвращение и разрешение внутри- и межличностных конфликтов, которые могут возникнуть у ребенка, его родителей в процессе работы с портфолио.

Безусловно, представленный выше перечень направлений педагогического сопровождения может быть дополнен и расширен педагогом дополнительного образования исходя из задач, появление которых может быть обусловлено особенностями детей и коллектива, а также спецификой реализуемой им дополнительной образовательной программы.

Таким образом, выстраивая программу педагогического сопровождения ребенка в работе над созданием портфолио с учетом описанных выше цели, задач, функций и направлений деятельности, педагог дополнительного образования может создать условия, оптимальные для личностного роста обучающегося. Кроме этого, необходимо, чтобы сопровождающий, проектируя свои действия, учитывал базовые принципы, на которые необходимо опираться в процессе сопровождения.

Одним из значимых для сопровождающей деятельности, безусловно, является принцип опоры на положительное в ребенке и выстраивания для него позитивной , привлекательной перспективы. Деятельность обучающегося по разработке портфолио должна носить привлекательный для него характер, стимулировать проявление интереса к изучению своих особенностей, оценке достижений, определению целей своего развития.

Важно, чтобы, организуя свою деятельность, педагог понимал, что создание портфолио как конечного продукта сопровождения не должно являться самоцелью не для него самого, не для ребенка. Главным в данной ситуации будет процесс отслеживания результатов деятельности ребенка в выбранной сфере. В рамках технологии портфолио он основывается на позициях целенаправленности, осознанности, рефлексивности, именно в этом случае возможно достижение положительного эффекта от использования технологии в решении задач индивидуального развития обучающегося. Указанные положения характеризуют принцип процессуальности в сопровождающей деятельности педагога дополнительного образования.

Несомненно, стоит также отметить и необходимость реализации принципа коллегиальности, реализация которого особенно важна при проектировании программы сопровождения, отборе форм и методов взаимодействия участников образовательной деятельности. Данный принцип не только определяет позиции всех заинтересованных лиц как субъектов сопровождающей деятельности, но и акцентирует внимание на партнерской позиции, которую должен занимать педагог, взаимодействуя с родителями или специалистами и общаясь с ребенком.

Обозначенное выше положение сложно реализовать, если строить деятельность по сопровождению, не основываясь на принципе приоритетности интересов и мнения ребенка в работе над портфолио. Задача педагога дополнительного образования создать для обучающегося в этом процессе ситуацию выбора, раскрыв перед ним весь спектр возможных действий в той или иной ситуации (при этом стоит учитывать, что ребенок вправе предложить свой вариант), но решение по поводу дальнейшего развития ситуации должен принимать сам обучающийся. Особенно важно это в работе над портфолио, данная технология изначально предполагает высокий уровень субъекгности ребенка и не может быть эффективно реализована, если ему не предоставлена свобода выбора. Вместе с тем не стоит забывать, что сопровождающий не только предоставляет сопровождаемому право самостоятельного выбора, но и помогает ему оценить возможные последствия принимаемого решения, тем самым формируя у ребенка рефлексивные умения.

Процесс создания портфолио, как и сами результаты деятельности, которые отражаются в его разделах, предельно индивидуализирован, это положение стоит учитывать сопровождающему при выстраивании своей оценочной деятельности. Следует помнить, что результаты, получаемые обучающимся, необходимо оценивать в данном случае только с точки продвижения его в личностном росте относительно предыдущего этапа деятельности. Принцип относительности должен быть реализован на всех этапах педагогического сопровождения ребенка в работе над портфолио. Стоит также отметить, что в дополнительном образовании при использовании технологии портфолио можно отойти от традиционно принятой в ее рамках оценки портфолио в уровнях. В данном случае, как уже отмечалось, портфолио важно как форма отслеживания достижений, а они у каждого ребенка свои и именно в этом их главная ценность, поэтому оценка должна отойти на второй план и уступить место самооценке и самоанализу. Главное - помочь обучающемуся осознать, в чем он продвинулся, а что можно сделать еще лучше.

Процесс личностного развития длительный, в процессе своей деятельности в выбранной сфере ребенок переживает успехи и неудачи, сталкивается с проблемами и трудностями, такими же особенностями обладает и процесс создания портфолио. В связи с этим педагогическое сопровождение ребенка в указанном процессе должно учитывать и реализовывать принцип поддержания интереса ребенка к работе над собой и его положительного подкрепления на промежуточных этапах создания портфолио. Сопровождающий должен продумать систему мер стимулирования активности обучающегося, помочь ему в осознании промежуточных результатов. Педагогу нужно показать, что каждый шаг воспитания, каждое действие, каждое проявленное усилие постепенно ведет его к достижению поставленной цели. Важно обеспечить осознание ребенком того, что самое незначительное, на первый взгляд, достижение должно найти отражение в содержании того или иного раздела его портфолио, поскольку является частью его будущего успеха.

Охарактеризованные выше принципы педагогического сопровождения ребенка в работе над портфолио должны реализовываться педагогом дополнительного образования в сочетании с другими принципами психолого-педагогического сопровождения: непрерывности и систематичности, комплексного подхода, вариативности и гибкости, целенаправленности и целесообразности отбора педагогических средств, используемых сопровождающим.

Следует учитывать также, что обозначенные выше положения выстраивания процесса педагогического сопровождения деятельности ребенка по формированию портфолио в системе дополнительного образования могут быть реализованы при правильной его организации. Для этого в первую очередь необходимо соблюдение логики этапов сопровождения. Их базовые характеристики представлены в таблице 18.

Таблица 18

Характеристика этапов педагогического сопровождения деятельности ребенка в процессе работы над портфолио

		Действия педагога		Привлекаемые	Результат
		2. Формирование мотивационной базы для вовлечения ребенка и родителей в деятельность по отслеживанию и фиксации своих достижений в форме портфолио	«круглый стол» «Зачем нужно оценивать результаты своей деятельности. Как это делать эффективно»		Сформиро ванные мотивы и интерес к созданию портфолио
Начальный	Ознакомление воспитанников с портфолио как формой отслеживания результатов деятельности	1. Введение понятия «портфолио».	педагогическая мастерская	родители ребенка	проект портфолио
		2. Демонстрация образцов
		3. Обсуждение целей и задач создания портфолио
		4. Организация проектирования индивидуальных целей создания портфолио
		5. Обсуждение структуры портфолио и материалов, которые могут быть в него включены

		Действия педагога		Привлекаемые	Результат
		6. Выбор формы презентации портфолио
Основной	Сопровождение индивидуальной деятельности ребенка по формированию портфолио	1. Организация процесса самодиагностики ребенка	психолого-педагогическая лаборатория «Познай себя»	психолог	создание портрета
		2. Уточнение целей и задач портфолио ребенка	индивидуальная консультация	родители	«дерево целей»
		3. Обсуждение возможных источников сбора информации для портфолио	групповые консультации	педагоги, библиотекарь	список источников информации
		4. Консультирование по формам представления собранных материалов	индивидуальная		оформление раздела «накопитель»

		Действия педагога		Привлекаемые	Результат
Основной		5. Проектирование способов отражения результатов выполнения практических и творческих работ ребенка		родители педагоги	оформление раздела «рабочие материалы»
		6. Организация сбора отзывов о достижениях ребенка	индивидуальные встречи работа в парах (взаимо- оценка)		комплект внешних отзывов о достижениях ребенка, оформление раздела «достижения»
		7. Подготовка презентации портфолио	групповые и индивидуальные консультации		выступление ребенка о достигнутых результатах и работе над портфолио
		8. Выявление проблем, возникающих у ребенка в процессе работы над портфолио, и оказание помощи в их разрешении	проблемные группы индивидуальные консультации	родители	разрешение возникающих у ребенка затруднений

	Цель	Действии педагога	рабо	Привле каемые лица	Результат
Заключительный	Организация оценочной деятельности школьников	1. Сопровождение хода представления портфолио ребенком: - ведение презентации; - организация обсуждения результатов работы; - обсуждение общих достижений и проблем работы над портфолио	презентация	родители педагоги	Самопрсзсн- тация портфолио каждым ребенком, взаимо- оцен- ка
		2. Организация деятельности ребенка по самооценке результатов работы над портфолио	индивидуальные встречи	психолог	заполнение листа самооценки
		3. Определение перспектив работы над портфолио на следующем этапе			Корректировка содержания раздела «портрет»
		4. Рефлексия личностного роста в работе над портфолио			дополнение раздела «достижения»

Обозначенные действия на этапах сопровождающей деятельности педагога дополнительного образования в процессе создания ребенком портфолио не являются окончательными, они могут сокращаться или дополняться в зависимости от содержания создаваемого портфолио, подготовленности сопровождаемого к данному виду деятельности. Например, в рамках основного этапа может проводиться промежуточная презентация портфолио, а действий на начальном этапе будет меньше, если дети не начинают, а продолжают работу над портфолио.

Указанные этапы работы педагога целесообразно реализовывать в течение учебного года. В начале работы по данной технологии, в силу того, что дети еще не подготовлены к самостоятельной работе, их интересы недостаточно устойчивы, следует сократить срок до полугодия или двух-трех месяцев.

В процессе организации работы ребенка над портфолио педагогу дополнительного образования необходимо привлекать всех заинтересованных лиц (прежде всею родителей) или специалистов (психолога, учителей-предметников), если это поможет повысить качество портфолио.

Организуя работу над портфолио, педагог должен обсудить с детьми график промежуточных консультаций (на первых этапах работы их посещение должно быть обязательным, затем - по необходимости).

Указанные выше положения должны учитываться при организации процесса педагогического сопровождения ребенка, поскольку их реализация поможет педагогу в полной мере реализовать свои действия на отдельных этапах сопровождающей деятельности.