Понятие профессиональное мышление. Психологические основы формирования профессионального системного мышления. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Термин "профессиональное мышление" в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй половины XX века, в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической революцией. Понятие "профессиональное мышление" употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его "качественный" аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие "профессиональное мышление" употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о "техническом" мышлении инженера, технического рабочего, о "клиническом" мышлении врача, "пространственном" мышлении архитектора, "экономическом" мышлении экономиста и менеджеров, "художественном" мышлении работников искусства, "математическом" мышлении, "физическом" мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т.д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, к нему предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от педагогической психологии разработки специальных информационных моделей для организации профессионального обучения, т.е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Проблема психологии заключается не в отборе содержания профессионального образования, что является преимущественной компетенцией педагогической науки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются психологические основы информационной основы обучения, формирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Информационная основа обучения в системе профессионального образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его использования в своей будущей деятельности.

Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвинутая Л. С. Выготским, стала одной из основополагающих в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрывается через организацию способа усвоения как специфической деятельности, "воспроизводящей" знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою "роль" - в целостности, в связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

Раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы в целом;

Описание ее специфических свойств как целого;

Выделение типа структуры, системообразующей связи;

Выделение уровней строения системы;

Описание своеобразие структур на каждом из уровней и многообразия форм существования системы;

Описание системы в "статике" и "динамике";

Выделение главного противоречия, лежащего в основе развития систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целостное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не "засоряют" язык конкретной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:

Осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои закономерности;

Адекватным выражением понятийными средствами и предмета и метода;

Возможностью использования знаний в любых ситуациях, обеспечивающих решение задач, относящихся к данной предметной области;

Знания о предмете наиболее полно выражают его как качественно определенную систему;

Системное раскрытие предмета существенно повышает мировоззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая система выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательная деятельность учащихся в процессе усвоения

системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым "предметом", функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом организации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значение для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно связывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познавательной активности, оригинальностью мышления. Всякая задача представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом "ключевое" отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску закономерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

Психологические особенности "технического мышления"

В системе профессионального образования возникла объективная необходимость в разработке "модели специалиста" разных профессиональных профилей для целей приведения в соответствие с требованиями содержания их профессиональной подготовки.

С этой точки зрения имеют значение исследования мышления, в частности технического. С 60-х гг. разворачиваются исследования "технического мышления". Они ведутся в профессиональном аспекте как "особенности оперативного мышления" человека, включенного в управление большими системами, как особенности "конструкторского мышления", мышления широкопрофильных специалистов. С другой стороны, проблема технического мышления ставится как теоретическая проблема "технического интеллекта" - "особого вида интеллектуальной деятельности. В исследовании технического мышления наметились два направления. Одно - описание внешних проявлений технического мышления, его особенностей, другое - объяснение механизма этих особенностей.

При рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько тенденций. Первая тенденция - выделение отдельных признаков (или разных их сочетаний), характеризующих выполнение практической деятельности: самостоятельность в составлении и решении практических задач, большое разнообразие решаемых задач, творческий характер их решения, выполнение с пониманием функциональных зависимостей между видимыми и невидимыми процессами и т.д. Вторая - объяснение особенностей технического мышления запасом технических знаний и методом их усвоения (прежде всего отмечается значение знаний по физике, технической механике). Третья тенденция связывает основу технического мышления с некоторыми общими способностями человека в их выражении при решении технических задач, как-то: богатство понятий, способность комбинировать, рассуждать, устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространственного преобразования объектов и др. Имели место и попытки связать техническое мышление со свойствами личности: наличием технических интересов, значимостью технического мышления для личности, возрастными особенностями личности.

Инженерное мышление специалиста XXI в. представляет собой сложное системное образование (схема 4.4), включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми фундаментальными науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.

Техническая деятельность складывается из проектирования техники и изготовления, эксплуатации техники. Если традиционное проектирование следует принципам: 1) реализуемости проекта, 2) конструктивной целостности, 3) оптимальности, 4) экономической рентабельности, то для современного проектирования актуальны дополнительные принципы: минимизации экологического ущерба; эргономического учета психологических возможностей человека и создания удобства и безопасности для его работы с техническими средствами; эстетического принципа удобства и красоты.

Мышление современного инженера и высококвалифицированных рабочих XXI в. существенно усложняется, включает в себя смежные типы мышления: логическое, образно-интуитивное, практическое, научное, эстетическое, экономическое, экологическое, эргономическое, управленческое и коммуникативное.

Поскольку в сферу технического проектирования включается экологическая рефлексия, рассматривающая вследствие введения технической системы в среду обитания человека, эргономическая рефлексия, исследующая соответствие технической системы и возможностей человека, наконец, экзистенциональная рефлексия, рассматривающая техническую систему как средство реализации человеческих целей, как самоопределение человеческого существования, то таким образом проявляется необходимость коммуникации, согласования и принятия системного решения. Возможность множества точек зрения, свободное их выражение, организация понимания, рефлексии и критики - вот существенные условия современной проектной культуры. Таким образом, инженеру необходимо обладать достаточно высокими коммуникативными навыками общения, взаимодействия, взаимопонимания с другими специалистами, развитым коммуникативным мышлением. Формированию коммуникативного мышления и навыков способствует знание психологии. Таким образом, при обучении и подготовке инженеров XXI в. наряду с фундаментальными и техническими дисциплинами необходимо осуществлять синтез с экономическими, социально-управленческими, экологическими, культурологическими, психологическими науками.

Психологические отрасли науки способны благотворно влиять на разные аспекты формирования личности инженера (табл. 4.2). Так, проблемы эффективного взаимодействия человека и техники изучаются в инженерной психологии и эргономике; закономерности конструктивной деятельности инженера раскрываются в психологии мышления и творчества, эвристике и инженерной психологии; закономерности принятия технических и инженерно-управленческих решений анализируются в психологии управления, социальной психологии и эвристике; проблемы эффективного взаимодействия инженера с людьми, специалистами раскрываются в социальной психологии, психологии общения, психодиагностике, психотерапии и конфликтологии; специфика деятельности инженера в условиях рыночной экономики рассматривается в экономической психологии и психологии менеджмента; необходимость постоянного обучения и повышения квалификации современного инженера базируется на принципах педагогической психологии; и наконец, современный инженер должен уметь управлять своей деятельностью, поведением, психическим состоянием, вследствие чего ему необходимы знания общей психологии, психологии личности, психологии переживаний и стресса, психологии саморегуляции. Психологическое сопровождение всей подготовки современных инженерных работников становится актуализированной необходимостью.

В XXI в. ответственность каждого специалиста за судьбы общества, за судьбы всего человечества настолько возрастает, что встает задача формирования социального, общечеловеческого, общефилософского, экзистенциального подхода к решению любой теоретической или практической инженерной проблемы.

Чтобы формировать такого гармоничного специалиста с системным и даже глобально цивилизационным инженерным мышлением, нужно, чтобы и сами педагоги технических колледжей и технических вузов преодолевали свой узкопрофессиональный взгляд на задачи обучения и роль своей учебной дисциплины, необходимо, чтобы сами преподаватели обладали комплексным фундаментально-техническим, экономико-экологическим, гуманитарно-психолого-педагогическим базисом научных представлений, в результате чего даже при преподавании узких технических дисциплин комплексная эрудиция и системность мышления преподавателя позволят давать студентам комплексно синтезированную научную информацию, формировать всесторонне развитую личность человека XXI в.

Характер, особенности, условия профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам процесс мышления как решение задачи. И хотя этот процесс оказывается опосредованным внутренними условиями (исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы), объективное же направление и содержание мыслительному процессу задает сама задача. Поэтому необходимо провести анализ технических, производственных задач, выделить их специфические особенности.

Первая особенность технических задач (по Т. В. Кудрявцеву) усматривается в том, что это задачи с неопределенной зоной поиска; вторая - в возможности многовариантных решений и выборе предпочтительного варианта; третья - в их теоретико-практическом характере - непрерывном сочетании и взаимодействии умственных и практических действий. Практический компонент, выполняя функцию "проверки теории практикой", подтверждая ее истинность, стимулирует дальнейшее "движение мысли" для проверки "практики теорией". Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстракт-ного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонент-ную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Но объективно-предметное содержание задач, их характер и особенности сами по себе еще не определяют ни особенностей мыслительной деятельности, ни содержания и структуры умственного образа.

Психологические механизмы мышления П. Я. Гальперин усматривает в его ориентировочной функции как деятельности, имеющей специфические задачи ориентирования утилитарной, в частности практической, деятельности. Как строится умственный образ, ориентирующий решение задач (практических и теоретических) и как он используется, функционирует, это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассмотрение мышления как ориентировочной деятельности и составляет его собственно психологический аспект. Что касается "качества" сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может быть разным, это зависит от того, как образ "строился", при каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть "представлен" свойствами, не связанными между собой, часто случайными, несущественными, в другом случае имеющими закономерное "строение", но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального объекта через призму общих законов организации объектов данной природы. Так что при одном и том же объективном содержании предмета деятельности его отражение может быть разным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному.

Мышление - одна из форм ориентировки. Специфические особенности мышления, как отмечает П. Я. Гальперин, состоят не в том, что оно есть деятельность по решению задач "в уме", а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в понятийной форме, открывающей субъекту новую действительность, благодаря чему и становится возможным решение "мыслительных" задач. Уровни абстракции и обобщения общественно фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой - системе более высоких абстракций - означает овладение им все более широкой действительностью, раздвигающей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, переход к новому уровню интеллектуального развития.

Эта концепция Гальперина позволяет усматривать психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Все описываемые характеристики технического мышления являются выражением сформированного в профессиональной деятельности типа ориентировки. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы деятельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалиста: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Многопрофильный специалист общего основания и предмета не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разные предметы. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при задаче формирования его политехнического мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах - конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования должны выступить в общем основании - прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии - это не совмещение прежних профессий, а новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием, функциями и требующий нового способа ориентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофильного работника характерен такой способ организации познавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксплуатацию технических систем.

Политехнизм как "качество" широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления - в универсальном типе ориентировки в технических объектах при любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки - отражение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять профессиональному. Напротив, профессионально-техническое обучение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме или вузе, в современных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть "политехнизировано" не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объема), а по принципу воспитания политехнического способа мышления при изучении каждого из них.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомерно: в своих существенных характеристиках, в статике и динамике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего особенного и единичного. Для дифференциации этих уровней предмет описывается тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет (конкретной науки) - понятиями данной науки, как ее единичный предмет - понятиями соответствующего раздела конкретной науки

Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его анализу, что требует описания видов деятельности как подлежащих усвоению.

В логике системного анализа не только излагается лекционный курс, но и строится деятельность учащихся по усвоению его содержания в форме решения системы познавательных задач, которая организуется по ходу лекционного курса на семинарских и практических занятиях.

Усвоение этих действий, воспроизводящих определенное содержание знаний об объекте, происходит в заданиях двух типов. Один тип - "аналитический", он предполагает анализ какого-либо одного аспекта системы, например, выделение свойств системы как целого и их анализ или выделение структуры какого-либо из уровней строения и т.д. Другой тип заданий называют "синтезирующим", он требует синтеза нескольких приемов анализа или всей совокупности действий системного анализа, например, сочетания таких приемов, как выделение уровней строения системы и анализ структур каждого уровня. В случаях, когда требуется последовательное осуществление приемов системного анализа в целом, это могут быть задания по предсказанию появления новых свойств системы при некоторых изменениях в ее структуре или задания на конструирование вариантов системы с теми или иными особенностями ее свойств и др. Задания могут выполняться как в теоретической, так и практической форме. Таким образом, все эти особенности учебной программы выражают не только своеобразие представления учебного предмета, но и способа его усвоения. При этом содержание предмета выступает в неразрывном единстве с методом его изучения.

Реализация системного подхода в обучении, даже ограниченного лишь задачей раскрытия учебного предмета как "системы", открывает возможности существенного повышения теоретического уровня обучения, формирования системного и диалектического мышления.

Системный способ организации познавательной деятельности определяет содержание усваиваемых знаний, в процессе интериоризации деятельности он становится способом системного мышления. Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и другие их характеристики.

В условиях современного научно-технического прогресса требования к специалисту нового типа в любой области профессионального труда возрастают: с одной стороны, он должен обладать широтой знаний не только в своей предметной области, но и в смежных, уметь ориентироваться в "приращениях" научных знаний и своевременно их ассимилировать в своей профессиональной деятельности, без этого он не сможет противостоять быстрому моральному старению приобретенных профессиональных знаний. С другой стороны, он должен хорошо владеть профессиональными знаниями в собственном смысле слова, т.е. необходимыми для решения сравнительно узкого круга профессиональных задач. Существующие до сих пор формы и методы организации процесса обучения исходили из раздельного решения этих проблем. Так, тенденция к фундаментализации вела к расширению предмета учебных дисциплин, к "размыванию" их собственного предмета, с одной стороны, и к ослаблению его прикладного значения - выражения общетеоретических основ предмета в содержании профессиональных знаний - с другой.

В свою очередь попытки "профессионализировать" общетеоретические дисциплины приводили к расширению одних разделов и неправомерному сокращению других, что разрушало теоретическую цельность описания учебного предмета, курс превращался в набор "полезных" знаний.

Фундаментализация знаний связана со всеобщей формой теоретического описания предметов независимо от их природы. Раскрытие "фундаментального" в предмете представляется как выделение основ его существования, единых для всех конкретных форм его бытия. Метод раскрытия этих основ должен стать для учащегося средством изучения и усвоения предмета. Общенаучный метод исследования - системный анализ - открывает основы объекта в его системной организации, в специфическом типе структуры как носительницы его "качества". Структура и ее особенности составляют инвариантный аспект системы. Системно-структурная организация есть объективное всеобщее свойство сложных объектов. И современная наука стремится синтезировать и упорядочить знания о предмете в логике и структуре, отражающей его системную организацию. Проекцией этой тенденции в учебном процессе является системный способ представления предмета учебной дисциплины. Но "фундаментальное" - одна сторона дела. Вторая состоит в том, как фундаментальное в предмете сделать содержанием профессиональных знаний, ориентирующих на решение практических профессиональных задач. Специфическую познавательную деятельность, открывающую "основы" предмета, организуют через решение познавательных задач, включенных в содержание профессиональных задач как построение их ориентировочной основы.

Новый тип профессионального труда (широкопрофильность) и соответственно новый тип профессиональных задач предусматривает деятельность, обеспечивающую полный "жизненный цикл" технического объекта: исследование, производство, эксплуатацию. Однако в настоящее время эти задачи решают отдельные группы специальностей: инженеры-исследователи, инженеры-конструкторы-технологи, инженеры-организаторы производства - эксплуатационники. Усвоение "фундаментального" содержания предмета происходило через деятельность по решению задач указанных типов. Для организации усвоения программного материала использовались задачи, формирующие у студентов возможности анализа профессиональных ситуаций: исследования, разработки и эксплуатации технического объекта, другими словами, умение видеть в этих ситуациях профессиональную задачу и разрешать ее профессионально-квалифицированно.

Таким образом, фундаментализация знаний, происшедшая за счет изменения типа ориентировки в предмете, открыла перед студентами новый аспект деятельности в решении учебно-профессиональных задач данной предметной области - соотнесение реальных профессиональных ситуаций с конкретным предметным материалом. Основу этой деятельности составляют многоаспектный анализ объекта и внесение ограничений для его исследования: установление всех характеристик, связей и отношений рассматриваемого объекта, выделение оснований для выбора способа решения, анализа его результатов с предметной и профессиональной точек зрения для выдачи практических рекомендаций.

Профессиональное содержание знаний должно иметь всеобщую форму теоретического знания об объекте и универсально ориентировать в разнотипных задачах.

Формирование системной ориентировки в предмете профессиональной деятельности и открываемое ею специфическое содержание объекта составляют главные моменты психологических "основ" профессионального обучения.

8. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Несомненно, период обучения в вузе - важнейший период социализации человека. Социализация - процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации (схема 2.38): это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью "профессионального специалиста", и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде (схема 4.6).

Понятие социализации более широкое, чем понятие "воспитание". Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание - это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и другие приемы психолого-педагогического воздействия - схемы 2.30) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль).

При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие, - широк и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации осуществляется в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуются ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?

Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. "Надо ли воспитывать взрослых людей?" Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. "Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным" (Смирнов С. Д., 1995).

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Свойства и качества - это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идут усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование - качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее развития:

Формирование у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.

Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов.

Умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильно сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственны рационализм, нежелание брать все на веру, что обусловливает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

Департамент научно-технологической политики и образования

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Красноярский государственный аграрный университет»

Хакасский филиал

Кафедра общеобразовательных дисциплин

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине ___________________________________________

______________________________________________________

ТЕМА: __________________________________________________________

Студента ____ курса специальности ___________________________________________

заочной формы обучения _____________________________________________________

___________________________________________________________________________

фамилия, имя, отчество

шифр __________

группа _________

Работу проверил преподаватель________________________________________________

фамилия, имя, отчество

___________________ «______» _______________ 2011г.______________________

оценка дата подпись преподавателя

Абакан 2011

Введение. Мышление. 3

Роль мышления в профессиональной деятельности 6

Заключение. 14

Библиографический список 16

Введение. Мышление.

В психологии мышление - совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.

Мышление - опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление как одна из психических функций - психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Виды мышления:

Логическое мышление

Панорамное мышление

Комбинаторное мышление

Нестандартное мышление

Латеральное мышление

Концептуальное мышление

Дивергентное мышление

Практическое мышление

Oбходное мышление

Саногенное мышление

Патогенное мышление

Стратегическое мышление

Музыкальное мышление

Классификация по результатам мышления

Творческое;

Репродуктивное.

Классификация по уровню психических процессов

Аналитическое;

Интуитивное.

Операции мышления

Анализ - разделение предмета/явления на составляющие компоненты. Может быть мысленный и ручной.

Синтез - объединение разделённых анализом с выявлением при этом существенных связей.

Сравнение - сопоставление предметов и явлений, при этом обнаруживаются их сходства и различия.

Классификация - группировка предметов по признакам.

Обобщение - объединение предметов по общим существенным признакам.

Конкретизация - выделение частного из общего.

Абстрагирование - выделение какой-либо одной стороны, аспекта предмета или явления с игнорированием других.

Закономерности рассмотренных операций мышления и есть суть основных внутренних, специфических закономерностей мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Особенности мужского и женского мышления.Развитие мозга началось несколько миллионов лет назад, когда предки современного человека начали питаться мясом, белки которого существенно ускорили развитие головного мозга. Добытчиками мяса были мужчины, что требовало больше физических и умственных сил, чем собирательство, которым занимались женщины. Так исторически сложилось, что мозг мужчины и женщины развивался в различных направлениях. Так у женщин более развита правая половина головного мозга отвечающая за чувства и эмоции. У мужчин же более развита левая половина головного мозга, что наделяет мужчин более развитым логическим мышлением и более глубокими умственными способностями. Эти же факты подтверждает и мировая история. Ведь абсолютное большинство учёных с мировым именем были мужчинами. Подводя итоги можно сделать выводы, что мужчины более развиты в умственном отношении, а женщины более эмоциональны и чувствительны.

Роль мышления в профессиональной деятельности

Профессиональное сознание находится в динамическом соотношении с неосознаваемым, что может проявляться, например, в импульсивных действиях профессионала, во внутренних конфликтах между осознаваемыми профессиональными ценностями и неосознаваемыми установками.

Профессиональный тип (склад) мышления, который определяется как преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений.

Профессиональное мышление включает в себя:

Процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности;

Пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда;

Приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач;

Этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности;

Приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработка новых стратегий профессиональной деятельности.

Рассмотрим отдельные виды мышления и их возможное включение в профессиональную деятельность:

Теоретическое мышление, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;

Практическое мышление, прямо включенное в практику человека, связано с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, сопровождается «чутьем» ситуации («чувство станка», «чувство самолета» и т.д.);

Репродуктивное мышление, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

Продуктивное, творческое мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям;

Наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реальных действий в наблюдаемой ситуации;

Наглядно-образное мышление, при котором ситуация и изменения в ней представляются человеку как образ желаемого результата;

Словесно-логическое мышление, где решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков;

Интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выделенных этапов, минимальной осознанностью.

Своеобразное сочетание этих видов в зависимости от предмета, свойств, условий, результата труда может образовывать специфические виды профессионального мышления - оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т.п.

В специальной литературе описаны психологические характеристики ряда видов профессионального мышления. Так, анализируется предметно-действенное мышление в рамках рабочих профессий, оперативное мышление операторов, управленческое мышление административных работников. При анализе, например, управленческого мышления надо учитывать, что труд жестко не регламентирован, практическое мышление направлено на анализ ситуации, на вовлечение активности групп людей в решение общей задачи, в случае сбоя - на привлечение резервов; возрастает роль прогнозирования, абстрактных компонентов мышления.

Признаком современного профессионального мышления называют внимание к альтернативным точкам зрения, диалогичность, плюрализм, усиление роли не только внешних, но и внутренних «мыслительных» технологий.

Также важна профессиональная обучаемость - открытость к дальнейшему профессиональному развитию, готовность к овладению новыми средствами труда, профессиональными знаниями и умениями, активное приспособление человека к меняющимся условиям профессионального опыта.

Важной характеристикой социальной компетентности человека в труде, показателем способности человека к труду является зрелость межличностного общения, способность человека к совместному труду с другими людьми. Профессиональной общностью называют одну из разновидностей социальных объединений людей, которая организована специально для эффективного достижения единых профессиональных задач. В социальной психологии выделяют разные виды социальных общностей, прежде всего, большие социальные группы и малые социальные группы. С общей характеристикой этих групп можно ознакомиться в специальной литературе. Соответственно этим группам в психологии профессиональной деятельности выделяют большие профессиональные группы, к которым относится профессия (все учителя, все юристы, все экономисты и т.п.) и малые профессиональные группы (бригады, отделы и т.д.). Большая профессиональная группа имеет свои общие задачи профессиональной деятельности, а также нормы и менталитеты труда, учения, поведения. Это объединение людей непосредственно не связанных друг с другом, лично не взаимодействующих. Малые профессиональные группы - это объединения людей, направленные на эффективное решение профессиональных задач, прямо включенных в совместную деятельность, их отношения определяются не только деловыми, но и межличностными эмоциональными отношениями. Малая профессиональная группа может быть формальной (бригада, отдел) и неформальной (профессиональный клуб). Отдельно можно выделить:

Малые профессиональные группы высокого уровня (коллектив, команда, община), где имеет место близость ценностных ориентаций, взаимная поддержка, единомыслие;

Малые профессиональные объединения творческого типа (профессиональное содружество), где совместная деятельность, главным образом, направлена на решение творческих профессиональных задач, поиск нестандартных решений, на поддержку друг друга в творчестве.

На взаимодействие в профессиональной общности влияет профессиональная среда - совокупность предметных и социальных условий труда. Различают профессиональную макросреду (профессия в обществе, требования к ней со стороны общества), профессиональную локальную макросреду (условия и организация работы в учреждениях данной отрасли), профессиональную микросреду - конкретные условия труда на данном предприятии и в данном коллективе. Выделяют также виды среды по характеру воздействия на человека.

Введение

Динамика развития мышления студентов с первого

по пятый курс

Введение

Профессиональный тип мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предметов труда, т.к. профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

Вопросы развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в ВУЗе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приёмы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.

Мышление как познавательный процесс

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами. Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему. Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления. Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность. Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредствованный характер; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека.

В психологической науке различают такие логические формы мышления как: -понятия; -суждения; -умозаключения.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

) генезису развития;

) характеру решаемых задач;

) степени развернутости;

) степени новизны и оригинальности;

) средствам мышления;

) функциям мышления и т.д.

) По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

) По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое.

) По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.

) По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое).

) По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.

) По функциям различают мышление: критическое; творческое.

Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.

Кроме того, выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия; исполнительные действия; нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса - гипотеза.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет - процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи. Проникновение вглубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций.

В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ; сравнение; абстрагирование; синтез; обобщение; классификация и категоризация.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве.

Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Классификация - систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Категоризация - операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают "включение" человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. В процессе мышления человек использует различного рода средства: практические действия; образы и представления; модели; схемы; символы; знаки; язык. Опора на эти культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность. Наиболее важным средством опосредования мышления является речь и язык. Человеческое мышление - это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом.

Профессиональное мышление специалиста

Профессиональное мышление - это особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. В студенчестве, во время обучения в вузе, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, берет свое начало (или должна начинаться) профессионализация памяти, мышления, восприятия и других высших психических функций. Так начинает развиваться особое профессиональное мышление, которому должны быть присущи активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, глубина и широта, логичность и организованность, доказательность, непротиворечивость, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, скорость, практичность, ясность, устойчивость, прогностичность, креативность, критичность. Осуществляя подготовку большого количества специалистов, задумываясь над тем, что является главным в этом процессе, что делает выпускников эффективными и успешными, отечественные учёные всё чаще приходят к выводу, что успех в деятельности специалиста зависит прежде всего от качественных особенностей и уровня процессов мышления.

Важно сформировать саму мыслительную деятельность, такие её качества, как системность, дифференцированность/интегрированность, постоянную и общую направленность на сферу специальности.

Можно утверждать, что на сегодняшний день задача целенаправленного формирования профессионального мышления чётко не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных задач вузовской подготовки. Лишь с накоплением опыта работы мышление специалиста в той или иной степени приобретает профессиональные качественные характеристики

Таким образом, профессиональное мышление - залог успеха специалиста, в достижении которого одним из главных, ценных для самой личности ориентиров должна стать профессионализация мышления.

Условия развития профессионального мышления

Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состоянием личности и коллектива по осуществлению управления и руководства. Деятельность студента имеет большое социальное значение, т.к. её главное назначение - обеспечить подготовку специалистов для различных отраслей, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствующим воспитанием.

Для того, чтобы подготовить студента к будущей профессиональной деятельности необходимо выполнение следующих условий:

Естественно интерактивные условия, которые можно реализовать посредствам «активных» методов обучения.

Под «активными» методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно.

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);

) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Дискуссионные методы

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее есть достаточно много эмпирических свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была предпринята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. "Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы". Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.

Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

Номотетическая сензитивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге.

Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

Игровые методы

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом "правильности" и "неправильности" принимаемого решения.

Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционным.

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

Проблемные методы

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

В предыдущей главе уже отмечалось, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

) должны вызывать интерес у обучаемого;

) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;

) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

) развивать профессиональное мышление.

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.

Динамика развития мышления студентов с первого по пятый курс

На I курсе (24 человека) были определены студенты, которые имеют различный уровень мотивации достижений: низкий - 5 человек (20,8 %), средний - 15 человек (62,5 %), высокий - 4 человека (16,7 %). Как видно из соотношения цифр, средний уровень преобладает над низким и высоким.

Эта же тенденция прослеживается и в результатах исследования данного параметра у студентов II курса (21 человек), с той отличительной особенностью, что высокий уровень мотивации достижений отсутствует совсем, а два других распределились между собой следующим образом: низкий - 4 человека (19 %), средний - 17 человек (81 %). Предварительно это можно объяснить большим объемом учебной нагрузки и сложностью изучаемых дисциплин, которые приходятся на данный период обучения студентов в вузе. И как следствие - тревожность и неуверенность в своих силах и в своих способностях.

Результаты, полученные в ходе исследования уровня мотивации достижений студентов III курса (21 человек), существенно отличаются от результатов, представленных выше: низкий - 7 человек (33,3 %), средний - 9 человек (42,9 %), высокий - 5 человек (23,8 %). Как видно из представленных результатов, низкий уровень мотивации достижений третьекурсников существенно возрастает, средний уровень значительно уменьшается, в отличие от результатов, полученных на II курсе, появляется высокий уровень мотивации достижений.

Не менее интересные данные были получены в процессе изучения познавательной позиции студента. Среди студентов I курса не нашлись обучающиеся, чья позиция характеризовалась бы поиском «пути наименьшего сопротивления». И, несмотря на значительное преобладание репродуктивной познавательной позиции первокурсников (21 человек- 87,5 %), были выделены студенты с креативной познавательной позицией (3 человека- 12,5 %).

На II же курсе все студенты (21 человек -100 %) имеют репродуктивную познавательную позицию.

Результаты исследования познавательной позиции студентов III курса выявили преобладание репродуктивной познавательной позиции (19 человек- 90,5 %) над креативной (2 человека- 9,5 %).

Выявленное явное преобладание у студентов всех курсов творческой познавательной позиции над репродуктивной в результате их самооценки не соответствует результатам другой методики, по которой у большинства студентов ярко выражена репродуктивная познавательная позиция. Это расхождение объясняется ложными ответами студентов на «вопросы-ловушки».профессиональное мышление познавательное

Таким образом, познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития информационного общества и вполне естественно стремление выявить все грани и стороны активности, для того чтобы лучше знать и формировать познавательную активность как способ творческого отношения к миру, жизни, к себе, как основу для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.

Список используемой литературы

1.Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А. Дорофеев //Высшее образование в России. - 2005. - № 4.

Механизмы реализации приоритетных направлений развития системы образования: официальный текст //Профессионал. - 2005. - Вып.2. - С.2-6.

Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

Уральский ордена Трудового Красного Знамени

государственный университет имени А. М. Горького

На правах рукописи

Анатолий Афанасьевич

УДК 100.37: 331.7

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ:

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

09.00.01 – Диалектический и исторический материализм

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Свердловск – 1986

Работа выполнена на кафедре философии и научного коммунизма Свердловского ордена Трудового Красного Знамени государственного медицинского института.

Официальные оппоненты – доктор философских наук,

профессор В. И. БЕЛОЗЕРЦЕВ

– доктор философских наук,

профессор И. Я. ЛОЙФМАН

– доктор философских наук,

профессор В. Н. САГАТОВСКИИ

Ведущее учреждение – Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Институт повышения квалификации преподавателей общественных наук (кафедра марксистско-ленинской философии).

Защита состоится « 19 »июня 1987 г. в 15.00часовназаседанииспециализированногосовета Д 063.78.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Уральском ордена Трудового Красного Знамени государственном университете им. А. М. Горького (620083, Свердловск, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Ученый секретарь специализированного совета,

доктор философских наук, профессор Г. П. ОРЛОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования диктуется прежде всего тем, что при социализме профессиональная форма труда развивается и оказывает влияние на все стороны общественной жизни.

При определении актуальных задач ускорения научно-технического и социального прогресса в нашей стране Третья Программа КПСС в новой редакции подчеркивает: «Успешное решение намеченных задач партия связывает с повышением роли человеческого фактора » . В числе критериев развитости этой главной производительной силы указывается профессионализм. При социализме «каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации гражданской активности» .

Возрастает роль трудовых коллективов, а они массой своих членов объединены вокруг профессии. Статьи 15 – 17 Закона СССР о трудовых коллективах указывают на экономическую, политическую, социальную, воспитательную их роль.

Профессиональная форма труда прямо отражена в ряде партийно-правительственных документах последних лет .

На XX VII съезде КПСС указывалось: «Партия будет стремиться так строить свою работу, чтобы каждый на порученном участке действовал профессионально, энергично...» . Конституция СССР (ст. 40) утвердила право советского человека на выбор профессии. Проблемы подготовки молодёжи к профессиональной деятельности всесторонне проанализированы апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС, решения которого отражены в Постановлении Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Осуществляется реформа высшей и средней специальной школы.

Одно из первых мест отводится задаче формирования мышления будущих специалистов. Эта задача особенно актуальна в условиях НТР и перестройки социалистического общественного производства. «Всякая перестройкахозяйственного механизма... начинается с перестройки сознания, отказа от сложившихся стереотипов мышления и практики...» .

В формировании мыслящего специалиста нуждаются не только промышленность и сельское хозяйство, но и все звенья советского общества. Так, исключительно важен творческий, осмысленный подход в идеологической работе .

Профессиональное мышление нуждается в исследовании и потому, это в эпоху исторического соревнования двух систем оно стало фактором классовой борьбы и потому – политической ценностью. Борьба за умы специалистов ведется на разных уровнях и в разных формах, В буржуазном обществе это – организация «утечки мозгов» в высокоразвитые страны. Это – система приемов, позволяющих буржуазии сохранить неравное представительство классов, рас, полов в системе специального образования. Это – стремление внушить специалисту убеждение в его независимости от политики, чтобы таким путем сделать его проводником империалистической политики. Это – превращение специалиста в продавца своей рабочей силы, обеспечивающего капиталисту рост прибавочной стоимости.

При социализме это – создание доступной для всех системы профессионального образования. Это – подготовка не только агента технологического процесса, но и сознательного организатора производственных отношений, активного участника преобразования общества на началах равенства и справедливости. Это – подготовка специалиста – патриота своей страны, умеющего в то же время выполнить интернациональный долг.

Таким образом, изучение мышления в связи с профессией отвечает многим практическим запросам современности. К анализу профессионального мышления подводит и эволюция теоретического изучения духовной деятельности. Марксизм-ленинизмразвиваетлогико-категориальныйанализ мышления (нередко уводивший философов к рассуждениям о «Разуме») до исследований наличной мыслительной деятельности конкретных социальных групп. Таковы созданные Марксом и Ф. Энгельсом социальные портреты французского крестьянина, немецкого философа, юриста, дипломата, люмпен-пролетария, профессионального заговорщика, и др. В. И. Ленин пополнил эту галерею изображениями помещика, студента, «серого» и «интеллигентного» рабочего и т. д.

Марксизм-ленинизм анализирует не только должные формы мышления, но и паралогизмы, заблуждения; оп берёт их в конкретной специфике и социальной обусловленности. Так, по Ф. Энгельсу, «вечный разум» в сочинениях философов XVIII века есть «идеализированный рассудок среднего бюргера, как раз в это время развивающегося в буржуа» .

Мышление изучается классиками марксизма в сфере не только науки, но также промышленности, искусства, религии, политики и пр.«Разум существовал всегда, но не всегда в разумной форме. Критик может, следовательно, взять за исходную точку всякую форму теоретического или практического сознания» . Отвергнув в дальнейшем «вечный разум», К. Маркс в остальном сохранил этот тезис.

Марксизм-ленинизм требует подходить к каждому явлению исторически конкретно; следовательно, мышление должно быть изучено в связи с трудом и социальной практикой не только «вообще», но и с их профессиональной формой. При социализме это тем более необходимо, поскольку с уменьшением классовых, национальных и иных различий влияние профессий на духовный мир человека становится заметнее.

Об актуальности такого подхода к мышлению в известной мереговорит и эволюция буржуазной философии. Здесь проявляется тяготение к социальному и конкретно-социологическому анализу. В своих модификациях (институциональный подход, символический и эссенциальный интеракционализм и т. д. И т. п.) это движение перерождается в психологический, умозрительно-философский анализ. Но, так или иначе, разрабатывается социология религии, семьи и пр. В их числе – идущие в общей струе и испытывающие на себе все конъюнктурные методологические колебания буржуазной идеологии социология мышления и социология профессий.

Цель и задачи исследования.

Основная цель состоит в философской разработке понятия профессионального мышления как особого социального типа духовной деятельности.

Для ее достижения необходимо: определить место профессионального мышления в совокупной архитектонике форм мыслительной деятельности; выявить основные линии его социогенеза и структуры; рассмотреть его в качестве специализированных форм «практического разума»; выяснить, каким образом здесь действует рациональный уровень эмоциональной сферы; показать связи этого типы мышления с профессиональной культурой субъекта современного производства.

Методологическую основу исследования составляют произведения классиков марксизма-ленинизма, решения партии и правительствапо вопросам развитияпрофессионального труда, образования и воспитания.Особоезначениеимеет принцип монизма бытия и мышления, развитый классиками марксизма-ленинизма в метод выведения форм духовной деятельности человека из закономерностей предметного мира, социальной практики, труда, общественных отношений. «Люди, развивающие свое материальное производство и свое материальное общение, изменяют вместе с этой действительностью также своё мышление и продукты своегомышления» .

Исследуя детерминацию мышления системой профессионального труда, диссертант признает здесь нецелесообразным ограничиваться логическим, социологическим или гносеологическим аспектом проблемы .

Степень изученности проблемы.

Основная масса работ по профессиональному мышлению выявляет его специфику в той или иной сфере труда. Здесь сходятся интересы философов, психологов, логиков, рефлектирующих специалистов.

Широко анализируется инженерно-техническое мышление (Альтшуллер Г. С., Белозерцев В. И., Кудрявцев Т. В., Лебедев О. Г., Левиева С. Н., Моляко В. А., Попов Е. В., Поспелов Д. Л., Семибратов В. Г., Смирнова В. С., Сергеева Е. С., Румянцева Э. А., Чебышева В. В., Шеменев Г. И., Шубас М. Л. и др.).

К специфике художественного мышления обращены многие работы деятелей искусства, представителей художественной критики, эстетики. Описывается «жанровое» мышление: кинорежиссера (Герасимов С. А., Козинцев Г. М., Ромм М. И., Рязанов Э. А., Эйзенштейн С. М. и др.), сценическое мышление (Брехт Б., Ершов П. М., Товстоногов Г. Л., Станиславский К. С. и др.), балетмейстера (Слонимский Ю.), музыкальное мышление (Арановский М. Г., Бурянек И., Соколов О. В., Сохор А. Н., Шахназарова Н. и др.), в литературном творчестве (Барабаш Ю. А., Бахтин М. М., Верцман И. Е., Храпченко М. Б.), одновременно выявляются общие черты мышления в художественном творчестве (Андреев А. Л., Зись А, Я., Раппопорт С. Х., Рунин Б. М. и др.).

В условиях НТР возрастает внимание к мышлению в научно-исследова­тель­ской деятельности (Вахтомин Н. К., Грязнов Б. С., Зотов Л. Ф., Копнин П. В., Лекторский В. А., Лойфман И. Я., Лук Л. Н., Павлов Т., Ракитов А. И., Рузавин Г. И., Садовский В. Н., Степин В. С., Уваров А. И., Швырев В. С., Штофф Б. А. и др.). В ряде публикаций 80-х годов отдельно разрабатывается характеристика особенностей философского мышления.

В 70-е и 80-е гг. активно изучается экономическое мышление хозяйственных руководителей (Абалкин Л. И., Драчев В. К., Клепач Н. Я., Медведев В. А., Михайлов М. М., Попов В. Д., Сорокин Д. Е., Старостин С., Фофанов В. П., Эмдин Г. и др.), мышление в политической деятельности (Баталов Э. Я., Власова В. Б., Замошкин Ю. А., Громыко Анат. А., Пантин И. И., Плимак В. Г. и др.), в военном деле (Андреев И. И., Галкин М. И., Ильичев Н. М., Реут Н. И., Суворов Н. В., Тюшкевич С. А., Шавров И. Е. и др.).

Изучается мышление педагога (Георгиев Ю. Ф., Гоноболин Ф. Н., Есипов Б. П., Сластенин В. А., Осипова Е. К. и др.)Эта разновидность профессионального типа мышления косвенно характеризуется такие в массе работ, посвященных формированию мышления школьника и студента, а также в философских исследованиях процесса обучения и воспитания (Ильенков Э. В., Петрова Г. И., Шимина А. Н. и др.) .

Продолжает изучаться врачебное мышление, выделенное в качестве предмета анализа еще в античную эпоху (Бобров Н. С., Кассирский И. А., Копнин П. В., Осипов И. Н., Кондратьев В. Г., Роговин М. С., Попов А. С., Сагатовский В. Н., Сырнев В. М., Тарасов К. Е., Туровский М. Б., Черняк Л. С., Чикин С. Я. и мн. др.).

Описываются и другие разновидности мышления в связи с родом занятия: религиозно-богословское (Габинский Г. А., Желнов М. В., Майоров Г. Г. и др.), мышление юриста (Лузгин И. М.), шахматиста (Крогиус Н. В.), судмедэксперта (Вермель И. Г.) и т. д.

Наряду с анализом разновидностей профессионального типа мышления следует отметить разработки проблем, имеющих для его понимания общетеоретическое и методологическое значение.

Таковы проблемы: естества, бытия и мышления (Давыдова Г. А., Дробницкий 0. Г., Ильенков Э. В., Михайлов Ф. Т., Науменко Л. К., Элез Й. и др.), соотношения труда и мышления в филогенезе человека (Выготский Л. С., Леонтьев Л. И., Панов В. Г., Плотников В. И., Туровский М. Б. и др.), роли эмоций и мыслительной деятельности (Бакшутов В. К., Мегрелидзе К. Р., Мирошников Ю. И., Поплужный В. А., Розет И. С., Тихомиров О. К. и др.), единства в мышлении необходимо развёртывающегося процесса и сознательно формируемой культуры (Волков Г. Н., Ладенко И. С., Касымжанов А. Х., Кельбуганов А. Ж. др.), проблема конкретно-исторического характера мышления, намеченная в работах о «первобытном» мышлении (Анисимов А. Ф., Деборин А. М., Выдра Р., Леви-Брюль Л., Никольский В. К., Поршнев Б.Ф. и др. этнографы) и в современных исследованиях «исторической гетерогенности» мышления (Брушлинский А. В., Коул М., Лотман Ю. М., Скрибнер С., Тульвисте П., Успенский Б. А. И др.), проблема роли природных закономерностей в развитии мышления, обсуждающаяся философами, психологами, генетиками, педагогами и другими специалистами (Беляев Д. К., Дубинин Н. П., Дубровский Д. И., Ильенков Э. Б., Кликс Ф., Полис Л. Ф., Эфроимсон В. П. и мн. др.), социально-философские проблемы труда и социальной практики (Абульханова – Славская К. А., Арефьева Г. С., Батищев Г. С., Безчеревных Э., Буева Л. П., Демин М. В., Сиземская И. Н., Чангли И. И. и др.), наконец, вопросы социально-профессиональной структуры советского общества, профориентации, профадаптации (Аитов Н. А., Быкова Л. А., Гордон Л. А., Захаров Н. Н., Климов Е. А., Клопов Э. В., Коган Л. Н., Руткевич М. Н., Титма М. Х., Файнбург 3. И., Шубкин О. И. и мн. др.).

Степень разработанности проблемы.

Хотя мышление и труд входят в число главных предметов марксистских философских исследований, хотя масса различных специалистов осуществляет рефлексию над процессами собственного мышления, проблема закономерностей профессионального мышления как типа не только не исследована, но, по сути, даже не поставлена. Авторы останавливаются на специфике его разновидностей: философы анализируют детерминацию познания предметами специальных видов деятельности; для рефлектирующих специалистов характерны психологический подход к мышлению и ограничение проблемного поля личностным уровнем.

В итоге общее понимание профессионального мышления остается на уровне представления, по не понятия. Оно не вписано в контекст философской теории мышления. Не выявлен исторический базис этого типа мышления, не показаны линии его социогенеза, остается малоизученной диалектика профессионализма и дилетантизма, сохраняются острые разногласия по вопросу о природных «задатках», крайне мало изучены оценочный и практический аспекты данного типа мышления.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования.

Впервые профессиональный тип мышления вычленен в его целостности как реальность, подлежащая философскому анализу.

Разработана характеристика общих черт профессионального мышления; прослежена его детерминация специфическим базисом – профессионализацией и ее результатами; исследованы внутренние противоречия этого мышления.

В общей форме поставлен вопрос о социальных типах мышления и на одном из них (профессиональном) продемонстрирована их реальность.

Традиционный подход к мышлению как адекватному познавательному отражению объекта расширен до исследования его в качестве рационального уровня познания, воления, эмоциональности; сделана попытка развить представления о специфике рациональных форм в различных аспектах мышления.

В результате освещена малоизученная проблема марксистской теории мышления, расширяется представление о его формах.

Практическая значимость исследования.

Анализ профессионального мышления полезен для системы общего и специального образования, так как дает представление об одном из важнейших на сегодня должных результатов педагогического процесса и освещает разные моменты движения к этому результату. Он полезен и для работы со специалистами в трудовых коллективах, поскольку выявляет закономерности формирования духовного мира профессионала.

Обнаруживая связи «вечных» и преходящих противоречий профессионализации с появлением «науки для науки», «искусства для искусства», бюрократии и т. д., такой анализ углубляет знание причин возникновения и сохранения формализма, техницизма, схоластических тенденций, помогает их преодолению.

Он позволяет более всесторонне судить о профессиональной деятельности враждебной социализму буржуазной культуры и идеологии.

Апробация работы.

Положения, выдвинутые в работе, докладывались на Всесоюзном симпозиуме «Проблемы личности» (Москва, 1970); Всесоюзной конференции «Актуальные проблемы материалистической диалектики» (Москва, 1972); расширенном заседании республиканского проблемного совета «Ленинская концепция материи и современность» (Пермь, 1979);Всесоюзной научно-практической конференции «Формирование активной жизненной позиции советского студенчества» (Ульяновск. 1979); совещании-семинаре секции методологии и теории творчества Украинского отделения ФО СССР (Симферополь, 1979); межрегиональной конференции «Взаимодействие природы и общества как комплексная проблема науки и практики» (Чита, 1981); Всесоюзной конференции «Философские и социальные аспекты взаимодействия современной биологии и медицины» (Москва, 1982); межвузовском симпозиуме «Теоретическое наследие К. Маркса и научно-технический прогресс» (Свердловск, 1983) .

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения и списка использованной литературы. Работа изложена на 277 страницах. Список литературы содержит 513 наименований, в том числе 41 на немецком, польском и болгарском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность темы, характеризуется уровень разработанности проблемы, методология анализа, направления и задач исследования.

Первый раздел «Профессиональное мышление как социальный тип» состоит из двух глав. Первая глава «Множественность форм мышления как философская проблема» имеет цель логически и теоретически обосновать правомерность допущения бытия разных типов мыслительной деятельности.

Со стороны логической формы (# 1) монистический подход ко всякому предмету, включая мышление, состоит в ряде категориальных опосредований «единого». Среди них вместе с принципом дихотомии (раздвоения единого на противоположности) существенное значение имеет принцип политомии (поливариантного расхождения, полиморфизма). Оба принципа действуют во всех звеньях категориального аппаратадиалектики.

Их следует видеть в единстве и различии. Абсолютизация значимости политомии (в плюрализме) препятствует выявлению общих закономерностей, в том числе – внутренней противоречивости предмета. А постоянное абстрагирование от политомии ради анализа раздвоения единого оборачивается схематизацией и обеднениемсодержания. В обоих случаях страдает конкретность истины: в одном – ущерб терпит единство, в другом – многообразие явлений.

Хотя в философии, психологии, биологии и других науках нередки прямые обращения к полиморфизму и поливариантности развития и взаимосвязи, политомия все же остается малоисследованной. Отчасти это объясняется стремлением философов избежать крайностей плюрализма. Однако плюрализм недостаточно изучен и не в полной мере критически превзойдён . Анализ политомии в известной степени может способствовать преодолению этого положения.

Политомия не отменяет раздвоения на противоположности, и сама подчиняется ему: «единое – многое». Противоречива и жизнь каждой из порожденных ею форм. Но даже парные категории диалектики не замыкаются в рамках «своей» пары: « ... не только единство противоположностей, но переходы каждого определения, качества, черты, стороны, свойства в каждое другое (в свою противоположность?) » . Знаменателен вопрос В. И. Ленина: когда каждое переходит в каждое, становясь третьим, пятым и т. д., разве это только переход и «свое иное»? Необходимость учета политомии отмечается и в других записях В. И. Ленина, например: «Дефиниций может быть много, ибо много сторон в предметах» . А дефиниции выражают существенные черты. О политомии говорит и ленинское положение о сущностях первого, второго и следующих порядков.

Характеризуя с теоретической стороны множественность форм мышления (# 2), автор развивает следующие положения. «Универсальная независимость» мышления есть лишь идеальный момент реальной мыслительной деятельности людей. Следует видеть не только идеальный момент, но и процесс мышления в целом. Богатство форм мышления не сводится ни к категориям диалектики, ни к схемам формализации результатов мыслительной деятельности. Следует различать также социальные типы мышления, в частности, профессиональный.

Анализ литературы показывает, что основной вопрос философии служит, и вполне оправданно, главной темой философских работ о мышления: добавляются новые интерпретации дихотомии «мышление – объективная реальность».

Но на протяжении всей истории философии мышление исследуется и в плане политомии – расчленении его на отдельные формы. Это прежде всего категории диалектики. Уже немецкая классическая философия устанавливает, что каждая из них есть особая форма мышления, что взаимодействие их в парах составляет особые виды логического процесса и т. д . Этот подход продолжен современными марксистскими исследованиями той или иной категории, а также – работами, исследующими социально-историческое основание категориального строя мысли.

Существует своеобразие форм мышления, непосредственно отражающих различные стороны общественной жизни. Оно улавливалось ещё домарксистской философией, например, французским материализмом XVIII века. Надо отдать должное и немецким идеалистам. Гегель даже обнаружил формообразующее влияние на мышление со стороны труда; правда, изобразил основойне разделение труда,а систему абстрактных определений, которая порождена силой рассудка и отчуждает себя в этом разделении труда .

Основоположники марксизма ставят на место абсолютного Разума человеческое мышление. Они показывают, что основание полиморфизма здесь – конкретно-всеобщие законы отдельной предметной области и особенного вида социального действия. И формы иные – разнотипные способы понимания определенного материала, принятия определённого уклада жизни, поведения, действия.

В современной марксистской литературе принцип выведения мышления из труда и социальной практики безоговорочно поддерживается; однако формы мышления постоянно берутся лишь как категории диалектики и понятия науки (иногда как формально-логические схемы), совпадающие с всеобщими моментами объектов, но не с особенными формами жизнедеятельности человека. Между тем множественность форм мышления бесспорна при сопоставлении культуры разновременно или одновременно живущих народов, социальных групп. При изучении этой проблемы следует учесть, что имеются определения, общие всем ступеням производства; эти определения фиксируются как всеобщие. Но так называемые всеобщие условия – это абстрактные моменты; ими одними никакая действительная ступень производства не может быть объяснена полностью . Это верно и в отношении духовного производства. В мышлении подобный «вечный» момент был отмечен К. Марксом еще до открытия им материалистического понимания истории. Это – слова, что разум «есть универсальная независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи » . Ныне в этих словах нередко ищут суть марксистского понимания мышления. Но здесь молодой К. Маркс лишь повторяет принцип объективности мышления, известный философам со времен Аристотеля. Оригинальность собственно марксизма в ином: «универсальная независимость» мысли здесь диалектически связывается с множеством ее конкретно-исторических зависимостей от производства человеческой жизни. Эти зависимости суть реальные формы мышления.В социальной детерминации их первое место принадлежит производительным силам и производственным отношениям, но не только им одним. Каждое историческое явление, вызванное к жизни, само становится реальным фактором истории . Кастовые, цеховые, национально-этнические и другие особенности жизненного уклада людей формируют их мышление, придавая ему своеобразные черты. Формообразование идет по многимлиниям сразу, и это запечатленов науке и искусстве. Есть описания мышления первобытного и средневекового; мистического, схоластического и научного; художественного, хозяйственного, нравственного и политического; мышления буржуа, пролетария, богослова, философа и др.

Для более полного раскрытия социогенеза форм мышления, по мнению диссертанта, полезно ввести обозначение «социальный тип мышления», чтобы замечать непосредственное отражение какого-либо момента социального бытия человека в строе его мысли – разделение на классы, религиозные общины, обособление познания в научную деятельность и т. п.

Соответственно различиям бытия обнаруживаются социальные типы мышления: рабовладельца, феодала, художника, верующего и т. д. Можно говорить о национально-этническом, классовом, профессиональном, конфессиональном и тому подобных типах.

«Портрет» каждого из них исследователь рисует в соответствии со своими представлениями о мышлении в целом. В диссертации мышление понимается как рациональный уровень и способ формирования познавательных, оценочных и практических действий. Особенность этого способа состоит в ориентации субъекта на объективность, всеобщность и продуктивность.

В число наиболее значительных социальных типов входит профессиональный тип мышления. Труд как основа общественной жизни определяет другие типы мышления (этнический, конфессиональный, сословный и др.) лишь в конечном счете здесь же основные моменты труда и его конкретно-историче­ский облик – в данном случае профессиональная форма – отражены непосредственно.

Вторая глава «Социальное основание и структура профессионального мышления» начинается с выяснения (# 1) основных линий его социогенеза.

В качестве базиса указаны, профессионализация и ее продукт – профессия как род занятия, социо-технический процесс со своеобразным механизмом, социальный институт, способ отношения человека к действительности, предмет его потребности и способ самоутверждения.

Но мнению диссертанта, профессионализация как превращение профессий в господствующую форму соединения субъекта с условиями и процессом труда, в форму организации жизненного мира человека получает широкое распространение с утверждением капитализма. Капитал невольно открывает дорогу к статусу профессий множеству видов труда, сведя на нет общины, сословия, цехи, корпорации. «Освобожденная» капиталом от прежних форм общности, разрозненная армия наемных рабочих в борьбе против эксплуатации уже в X IV веке стихийно создает новые общности – по характеру работы .

С утверждением тред-юнионов и выходом их на политическую арену обнаруживается внутреннее противоречие. Пролетарское движение в конечном счете направлено против буржуазного устройства общества в целом. Интересы же отдельных отрядов рабочего класса нередко отодвигают на задний план общие цели борьбы и ограничиваются экономической ее формой. Член отдельного тред-юниона мыслит себя прежде всего в качестве каменщика, обувщика и т.п. и только потом в качестве пролетария. Это положение должно быть преодолено и преодолевается рабочим движением . Это противоречие демонстрирует основную дилемму профессионализации: профессионалы суть прежде всего «люди дела», а все другие основания жизненного мира – класс, государство, нация, семья, религия и др. – профессионал отодвигает как «посторонние делу», либо приспосабливает их к нуждам дела. Дилемма дела и жизни действует и там, где профессионализация превращает в дело специалистов судьбы наций, мировоззрений, жанров искусства, воспитание детей и т. д. Непосредственно общественный интерес не идентичен тому особенному облику, который он обретает для профессиональной общности, использующей его в качестве поля своей, деятельности.

Профессионализм всюду требует от субъекта абстрагирования от других сторон его жизнедеятельности. Современные авторы обращают внимание на предсказания К. Маркса, что с уничтожением социальных истоков отчуждения труда бытия человека как «силы природы» в трудовом процессе перестанет быть ведущим моментом производства, что обусловленная природой необходимость здесь исчезнет в своей непосредственной форме, что на месте прежнего труда появится полное развитие деятельности, что вместо преимущественного потребления готовых способностей труд станет полем их настоящего развития, что во всех областях общественного производства распространятся чертывсеобщего труда и т. д. Эти тенденции действительно пробиваются. Но, по мнению диссертанта, даже глобальное освобождение труда от господства частной собственности и воссоединение субъекта труда с трудовой деятельностью не уничтожит дилеммы дела и жизни.

Труд одинаково общ всем общественным формациям. Но пи в одной из них он не поглощает общественную жизнь целиком, например, не заменяет семейно-брачных отношений, потребление художественных ценностей и т. д.

Профессионализация, проникая во все звенья общественного механизма, всюду распространяет тип мышления, для которого главным ориентиром выступает дело. Суть этого мышления не только в специализации мыслительных действий сообразно особому виду труда. Такаяспециализация намечается еще в духовной культуре древнего общества: достаточно сравнить фольклор скотоводов, земледельческих племен и др. Профессиональное мышление как тип характерно прежде всего тем, что работа (занятие, дело) выступает главной его детерминантой, связывающей, «фильтрующей», преобразующей влияние всех остальных социальных факторов.

Основные линии его социогенеза диссертант связывает с указанными К. Марксом простыми моментами труда. Труд есть целесообразная деятельность, и аналоги этих моментов присутствуют во всякой деятельности. Поэтому во всех социальных типах проявлений, воспроизводящих ту или иную сторону общественного бытия человека, можно найти аналогичные линии. Но, будучи сходным со всеми социальными типами мышления по общей деятельностной схеме детерминации, профессиональный тип своеобразен тем, что вырастает из определенной профессионально-трудовой деятельности.

В качестве основных линий выделены: предметно-целевая, технологическая, социально-технологическая и институциональная.

Предметная определенность профессионального мышления состоит в том, что предмет труда (занятия) «диктует» спосо6 его осмысления так, что знание материала становится формой мышления. Предметное содержание в разных профессиях различно, потому реальный ход мысли в частностях различен.

Существует «природная предметность» и «общественная предметность». Последняя понимает как бытие «социальных вещей» в качестве предметов познания и преобразования.

Критикуя фетишизм, олицетворяющий эти формы бытия, не следует отрицать их реальность.

Мышление предметно определено и при работе с явлениями духовного порядка. Чтобы адекватно представить художественный мир того или иного поэта или живописца, религиозную фантастику родоначальника новой веры, философему оригинального мыслителя, специалист должен научиться «видеть их глазами». Эта метафора подразумевает, что и здесь формы предмета стали формами мысли. Все объекты, какого бы рода они ни были, мыслятся через категорию бытия; такая онтологизация есть необходимый (закономерный и нужный) момент мышления.

Объект также всегда мыслится как предмет «для нас», «для них» и т. п.: предметная определенность мышления всегда сращена с целевой определенностью.

Технологическая линия социогенеза профессионального мышления связана с орудиями, способами и средствами воздействия субъекта на предмет профессионализированного занятия. Каждое из них содержит повторяющиеся циклы, определенные элементы; оно доступно объяснению и совершенствованию.

Технологическое обособление занятий есть и условие, и результат становления профессий. Ввиду исключительной важности четкого соблюдения технологии и ее совершенствования она периодически превращается в предмет заботы профессионалов. Возможны даже подмена предмета и цели занятия, появление установок типа «наука для науки», «искусства для искусства», формалистических тенденций. Случаи действия механизма профессии «на себя» вызваны многими социальными, в том числе классовыми, причинами. Вместе с тем их надо понимать как абсолютизацию нормального, «вечного» момента профессионализации – рефлексии над технологией, оптимизации последней.

Исследуя влияние технологий на сознание человека, нужно говорить не только о совпадении форм предметов с формами мышления, но и о единстве технологий профессионального действия и логик профессионального мышления. В ХХ веке это единство уже замечается разными специалистами. Например, можно выделить типичные приемы изменения технических устройств, фактически «работающие» как алгоритмы изобретательской мысли . То же в балете: «Мало восстановить танец в правах главного выразительного средства, необходимо сделать его образом мышления всех мастеров балетного театра» . Технологическая определенность обнаруживается и у мышления, осуществляемого в качестве профессионального занятия. Так, философский текст явно или скрыто демонстрирует определенную технику философствования. Он содержит наиболее употребительные данной школой аргументы – к каноническому тексту, формально-логической последовательности, политическим, моральным или религиозным следствиям, к художественному вкусу, к монарху, церковному иерарху и пр. В нем отражен способ формулировки проблем, техника иносказания, вытеснения в подсознание теоретика вопросов, неудобных для него как выразителя определенных социальных интересов.

Социально-технологическая и институциональная линии связаны с формированием профессиональных общностей, с институционализацией ряда моментов их бытия. Отношения людей «по поводу» профессии сказываются на мышлении так же сильно, как предмет, цель и технология занятия. Это влияние – не досадные помехи, искажающие «естественный свет разума»; это – не бэконовские идолы театра и рынка; не механизмы стандартизации личности, как утверждает современная буржуазная социология познания. Социальные формы профессиональной деятельности, воспринимаемые, выражаемые и организуемые мышлением, становятся его собственными формами.

Решающая роль принадлежит материальным интересам, но есть и специфические для каждой профессии «интересы дела». Вокруг них строятся деловые отношения. И не только они. Специфическая функция, выполняемая профессионалами, определяет их положение в обществе среди других социальных групп, а это положение формирует их потребности, создает дополнительные интересы и тем самым влияет на образ их мыслей.

Становление разумных социально-технологических отношений происходит в виде противоречивого естественноисторического процесса. На первыхпорахинституционализации подвергаются наряду с необходимыми формами также и случайные явления, вроде причудливых мундиров, цветистых обращений и др. Формальности, порой ненужные для дела, с такой же необходимостью воспроизводятся и защищаются мышлением, как весь механизм профессии. Они могут стать такими же идолами, как эгоизм и корпоративный интерес. Профессиональный тип мышления постоянно разрешает противоречия между делом и жизнью, между целостной профессиональной деятельностью и ее отдельными моментами.

«Вечные» противоречия профессионализации служат объективным источником многих аберраций профессионального мышления – фетишизация дела, подмена предмета, сдвиг цели, смешение «деловых» отношений с «позиционными» и т. п. Наряду с другими социальными причинами эти противоречия поддерживают существование формализма, техницизма, схоластики.

Профессиональный тип мышления как система (параграф 2) определяется общей структурой труда (простые моменты), системой его общественного разделения, функциональной структурой мышления. Соответственно этому он предстает как отражение противоречивого единства моментов труда (вышеописанные линии социогенеза), как совокупность своих специализированных разновидностей, наконец, как единство и взаимопереходы основных функций мышления.

Разновидности профессионального мышления (инженерно-техническое, юридическое, военно-тактическое, музыкальное, врачебное и т. д. и т. п.) суть содержательные формы духовной деятельности, возникающие на почве специализации труда. Сущность этих форм состоит в том, что специфический материал, цель, технология, характерные для данных профессионалов отношения, будучи переведенными в план духовной деятельности, становятся конкретно-всеобщими схемами мышления.

Здесь, как и везде, чистые формы резко отделены друг от друга лишь в теоретической абстракции. В наличном же их бытии обнаруживается частичное сходство признаков, наличие переходных и смешанных форм.

Профессиональный тип мышления прогрессирует развитием своих разновидностей, обогащается их взаимопереходами. Взаимосвязи его разновидностей выявляются на уровне не только всей системыобщественногопроизводства, но и отдельной группы специальностей. Например: «Не каждый врач, конечно, может быть специалистом по гигиене, но каждый кроме известного запаса положительных знаний по этому предмету может и должен усвоить себе... гигиенический способ мышления » .

Профессиональный тип мышления есть открытая система. Найденные профессиональной группой «клише» мысли используются не только в ее собственной работе. Многие из них, пройдя стадию популяризации, становятся приемами мышления масс.

Становление и функционирование каждой разновидности профессионального мышления отражает противоречивое единство каждой профессии с совокупным производством общественной жизни, когда постоянно углубляющаяся специализация труда диалектически соединена с постоянным ее «снятием».

Раздел 2 «Проблема соотношения познавательного, практического и ценностного аспектов в профессиональном мышлении» включает вступление и 4 параграфа.

Автор исходит из трехаспектного членения духовной деятельности, широко представленного в философской классике и применяемого в марксистской литературе .

Обычно после разделения сознания на познание, эмоцию и волю принято указывать на два уровня (ощущение и мышление) только в познании. В результате мышление понимается только как познавательная деятельность. Диссертант предлагаетразличатьчувственность и рациональностьво всех трех сферах, причем так, чтобы в рациональном уровне каждой сферы удерживалось ее качественное своеобразие. Тогда мышление предстает в трех аспектах (функциях): как познающий ум (интеллект), как практический разум (рациональная воля), как пафос ума (рациональный уровень эмоциональности).

Обращение к истории исследований практического разума (параграф 1) выявляет, что, несмотря на абсолютизацию познавательного аспекта, усиленное изучение философами разума все же дало материал к уяснению практической направленности мышления. Особенно велик вклад немецкой классической философии, основательно разрабатывавшей проблемы субъективнойдиалектики.Французскиематериалисты Х VIII века делали упор на интерес как основание мышления и на объяснение индивидуальных различий. Немецкие идеалисты, начиная с И. Канта, сосредоточивают внимание на всеобщих формах мышления, при этом «очищая» их от следов «нечистого» земного происхождения. Так, Гегель ставит задачу раскрыть законы абсолютного разума. Правда, он признает: «Изучать мышление даже просто как субъективную деятельность тоже не лишено интереса. Его характерными чертами были бы тогда правила и законы, которые приобретаются посредством опыта» . В этой сфере Гегель считает возможным говорить об «искусстве», о «технике», о «механизме» мышления; он не пренебрегает анализом понятий «привычка», «правило» мышления, исследует ступени развития воли и т. д. Но общая его установка неизменна: познание в центре, практический дух выводится из теоретического, воля редуцируется к стремлению самопознания, социальные основания мышления заслонены его логическими формами. Это заставляет вспомнить слова Ф. Энгельса об одной теории: конструкция в высшей степени остроумная, она совершена по гегелевскому образцу и имеет то общее с большей частью гегелевского, что она неправильна» .

По ряду причин (идеалистический характер философии, «профессиональная слепота» логика, социальный заказ на развитие научного знания и др.) практический аспект мышления недостаточно исследован. Тем не менее, домарксистская философия выявила проблему соотношения познавательного и практического аспектов, на материале духовного производства исследовала диалектику познания и воления, квалифицировала практический разум как рациональный уровень воли.

Исследуя практический разум в его отношении к познавательному аспекту в профессиональном мышлении (параграф 2), автор выдвигает следующие положения.

Направляя мысль на познание, субъект сохраняет объект таким, каков он есть, и подчиняется ему; в практической ориентации мышления субъект утверждает себя, преобразуя объект. Эта исходная линия разграничения дополняется другими.

Таково различие налично существующего и воображаемого: преобразование должно быть действительным, а не мнимым. Здесь различение практического и познавательного отношения перекрещивается с различением бытия и сознания в плане основного вопроса философии, но не тождественно ему.

В. И. Ленин, развивая мысль о практическом характере идеологической работы, указывал: «Вульгарный революционаризм не понимает того, что слово тоже есть дело...» .

Еще одно дополнение вносит различение обыденного и теоретического мышления. Обыденное мышление осуществляется в ходе непосредственного производства жизни и напрямую связано с практическим действием; поэтому практический его характер несомненен. Не лишена практического аспекта и деятельность теоретика: он не изменяет объект, но конструирует всеобщую схему действия с ним, а это уже выходит за пределы познания.

Мышление в его практической ориентации есть рациональная воля. Она бывает волеизъявлением народа или выражает эгоистические интересы социальной группы, индивида.

В настоящее время представлены обе эти формы, так как общенародный интерес и интерес той или иной общности в глазах индивидов зачастую совпадают даже тогда, когда они не тождественны. « ... Неправильно понятая форма есть как раз всеобщая форма и на определенной стадии развития общества – форма, пригодная для всеобщего употребления» .

В практической ориентации мышление опирается на особую группу ощущений, отражающих не только предмет преобразования, но и технологию, деловые отношения. Таковы чувства материала, рисунка действия, партнера, композиции и т. п.

Рациональная воля развертывается в тех же категориях диалектики, что и познание, но в ней они (заметил еще И. Кант) модифицируются. Внутреннее единство каждой категории не исключает различия образов ее действия в познании, практике, оценочной деятельности.

Существенную роль играет здесь такая рациональная форма, как идея, отражающая цель, план и структуру действия. Отмечено, что в зависимости от своей зрелости идея может выражаться представлением, понятием и т. д.

В теоретической абстракции надо отделять ту или иную форму мышления в ее всеобщей определенности от ее же наличных разновидностей. Например, нельзя сводить категориальность как использование мышлением формы категории к применению категорий диалектики; существуют также категории политэкономии, этики и т. д.

Понятие воспроизводит объект; идея выражает стремление субъекта изменить объект, указывая направление и способ; категория (не обязательно философская!) синтезирует понятие и идею (а также пафос мысли), выявляя момент их тождества: в этом сущность ее как формы мышления.

Будучи «изготовленными» человечеством, категории вступают в сферу применения; здесь совершается как бы возврат к тем формам, из синтеза которых они возникли – понятие, идея (и пафос). Так, философ-профессионал, применяя какую-либо известную категорию диалектики, обязан выразить ее содержание в форме понятия, а вместе с тем – перевести ее в форму идеи (требования, рекомендации к действию).

Философия потеряет свое лицо, если остановить ее содержание на категориях, «не доводя их до понятия и не завершив их в идею» . Между тем «профессиональная слепота» философов подталкивает их к тому, чтобы особенности своих философскихкатегорийпринятьзасутькатегориальности.

При этом всеобщность категории как формы мышления, обобщающей понятие, идею и пафос мысли, подменяется фиксируемыми в философских понятиях всеобщими моментами развития и взаимосвязи .

В каждой, в том числе и в философской, разновидности профессионального мышления познающий интеллект и практический разум сплетены в сложной диалектике. Каждая разновидность сопряжена со специфическими группами ощущений и желаний, порождаемых специализацией труда. Характер специальности модифицирует и интуицию: последняя выступает как мышление, сокращающее не только число формально-логических ступеней, но и «посторонний» для данной профессии материал.

В параграфе 3 исследуется проблема отношения между мышлением и эмоциональным компонентом оценки. Обосновываются следующие положения.

Идея «включить жизнь в логику» требует понять мышление в качестве не только отражения объекта, но и самовыражения субъекта, его отношений, потребностей, интересов.

Рациональный уровень эмоциональности представлен философам двояко: как оценка объекта и самооценка субъекта в плане той или иной эмоции; также – как познание той или иной эмоциональной модальности с помощьюпонятий логики, этики и т. д. Не следует отождествлять рациональный уровень эмоциональности с одной лишь его рефлексией.

Эмоциональные модальности, выражая жизненные позиции социальных общностей, поднимаются до рационального уровня, становясь пафосами мышления. Пафосу присущи основные черты мышления (установка на всеобщность, объективность, продуктивность), модифицированные здесь в соответствии с необходимостью выразить жизненные позиции.

Вместе с понятиями и идеями пафосы служат основой категориальной формы мышления, вместе с ними отрицая ее в ходе применения субъектом категорий.

При обосновании этих положений в первую очередь отмечается, что в оценочном аспекте мышления следует улавливать переход от чувственности к рациональности, в частности, видеть объективность самовыражения. В художественном творчестве стало азбучной истиной, что верный портрет человека должен изображать и логику действия окружающей его среды, и «субъективную правду» персонажа. Понятие «субъективной правды» фактически используют юристы, педагоги и другие специалисты, когда пытаются дать объективную и всестороннюю характеристику человека. Субъективная правда есть ближайшая реальность, определяющая мышление и проходящая становление при его непременном участии.

Этим Кант наметил генеральную линию многих более поздних вариантов интерпретации «жизненного мира»: фикционалистскую – Г. Файхингера, символистскую – Э. Кассирера, мифологическую – Г. Бранда и т. п. Изображая оценку как символ, миф и пр., эти философы преувеличивают разницу между «миром в себе» и «миром человека» так, что упомянутая субъективная правдастановитсясовершенной неправдой.

Многие эмоциональные акты на самом деле, подобно познавательным действием, связаны с пустяковыми событиями и мелкими интересами. Но они же могут правильно выражать устойчивые интересы класса, народа, человечества, запечатлеваясь в моральных, политических и иных формах, становясь пафосами созидательного труда, революционных выступлений и т. д. Здесь они обретают форму всеобщности. Пафосы, т. е. эмоциональные модальности на рациональном уровне, - суть необходимые элементы целостного процесса мышления вместе с понятиями и идеями.

Очевидно, к пафосу относятся слова А. В. Луначарского: «Понятие и эмоция... есть две стороны звуковой сигнализации, из которых исторически развиваются словесная и музыкальная речь. (...) Здесь есть своеобразный процесс мышления, своеобразная логика – не менее необходимая, обязательная, чем в мышлении понятиями... но все-таки иная» .

В параграфе 4 ценностный аспект мышления рассмотрен как элемент целостного самоопределения профессиональной общности и специалиста как личности.

Влияние дела и деловых отношений выходит далеко за пределы служебной деятельности субъекта, сказываясь на его мировоззрении в целом. Известно, что к признанию коммунизма по-разному, через свою профессию приходят подпольщик-пропагандист, инженер, литератор, агроном . Это указание В. И. Ленина развито постановлением ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы», указывающим на необходимость учета в идеологической работе особенностей разных групп трудящихся.

По мнению диссертанта, при анализе ценностного аспекта мышления специалиста следует видеть не только влияние специализации, выявляя, например, особенности профессиональной этики юристов, врачей и т. д. Надо брать и профессиональное мышление в целом, как социальный тип.

Пафосы профессионального мышления, взятого как тип, вырастают из основных моментов профессии, отражают рассмотренные выше линии его социогенеза.

Главным ценностным ориентиром здесь выступает дело, отношения по поводу дела. Отношение к труду, его предмету, цели, технологии имеет множество эмоциональных модальностей, меняющихся на протяжении истории. Так, автор «Экклезиаста» трижды повторяет, что самое лучшее для человека – наслаждаться добром трудов своих; тем не менее, общий вывод иной: все дела человека – «суета сует и томление духа». Это «несчастное сознание» выражает отчаяние индивида, уже переросшего примитивный коллективизм родового строя, но еще очень далекого от единения с людьми на почве непосредственного обобществления труда и потому одинокого. Радость труда и наслаждение его плодами меркнут перед неотвратимостью личной смерти. Еще негативнее отношение к труду в условиях экономического и политического принуждения. Но даже здесь подлинное значение труда как основы жизни общества, как высшей ценности фиксируется в духовной культуре народа.

Социалистическая революция преодолевает систему отчуждения труда, уничтожает профессиональный бандитизм, нищенство и подобные им «профессии». Создаются условия для массовой реализации «профессионального призвания» . Но непрекращающаяся эволюция «мира профессий» постоянно переводит одну из них за другой в разряд устаревших и отмирающих. В связи с этим, хотя характерная для системы принуждения антиномическая разновидность эмоционального видения труда исчезает при социализме, но известная противоречивость здесь все же остается.

Следует выявлять ведущую эмоциональную модальность в отношении к труду и целенаправленно формировать ее. Социалистический трудовой коллектив должен создавать особого работника – хозяина на своем предприятии, мыслящего категориями общественного интереса. И достигается это не словами, а перестройкой реальных форм коллективной деятельности .

Отношение к труду есть в то же время отношение к себе как субъекту труда. Гармоничное сочетание этих двух линий ценностного аспекта мышления составляет серьезную теоретическую и практическую проблему. Ее чаще осознают представители профессий, где более широко используют как «рабочий инструмент» эмоции, Например, в искусстве: «любить себя в искусстве или искусство в себе?» Здесь возможен своеобразный вариант «профессиональной слепоты»: для логика мир порою предстает лишь как «мир понятий»; для художника – лишь как «мир образов» (сценических, живописных и др.). Образам художник порою отдает себя без остатка.

Возможно эмоциональное самоотчуждение личности. Социализм уничтожает классовую основу самоотчуждения трудящегося; но частичное расхождение указанных линий оценки может сохраняться в связи с технико-технологическими и социально-технологическими особенностями профессии.

В ценностном самоопределении существенное значение принадлежит также осмыслению специалистом себя в качестве члена профессиональной общности. При социализме перед этими общностями поставлена цель – совместный труд на благо всего общества; последовательное подчинение ей деятельности всех трудящихся позволит в конечном счете преодолеть в деловых отношениях элементы мистики и денежного расчета. Горизонты мышления специалиста не должны замыкаться границами его общности. Для этого нужно, чтобы профессиональный интерес являлся труженику в непосредственно-общественной форме, а не в виде интереса «своей» отрасли, предприятия и т. п. «Ведомственность есть метод мышления и – что еще важнее – способ хозяйственных действий, отклоняющихся от общенародного интереса» . Не случайно уже на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС в числе актуальнейших задач названо «формирование нового типа экономического мышления».

Преодоление отчуждения требует также воссоединения социальных функций человека с функциями его как агента технологического процесса . Притом социальные функции должны реализовываться и за пределами, и внутри трудового коллектива. Для этого они должны стать ценностью и воплотиться в одном из пафосов мышления специалиста.

Раздел 3. «Проблема функционирования мышления в составе профессиональной культуры субъекта современного общественного производства» включает 2 параграфа. Для исследования выделены два звена этой комплексной проблемы: выявление противоречий профессиональной культуры, определяющих мышление, и анализ роли природных «задатков».

В параграфе1 отмечается, что диалектика общеобразовательной и специальной подготовки, мировоззренческойи специальной культуры, исторические и логические связи профессионализма и любительства, проблемы становления и функционирования разновидностей профессиональной культуры и их взаимодействия друг с другом – все это прямо характеризует развитие профессионального мышления.

Практическая деятельность системыобразования, трудовых коллективов и других элементов советской социальной системы по формированию профессиональной культуры выявила необходимость решения ряда общих вопросов; в частности, обоснования того, что при социализме эта культура – не анахронизм, а полноправный элемент социалистического образа жизни.

В свое время К. Маркс показал, что капиталистическое производство раздробляет целостную деятельность индивида, сводя его профессиональную культуру к жалкому набору специальных знаний и приемов, для овладения которыми не требуются ни общая культура, ни специальное образование. Но расчленение процесса на элементы, временное абстрагирование от субъекта неизбежно присутствуют везде, где осуществляют переход от стихийно найденных приемов к научно обоснованным схемам деятельности . Поэтому при всей ограниченности и пагубности для трудящихся профессиональной культуры при капитализме ее следует диалектически оценивать и как этап движения к будущей, более высокой культуре.

Социалистическое общество задает свой масштаб оценки профессиональной культуры: учитывается ее влияние и на производительность труда, и на развитие личности.

В наши дни при характеристике профессиональной культуры нередко имеют из виду лишь специальные знания и навыки. Но это верно, и то не полностью, лишь для капитализма. Капитал культивирует специальную технологию, в этой и только в этой сфере позволяет труженику быть субъектом. Тем самым он вносит диспропорцию в структуру деятельности субъекта производства и порождает «имидж» профессиональной культуры, редуцирующий её к специальной искусственности. В ходе пробуждения активности масс, уничтоживших гнёт капитала, социалистическое общество сознаёт несводимость профессиональной культуры к той или иной специальной технологии, начинает практически высвобождать её из этих ограничительных рамок, предоставляет индивиду возможность влиять на все моменты профессии.

В эпоху НТР одна специальность за другой также совершает переход к индустриальным методам организации трудак использованию пауки. Становится явным, что в составе каждой разновидности профессиональной культуры, сколь бы специфична она ни была, «работают» общеобразовательные дисциплины. Профессиональная культура и по составу знания, и по отношению к мировоззрению отнюдь не чисто специальна.

Такое строение профессиональной культуры, ее эволюция от эмпирии к науке, от кустарничества к индустрии ставят перед социалистическим обществом крупномасштабные задачи. В частности, ясно осознается необходимостьуглубления синтеза общеобразовательного и специального знания в вузах, техникумах, ПТУ, общеобразовательных школах. Утверждается также непрерывное образование . Программы образования взрослых, системы переподготовки, аттестации, повышения квалификации и другие организационные формы утверждают диалектический подход социалистического общества к современному профессионалу. Одновременно утверждается принцип непрерывного воспитания , лаконично выражаемый формулой – «подбор, расстановка и воспитание кадров».

Наряду с закономерностями профессиональной культуры, взятой в целом, свои закономерности существуют на уровне ее отдельных специализированных форм . Каждая из них исторична; противоречивы ее становление, развитие, внутренняя организация, взаимоотношения с другими формами. Новая разновидность «решает» противоположные задачи: ей надлежит исключить дублирование «материнских» форм, сохраняя в то же время генетические и функциональные связи с ними.

На определенных этапах специализированная форма также претерпевает коренные обновления. Столкновение старого и нового раскалывает профессиональную общность на противоборствующие группы, причем защитники традиции отождествляют ее с культурой, а новации – с дикостью, бессмыслицей.

На эволюцию специализированных разновидностей профессиональной культуры сильное влияние оказывают отношения между специалистами и дилетантами. Приемля или отвергая соответствующую продукцию, массы непрофессионалов стимулируют ускоренное развитие одних тенденций и уготавливают другим течениям судьбу тупиковых ветвей. Эта сфера потребления неоднородна: здесь накапливается золотой фонд народной культуры, бытует «массовая» культура, проходит короткая жизнь новинок прихотливой моды. «Глас народа» не тождествен всякому мнению потребителей, но всегда налично дан в форме последнего.

Непрофессионалы выступают не только как потребители, но и как творцы-любители. Любительство нередко служит формой существования для зарождающихся специализированных форм профессиональной культуры. В целом его существование поддерживается многими причинами: тем, что наличная структура системы специальностей и планы профессионального самоопределения массы индивидов, постепенно сближаясь друг с другом, не могут полностью совпадать; тем, что неизбежно имеются отмирающие специальности; тем, что усвоение даже самой совершенной и многосторонней профессиональной культуры есть и останется лишь частью всестороннего развития личности.

Немалую роль играют и закономерности личностного уровня профессиональной культуры. Так, нередко специалисты, по разным причинам не освоившие специфической культуры «своей» разновидности профессионального мышления, пытаются компенсировать свою слабость использованием «чужих» методов и средств: философия подменяется специальным знанием, на партийную работу переносятся приемы администрирования и т. п. При формировании мышления в системе образования постоянно действуют также противоречия между профессиональными интересами творцов научного знания и интересами обучающихся, основная масса которых готовится не к научно-исследователь­ской деятельности.

Еще одно противоречие бытия профессиональной культуры на личностном уровне состоит в том, что продуктивность как атрибут мышления возможна лишь на основе перевода абстрактно-всеобщих формул специальности в элементы личного жизненного мира. Здесь понятия переходят в форму пониманий; идеи трансформируются в максимы личной воли и в умения; классовая ненависть, исторический оптимизм и другие пафосы мышления становятся личными убеждениями офицера, историка, инженера и др.

На этом уровне профессиональная культура обретает черты своего рода искусства. К выработанным человечеством формам мышления специалист должен относиться как личность, искать в них новые грани, развивать владение ими до воплощения в своей жизнедеятельности. Опыт показывает, что осуществить гармоническое единство сторон «вечного» противоречия между абстрактно-всеобщим и личным в профессионализации много сложнее, чем идти по пути создания «массовой» культуры или по пути творческой анархии и эмпиризма. В искусство профессионального мышления входит владение и специальным знанием, и мировоззренческими компонентами. Это ясно видела еще домарксистская философия, например, Лейбниц, исследовавший и разработавший «новое искусство познания» . Это искусство часто выглядит непостижимым природным «даром» индивида, так как в нем постоянно есть нечто скрытое для самого мастера и его учеников.

Это может быть «неявное» чувственное знание, опосредующее рациональную деятельность, или формы рациональной деятельности, найденные и применяемые, но еще не подвергшиеся рефлексии.

В парагрфе 2 указывается, что на личностном уровне функционирования мышления в составе профессиональной культуры анализу подлежат и скрытые влияния природных закономерностей на усвоение и развитие индивидом всеобщих форм культуры.

Анализ труда, выполненный К. Марксом, утвердил, что человек всегда действует как представитель определенного социально-экономиче­ского уклада и как природное тело. Научная организация любого производства должна включать в себя исследование и учёт свойств этого тела.

Домарксистская философия некритически смешивала социально-биологическую проблему с вопросами гносеологического, политического и иного характера.. При этом материалисты, особенно X VIII века, отстаивая идеи «природного равенства» людей, одинакового для всех «естественного света разума», допускали «порочные» логические круги, элементы натурализма и метафизики. Идеалисты, в противовес материализму развивавшие идеи «сверхприродной» детерминации мышления, мистифицировали социальность и в своих представлениях о «чистом, вечном, абсолютном» разуме тоже оказывались метафизиками. Преодолевая эти недостатки, марксизм-ленинизм вводит положение о противоречивом единстве природного и общественного, развивающемся по мере изменения природы человеком.

Исходя из этой методологической установки и учитывая данные современной науки, следует признать: естественные предпосылки имели и имеют значение в развитии мышления индивида; они не неизменны; они в принципе подвластны человеку как общественному существу; научное объяснение роли этих свойств необходимо для системы профотбора и подготовки специалистов.

Профессиональный тип мышления и его разновидности суть всецело культурно-исторические продукты. Но на уровне усвоения и репродуцирования его индивидами сказываются некоторые, многократно опосредованные и во многом неизученные влияния морфологии и функций организма и популяции. Их действие сказывается не со стороны содержательной формы (юридического, философского, математического и иного мышления), а в плане психофизиологического обеспечения мыслительной деятельности. При этом особенности нервно-психической деятельности, характерные для тех или иных специальностей, имеют опосредованную и вероятностную связь с указанными содержательными формами. Они в значительной степени формируются профессиональной подготовкой и работой по специальности.

Успехи современной генетики, нейрофизиологии, психотерапии и других наук доказывают, что по отношению к собственной природечеловек проделывает тот же путь, что и в отношении к географической среде (показанный К. Марксом) – от стихийного природопользования к управлению ею. «Всестороннее проявление индивида лишь тогда перестанет представляться как идеал, как призвание и т. п., когда действие внешнего мира, развивающее у индивида действительное развитие его задатков, будет взято под контроль самих индивидов, как этого хотят коммунисты» .

В заключении суммированы главные выводы исследования. В современных условиях ленинская идея союза философов и естествоиспытателей вырастает в задачу совершенствования сотрудничества философов с представителями всех профессий. Философский анализ профессионального мышления способствует решению этой задачи, освещая одно из перспективных направлений движения философского знания в практическую жизнь и, наоборот, одну из форм вовлечения результатов непрофессиональной философской активности масс (в данном случае – рефлектирующих специалистов) в сферу профессиональной философской мысли.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах автора:

1. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления (методологические и идеологические аспекты). – Томск, 1985. – 231 с.

2. Баталов А. А. О некоторых моментах становления комплексного подхода к личности // Проблемы личности. Материалы симпозиума (Москва, 1970). – М., 1969. – Т. 1. – С. 198 – 204.

3. Баталов А. А. К вопросу о содержании понятий «социальное» и «биологическое» // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии. – М., 1978. – Вып. 1. – С. 8 – 13.

4. Баталов А. А. Врачебная профессия и нравственность // Терапевтический архив. – 1979, # 5. – С. 76 – 80.

5. Баталов А. А. Отдельное и общее в практическом творчестве (на примере практики врачевания) // Творческий характер практики. – Свердловск, 1979. – С. 94 – 98.

6. Баталов А. А., Беликов Е. С. Соотношение теоретического и клинического мышления в медицине // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии. – М., 1980. – Вып. 2. – С. 66 – 73.

7. Баталов А. А. Экзамен по марксистско-ленинской философии // Формирование диалектико-материалистического мышления студентов (средствами проблемного обучения). – М., 1980. – С. 132 – 137.

8. Баталов А. А. Коммунистическое мировоззрение и профессиональные особенности ценностных установок специалиста // Формирование активной жизненной позиции советского студенчества (Материалы Всесоюзной конф.). – Саратов, 1981. – С. 69 – 72.

9. Баталов А. А. К проблеме формирования экологического мышления в высшей школе // Взаимодействие природы и общества как комплексная проблема науки и практики (Тез. докл. межрегион. конф.). Иркутск-Чита, 1981. – Вып. 4. – С. 64 – 66.

10. Баталов А. А. К вопросу о формировании образа мышления санитарного врача // Гигиена и санитария. – 1981, # 9. – С. 30 – 32.

11. Баталов А. А. О философской характеристике практического мышления // Вопросы философии. – 1982, # 4. – С. 64 – 72.

12. Баталов А. А. Взаимодействие наук, профессионализм и дилетантизм // Философские и социальные аспекты взаимодействия современной биологии и медицины (Тез. докл. Всесоюзной конф.). – М., 1982. – С. 151 – 153.

13. Баталов А. А. Врачебная профессия как социальный институт.

Внедрение результатов научных исследований в практику здравоохранения, в научные исследования и в некоторые отрасли промышленности (Тез. докл. научн. сессии). – Свердловск, 1983. – С. 170 – 171.

14. Баталов А. А. Профессиональная детерминация мышления как проявление социальной природы сознания // Теоретическое наследие К. Маркса и научно-техническмй прогресс (Тез. докл. межвуз. симпозиума). – Свердловск, 1983. – Ч. 2. – С. 13 – 14.

15. Баталов А. А. О содержании понятия «профессиональная культура» // Вопросы совершенствования учебного процесса и воспитания в медицинском институте (Тез. докл. межвуз. конф.).– Свердловск, 1986.– С. 62 – 63.

16. Баталов А. А., Беликов Е. С. «Вторая болезнь» и «вторая природа» // Архив патологии. – 1986, №4. – С. 77 – 82.

Пособие посвящено теоретическим и практическим вопросам формирования творческого профессионального мышления, раскрывает основные его характеристики. Основная цель пособия заключается в обучении оптимальным стратегиям формирования творческого профессионального мышления.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Формирование профессионального творческого мышления (М. М. Кашапов, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Глава I. Психологическая характеристика творческого профессионального мышления

А. В. Брушлинским был обоснован вывод о том, что любое мышление (хотя бы в минимальной степени) является творческим и потому не существует репродуктивного мышления, в результате была дана новая трактовка взаимосвязи мышления и творчества . Развитое, зрелое мышление профессионала проявляется в умении ставить производственные цели, творчески решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные как и в учебной, так и в профессиональной деятельности. Оригинально мыслящий профессионал способен рисковать и принимать ответственность за своё решение. Творческий характер мышления предполагает видение проблемы, постановку и разрешение возникшего противоречия, умение анализировать творческие пути возможного решения проблемы, избирая наиболее предпочтительный из них. Профессиональное мышление рассматривается нами как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности.

Творческое профессиональное мышление – это один из видов мышления, характеризующийся созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Образующиеся изменения касаются мотивации, целей, оценок, смыслов выполняемой профессиональной деятельности. Творческое профессиональное мышление направлено на выход за пределы решаемой специалистом задачи; на созидание результата или оригинальных методов его получения на основе конструктивного преобразования познанного. Результатом такого мышления является открытие принципиально нового или совершенствование уже известного решения той или иной профессиональной задачи.

Главное для творческого мышления – оригинальность, умение охватить познаваемую действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Полное, всестороннее обнаружение свойств определенной области действительности обеспечивается знанием всех фактов, относящихся к ней, а также степенью эрудиции профессионала. Отсюда вытекает огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Особый вклад в область исследования творческого профессионального мышления был сделан на основе системогенетического анализа, разработанного В. Д. Шадриковым . В контексте данной теории нами были описаны этапы творческого выполнения профессиональной деятельности, профундированы и установлены важнейшие характеристики творческого мышления специалиста (типы, структура, функции, механизмы, свойства, закономерности, принципы).

Типы творческого мышления профессионала

Профессиональный тип мышления – это, по мнению А. К. Марковой, преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений.

На основе разработанной нами структурно-уровневой модели педагогического мышления как разновидности профессионального мышления можно выделить два типа мышления: ситуативный и надситуативный .

Ситуативный тип мышления учителя характеризуется совершенствованием им собственных предметно-методических действий и технологий, составляющих образовательного процесса. Данный тип направлен на установление ситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Педагогом принимаются и реализуются решения, ориентированные на ближайшую перспективу и выгоду, а не на смысл педагогической деятельности, ее цель и общественное предназначение без учета влияния данной конкретной ситуации на учебно-воспитательный процесс в целом. Основным критерием выбора решения является прошлый опыт и стереотип решения подобных ситуаций, а не анализ и прогнозирование результатов своей деятельности. В процессе реализации данного типа личностное развитие педагога становится более затрудненным. Ситуативный тип решения педагогической проблемной ситуации является эффективным, когда деятельность педагога связана с организацией деятельности учащихся, ее стимулированием и контролем.

Надситуативный тип характеризуется осознанием учителем необходимости собственного изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Данный тип мышления ориентирован на актуализацию нравственного, духовного пласта образовательного процесса. Проблемные ситуации, возникающие в ходе практической деятельности преподавателя, заставляют его «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, который программирует исполнительскую деятельность учащихся. Такое состояние субъекта выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально значимых и личностных качеств. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения педагогических проблемных ситуаций не только способствует активизации мыслительной деятельности преподавателя, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога, поскольку затрагивает прежде всего его эмоциональную сферу и его самосознание. А это, в свою очередь, неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым учителю совершенствовать свою деятельность.

Включенность в ситуацию является важнейшим признаком надситуативного мышления, проявление которого сопровождается расширением и углублением анализа познаваемой и преобразуемой ситуации и себя в ней. Помимо включенности в ситуацию, надситуативное мышление одновременно характеризуется конструктивным выходом за пределы решаемой ситуации. Третьим признаком надситуативного мышления является преобразующая направленность мышления на себя как основного субъекта познания и разрешения профессиональной проблемной ситуации.

Структура творческого мышления:

1. Мотивационно-целевой компонент (отражает специфику целеполагания и мотивации профессионального мышления).

2. Функциональный компонент (диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий).

3. Процессуальный компонент (эвристическое оперирование системой специфических способов поисковой познавательной деятельности в процессе решения профессионалом возникшей перед ним профессиональной задачи).

4. Уровневый компонент (характеризуется уровнями обнаружения проблемности в решаемой ситуации).

6. Операционный компонент (отражает обобщенные, выработанные в практике специалиста способы решения им профессиональных задач).

7. Рефлексивный компонент (отражает способы контроля, оценки и осознания психологом своей деятельности).

Существуют некоторые особенности структуры профессиональной деятельности специалиста, которые, по нашему мнению, могут влиять на его мышление.

1. Профессиональная деятельность специалиста балансирует между традициями, шаблонами, догмами и творчеством, свободой, инновациями; поэтому важно четко соблюдать оптимальную меру сопряженности между этими крайностями. Процесс возникновения профессионального мышления связан с наличием проблемности в осмыслении и преобразовании возникшей ситуации. Благодаря установлению проблемности объективная профессиональная ситуация трансформируется в профессиональную (субъективную) проблемную ситуацию через которую связаны мышление и деятельность профессионала.

2. В способности реализации предельных целей посредством частных целей, в умении их использовать и состоит мастерство профессионала. Производственные цели формулируются не в виде описания действий специалиста, а с позиции заказчика и с точки зрения требований профессиональных стандартов.

3. В процессе разрешения конкретной ситуации профессионал сам вычленяет и решает проблему. Он несет ответственность за свои решения, их реализацию и сам определяет практическую значимость и выполнимость выработанного решения.

Функции профессионального мышления

Далеко не все люди могут реализовать собственный творческий потенциал, хотя нетворческих людей не существует. Творчество неотделимо от труда, а значит присуще каждому виду деятельности. Можно выделить следующие характеристики творческого профессионального мышления, определяющие меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степени их полезности и вредности для профессиональной деятельности: 1. Изучение условий и возможностей профессиональной деятельности. 2. Адаптация к профессиональной среде. 3. Формирование готовности к постоянному саморазвитию.

Функциональная сторона мышления профессионала служит для обеспечения производственного процесса и характеризуется следующими особенностями:

1) диагностическая: познание конкретной ситуации, получение обратной связи в отношении выполняемой профессиональной деятельности;

2) стимулирующая: побуждение к проявлению интеллектуальной инициативы посредством собственных действий;

3) информирующая: сбор информации об актуальных проблемах и о способах их решения;

4) развивающая: осмысление средств формирования ведущих профессиональных качеств личности;

6) оценивающая: сообщение оценки степени результативности их разнообразных действий;

7) самосовершенствующая: профессиональное мышление создает и обеспечивает возможность избежать импульсивной или рутинной деятельности;

8) преобразующая функция: порождение новой реальности. Основной вектор творческого мышления профессионала – преобразование ситуации или преобразование себя (надситуативный уровень).

Кроме того, самоконтроль обеспечивает профессионалу правильное разрешение конкретной ситуации. Самооценка позволяет ему определять, разрешено или не разрешено (и в какой степени) главное противоречие, составляющее ядро производственной проблемной ситуации. Таким образом, чем большее значение для деятельности имеет профессиональное мышление специалиста, тем больше вреда от того, что оно функционирует неадекватно.

Функциональная сторона мышления характеризуется выработкой и принятием решения относительно способов профессионального воздействия (проявляется в поиске, «взвешивании», селекции содержания средств воздействия). И всё же в этом перечне можно выделить две основные функции: диагностическую и преобразовательную. Обе эти функции осуществляются в контексте конкретных ситуаций, из системы которых состоит профессиональная деятельность. Функции профессионального мышления субъекта в контексте практической деятельности выступают прежде всего как функции анализа конкретных производственных ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции осуществления наличных планов, рефлексии полученных результатов. По своему происхождению профессиональное мышление представляет собой систему умственных действий, возникающих на основе познания и преобразования сложной ситуации. Такие действия, изменяясь по форме, сохраняют свою содержательную специфику, существенные свойства и функции профессионального мышления субъекта.

Механизмы творческого мышления

Под психологическими механизмами понимается система различных условий, средств, отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих развитие качеств творческого мышления. Механизм творческого мышления как способа конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет, по мнению Я. А. Пономарева, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний .

Интеллект у человека, по мнению Б. М. Теплова, один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека . Им было показано, что основные элементы мышления едины, они своеобразно функционируют при решении тактических и стратегических задач. Данному процессу присущи такие черты, как «схватывание» целого при одновременном внимании к деталям, нахождение оперативного решения, предвидение возможных следствий и последствий. Механизмы творческого профессионального мышления невозможно понимать без учета механизмов развития психики.

Механизм развития психики (по мнению Л. С. Выготского) – это усвоение социально-исторических форм деятельности. К основным психологическим механизмы формирования высших психических функций относятся: 1) механизм интериоризации распределенной деятельности; 2) механизм «осмысления» элементов распределенной деятельности на основе символизации (прежде всего на основе реального включения в соответственные отношения, свойственные взрослым). При этом за счет управляемого формирования коллективно распределенной деятельности в ученических коллективах можно добиться такого положения, когда личные цели учащегося становятся подчиненными коллективным. Для целенаправленного формирования смысла той или иной деятельности необходимо использование особых организационно-игровых методов, реально моделирующих распределение интенсивных эмоциональных состояний при опоре на идею ответственности, свойственную коллективизму взрослых .

Идея многоуровневости, интегральности когнитивных образований представлена в работах В. Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина, Е. А. Сергиенко, В. В. Знакова, М. А. Холодной, В. И. Панова и др. Так, по мнению Д. Н. Завалишиной, механизм творческого акта состоит в «выходе за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, преобразования ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых «пластов», «планов» психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким .

Профессиональное же мышление, наряду с общими механизмами, имеет специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Проведенный теоретический анализ, а также обобщение эмпирических данных, полученных в ходе исследования специфики творческого мышления на разных этапах профессионализации (довузовский, вузовский и послевузовский), а также в различных видах профессиональной деятельности (Е. В. Коточигова, Т. Г. Киселева, Ю. В. Скворцова, Т. В. Огородова, С. А. Томчук, О. Н. Ракитская, А. В. Лейбина, Е. В. Каганкевич и др.), позволяет отметить, что существуют механизмы тормозящие (актуализация дистрессового опыта, самоосуществляющийся прогноз, драматизация), и выделить следующие механизмы, повышающие эффективность профессионального мышления.

I. Учёт механизмов операционной интеграции помогает найти ответ на вопрос «Каким образом?». Данные механизмы обеспечивают внутренние психические образования когнитивных действий, участвующих в процессе переработки профессиональной информации и принятии решений. Такие механизмы обогащают функциональную систему познавательных процессов человека и адаптируют её к профессиональной деятельности, которую человек осваивает.

1. Механизм «анализ через синтез». Поиск неизвестного с помощью механизма «анализ через синтез», по мнению С. Л. Рубинштейна, означает выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами . В процессе решения любой задачи происходит расчленение её на несколько частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяются в единый способ, который и будет ответом к задаче. Одним из методов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность производственной деятельности, может служить анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

2. Механизм поиска неизвестного на основе взаимодействия интуитивного, спонтанного и логического, рационального начал. Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает, по мнению Я. А. Пономарева, интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то решение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода . Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний.

II. Знание функциональных механизмов позволяет найти ответ на вопрос «Для чего?». К группе данных механизмов можно отнести 1. Механизм интерпретационных обобщений . Интерпретация предполагает понимание не только того, что происходит, но и того, что это значит для личности, как на нее влияет. Интерпретация в этом значении становится возможной в ситуации социального взаимодействия и характеризуется выработкой своего отношения к познаваемому и преобразуемому явлению.

2. Механизм актуализации айстрессового опыта: творчески думающий профессионал начинает мыслить от продуктивного, успешного завершения ситуации. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает эффективного профессионала от неэффективного.

Данные механизмы обеспечивают формирование, коррекцию, создание новых интеллектуальных качеств профессионального мышления.

III. Уровневые механизмы отвечают на вопрос «Каковы границы ситуации?», «Каковы параметры – актуальные, перспективные – осмысления ситуации?». 1. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере актуализировать собственный творческий потенциал . Такой механизм осуществляется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация метапозиции в осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного механизма позволяет успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного мышления как психологическую основу творческого профессионального мышления. Актуализация данного механизма осуществляется с помощью способности к самотрансценденции, означающей способность человека к выходу за пределы наличной ситуации, обеспечивающей ему возможность самоизменений и саморазвития. Находясь внутри ситуации, трудно понять, что происходит. Нужно подняться над ситуацией. Для этого необходимо установить общности между элементами проблемности компетенции, возникающими в профессиональной деятельности, и элементами проблемности компетентности, затрагивающими личностные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием развивающегося субъекта мышления. Человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Благодаря актуализации данного механизма осуществляется выход на продуктивные виды деятельности. Установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления можно с помощью метода динамического моделирования . Данный метод основан на процессе распознавания и классификации решаемых ситуаций.

В исследованиях нами установлено, что основным психологическим механизмом творческого мышления профессионала служит переход с ситуативного уровня обнаружения проблемности на надситуативный. Надситуативно мыслящие профессионалы, независимо от вида трудовой деятельности (управленческая, педагогическая, врачебная, спортивная и т. д.), более успешно разрешают возникающие производственные затруднения, чем ситуативно мыслящие специалисты. Именно актуализация и реализация надситуативного типа профессионального мышления приводит к снижению конфликтов с дисфункциональным содержанием.

Разработанные нами методы динамического моделирования («Сценарный метод», «Анализ конфликтных ситуаций» и др.) позволяют установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления . Данные методы, основанные на процессе распознавания, рефлексии и классификации ситуаций, способствуют выходу на продуктивные виды деятельности. Овладев механизмом перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный, творчески думающий профессионал начинает мыслить, занимая метапозицию, от прогнозируемого конца, от продуктивного, успешного завершения ситуации. Обратимость мышления означает умение мыслить, поднимаясь над решаемой ситуацией, от пролога к антиципированному эпилогу, от дебюта к финалу. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает, как показали наши исследования, эффективного профессионала от неэффективного (М. М. Кашапов, 1989; Т. Г. Киселева, 1998; Е. В. Коточигова, 2001; Т. В. Огородова, 2002; И. В. Серафимович, 1999; Ю. В. Скворцова, 2004, С. А. Томчук, 2007, А. В. Лейбина, 2008 и др.).

2. Механизм когнитивной интеграции . Д. Н. Завалишина, рассматривая механизмы функционирования зрелого интеллекта, выделяет механизм операционной интеграции, основной формой реализации которого является постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам действительности.

IV. Личностные механизмы отвечают на вопрос « Кто?» и обеспечивают процессы личностной адаптации.

1. Механизм саморегуляции означает сознательное воздействие профессионала на самого себя с целью реализации своего творческого потенциала. Когнитивная перестройка (по Ж. Пиаже) как смена наглядно-образных операций (дологических на формально-логические) «запускает» в определенном роде и качественные изменения профессионального творческого мышления, прежде всего развитие самосознания, рефлексивность как способность к самоизменению. Данные изменения можно отнести к составляющим регуляторного компонента профессионального творческого мышления. Субъектная саморегуляция, являясь важным психологическим механизмом, рассматривается как сложное многокомпонентное психологическое образование личности, характеризующееся способами самоактуализации личности, при котором достигается (или нет) целостность и автономность саморазвивающегося и перспективного профессионала (К. А. АбульхановаСлавская, Л. Г. Дикая, А. О. Прохоров).

2. Психодинамические механизмы характеризуются, по мнению З. Фрейда, тем, что творческую активность можно рассматривать как результат сублимации, смещения полового влечения в другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально приемлемой форме сексуальная фантазия. Э. Фромм психологические механизмы рассматривал исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта . Динамическая регуляторная система, по мнению О. К. Тихомирова, формируется по принципу «Здесь и сейчас» и проявляется в регулировании смысла .

3. Механизм позитивной самооценки – оценивание профессионалом своих действий и деятельности в целом и внесение в нее конструктивных изменений и коррективов на основе анализа творческих ресурсов. Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей тогда является важным регулятором мышления и поведения личности, когда у субъекта проявляется позитивное отношение к себе.

V. Деятельностные механизмы отвечают на вопрос « Что?» и обеспечивают профессиональную адаптацию, идентификацию и оптацию.

1. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека. Данный механизм характеризуется переосмыслением и перестройкой субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, направленной на преобразование себя, своих личностных черт, в том числе креативных, и окружающего мира.

2. Механизм соотношения осознанных и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я. А. Пономаревым через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения – бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание .

3. Механизмы диссоциации и ассоциации. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации и поставленной цели!

– комбинации, – вот суть творчества. Обратимость мышления означает умение мыслить от конца к началу, от заведомого поражения к реальной победе. С помощью ассоциативного механизма осуществляется поиск неизвестного. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между познаваемыми явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

4. Механизмы интериоризации и экстериоризации. Соотношение интериоризации и экстериоризации рассматривается как проявление двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики осуществляется благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия; д) позитивное формулирование решаемой проблемы.

5. Позитивное переструктурирование своего опыта является, по мнению Р. Ассаджоли, механизмом самораскрытия творческого процесса . Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с трансформацией знания или с его достраиванием; б) с переструктурированием проблемной ситуации посредством модификации тех или иных базисных черт её проблемности, что влечет за собой изменение в межличностном взаимодействии; в) с осуществлением выхода за пределы исходной системы знания. Р. Ассаджоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ её самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего опыта (см. схему 1).

Динамика самораскрытия творческого процесса

6. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Данный механизм характеризуется обнаружением такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Поэтому неслучайно В. Д. Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия .

Каждый тип механизмов может быть выявлен в зависимости от уровня действия данного типа. С этой целью устанавливается степень однородности распределения морфологических признаков, характерных для определенного этапа профессионализации.

Знание психологической природы механизмов творческого мышления позволяет более адекватно рассматривать критерии их сформированности. Согласно М. А. Холодной, к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности имеют отношение когнитивные стили . Когнитивный стиль характеризуется устойчивыми способами приема и переработки информации, проявляющимися в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющими на все уровни ментальной иерархии, включая личностные и интеллектуальные особенности, в том числе принципы творческого мышления. Учет принципов позволяет выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления.

Профессиональное мышление наряду с общими механизмами имеет специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Данную специфику можно выявить с помощью метода динамического моделирования, который позволяет установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления, а также обеспечивает выход на продуктивные виды деятельности. Метод основан на процессе распознавания и классификации ситуаций, решаемых профессионалом.

Другим механизмом самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли). Эффективность психологических механизмов возрастает, когда они выступают комплексно. В качестве психологических механизмов нами были выделены те, которые способны оказывать наиболее действенное влияние на развитие качеств творческого мышления профессионала. Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

Свойства профессионального мышления помогают творчески интегрировать знания, а не ограничиваться однажды полученной профессиональной подготовкой. Любое свойство профессионального мышления проявляется в единстве качества и количества и имеет определенную меру выраженности. Свойство – внешнее выражение определенной стороны качества объекта, которая проявляется в процессе взаимодействия с другим объектом. Всякое свойство имеет относительный характер и зависит не только от качественной определенности данного объекта, но и от качества тех объектов, с которыми он взаимодействует.

Свойство является тем, что присуще объектам, что их отличает от других объектов или делает их похожими на другие объекты. Свойство необходимо для определения понятия, если оно присуще всем объектам этого понятия (является общим свойством) и без него объекты этого понятия не существуют. Учёт свойства объекта (предмета) служит значимым средством для решения задачи, если это свойство используется в процессе решения. Несущественные свойства для определения понятия (не общие, случайные) могут быть существенными для решения конкретной задачи или его эвристического поиска.

К свойствам творческого профессионального мышления можно отнести активность – преобразующую позицию субъекта мышления; специфичность объекта мысли , которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); индивидуализированность мышления, обобщенность знания , т. е. профессиональное мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; действенность, т. е. внесение изменений, преобразований; двойственность задач; субъектность объекта труда; самостоятельность – направленность на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций.

Основные свойства профессионального мышления разделяются на общие, свойственные мышлению в целом, и особенные – характеризующие (профессиональные, возрастные, половые) особенности мышления определенной категории людей; индивидуальные – присущие конкретному человеку.

Закономерности творческого мышления, с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют специфику. Закономерность мышления – это причинно-следственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я. А. Пономаревым, является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием. В. В. Знаковым выявлены закономерности личности как субъекта познания и понимания . Проявление закономерностей творческого профессионального мышления характеризуется подъемами и спадами. Поэтому остро встает проблема психологического сопровождения деятельности профессионала с учетом определенных законов и закономерностей (неравномерность, гетерохронность, диахроничность). Конкретное проявление любого общего закона психологии всегда, подчеркивает Б. М. Теплов, включает в себя фактор личности, фактор индивидуальности .

Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления творческого мышления будущего специалиста возможно при условии учета психологических закономерностей и механизмов его функционирования. В связи с этим представляется перспективным соотнесение закономерностей обучения и закономерностей творческого мышления преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются всегда, независимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Например, зависимость между взаимодействием преподавателя и обучаемого и результатами обучения; развитие умственных умений и навыков зависит от применения педагогом поисковых методов обучения; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения. Поэтому каждый преподаватель имеет свое представление о цели обучения, исходя из которой он планирует учебный курс. Преподаватель, планируя учебный курс, задает себе следующие вопросы: 1. Зачем? Концептуальный аппарат. (Какие базовые понятия должен усвоить студент?) 2. Что? Овладение основными психологическими теориями по тематике курса (основные идеи и принципы). 3. Как? Методы и методики. Умение практически применять знания 4. Кого? Учет возрастных, профессиональных, половых и индивидуальнотипологических характеристик обучаемых.

Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Отвечая на актуальный вопрос: «Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом изменяющемся мире?», – можно отметить, во-первых, умение работать с новой информацией; во-вторых, быть готовым к новому; в-третьих, человек сам должен быть изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление креативной личности подчиняется следующим закономерностям.

Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем помогает понять, что случайность – одно из частных проявлений закономерности.

Если среда удовлетворяет познавательные потребности, то происходит развитие креативной личности.

Уровень развития академического интеллекта гарантирует успехи в школе, но не в жизни, поскольку в жизни, по мнению Р. Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом получают высокие баллы по оригинальности мышления .

В результате анализа научной литературы можно выделить ряд закономерностей психического развития, оказывающих влияние на развитие творческого мышления профессионала:

1. Неравномерность и гетерохронность. Например, развитие профессионального мышления может опережать личностное развитие и наоборот. Однако первое может опережать второе лишь до определенного уровня профессионализма.

2. Преемственность психического развития, которая выражается в том, что последующие периоды развития творческого мышления связаны с предыдущими периодами, которые при этом перестраиваются.

3. Сензитивность психического развития, которая характеризуется тем, что человек на определенных этапах развития наиболее чувствителен к выработке определенных интеллектуальных качеств.

Принципы творческого мышления

Творческое мышление – это разновидность нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания. К их числу можно отнести видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности; выявление их «рассогласования»; нахождение и реализацию новых идей в своей работе.

Обобщение полученных нами эмпирических данных позволяет отметить, что учет принципов творческого мышления способствует выработке общего подхода к исследованию и формированию творческого профессионального мышления в условиях конфликтной ситуации. Сследует выделить содержательные и процессуальные принципы.

Принцип функциональности. В. Д. Шадриков предлагает при изучении теоретических основ деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели ведущим является принцип функциональности , означающий, что «система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель – результат» . В качестве базовых элементов рассматриваются индивидуальные качества (потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и т. п.). Эти качества являются внутренней стороной овладения профессиональной деятельностью, тогда как внешняя сторона – это нормативно одобренный способ (требования) деятельности.

Принцип системности – методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, несводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре; представляет собой применение в частной области общенаучного принципа системности. Системный подход профессионала к разрешению педагогической ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из научно обоснованных закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуализированность: общие закономерности и принципы практической психологии становятся достоянием личности профессионала. 3. Адаптивность: решение производственной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.

Реализация принципа системности позволяет компоненты деятельности объединять в систему, а не рассматривать их изолированно. В качестве таких компонентов В. Д. Шадриков предлагает рассматривать следующие функциональные блоки профессиональной деятельности: мотивы деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, ПВК. Данные функциональные блоки отражают основные компоненты реальной деятельности, хотя их выделение носит условный характер, т. к. они теснейшим образом взаимосвязаны .

Принцип системности включает в себя следующие частные принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение компонентов и их упорядоченность, верифицированность); функциональность (определение задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов в единое целое).

Системный подход является технологией применения диалектического метода в решении ситуаций. Предшественником системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется главное, приводится в порядок и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными профессионалом, т. к. он считает их незначительными.

Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность профессионального поведения) и надситуативных (обеспечивающих постоянство поведения и более высокий уровень осмысленности и осознанности профессиональной деятельности) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими являются надситуативные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления надситуативных факторов). Однако иерархия факторов может меняться. Доминирование именно надситуативного фактора детерминирует трансформацию ситуации в событие, порой решающим образом изменяющее компоненты конфликтной компетентности и личности в целом.

Принцип превентивности – для каждого уровня обнаружения проблемности профессионал разрабатывает средства предупреждения возможных производственных отклонений в развитии ситуации и своевременно находит приемы их устранения.

Принцип мультиплицированности – рассмотрение познаваемого объекта с противоположных точек зрения, что способствует непредвзятому подходу к решаемой конфликтной проблеме.

Принцип контекстности – в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая «сбить себя с толку»), не поддаваясь сиюминутным требованиям производственного процесса и воздействию собственных сильных импульсивных переживаний.

К числу процессуальных принципов можно отнести:

1. Видение взаимосвязи компонентов педагогической деятельности; выявление их проблемности (рассогласования).

2. Поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления).

3. Высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления.

4. Использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей).

5. Нахождение и реализацию новых идей в своей работе.

Таким образом, нами была предпринята попытка построить концептуальную модель профессионального мышления, позволяющую рассматривать его как целостную систему интеллектуальных действий, направленных на обнаружение и разрешение проблемности. В нашем понимании профессиональное мышление характеризуется движением по следующим вехам: Ситуация → Проблемность → Проблемная ситуация → Производственная задача → Решение → Реализация → Обратная связь. Данные вехи не заданы изначально, но каждая предыдущая порождает последующую. Ключевая роль в данной схеме отводится проблемности как субъективному состоянию интеллектуального затруднения субъекта профессиональной деятельности.