Уровни развития педагога. Профессиональное развитие педагога. владение методикой обучения и воспитания
1В статье рассматриваются вопросы, связанные с профессиональным развитием педагогов общеобразовательных учреждений в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования с точки зрения системно-деятельностного подхода. Обращается внимание, что процесс профессионального развития должен отражать позитивные изменения в личностных и профессиональных качествах педагога, обеспечивающих достижение каждым обучающимся образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных), способствующих развитию личности ребенка на основе универсальных учебных действий. На основе позиций системно-деятельностного подхода предлагается решение проблемы профессионального развития педагогов, с одной стороны, через самопроектирование своего собственного профессионального роста, с другой, через организацию системы методического и управленческого взаимодействия всех субъектов, от которых зависит профессиональное развитие педагогов.
системно-деятельностный подход.
профессиональное развитие педагогов
федеральные государственные образовательные стандарты общего образования
1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] /А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – N 4. – С.18-22.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н. В. Кузьмина. – М.: Высш. шк., 1990. –255 с.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
4. Об образовании [Текст] : закон Рос. Федерации № 3266-1. – М. : Кодекс: Проспект, 2008. – 64 с.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст]. В 2 т. Т. 2 / АПН СССР; С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1989. – 328 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – 31 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – 31 с.
8. Философский энциклопедический словарь [Текст] / [сост. А. Л. Грекулова и др.] ; редкол.: С. С. Аверинцев и др. – 2-е изд. – М. : Сов. энцикл., 1989.
9. Шамова Т.И. Перспективы развития системы управления образованием [Текст] / Т.И. Шамова // Управление образованием. – 2010. – № 5. – С. 8-13.
С сентября 2011 г. в общеобразовательных учреждениях на всей территории Российской Федерации введены Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее - ФГОС ОО). В соответствии с Законом РФ «Об образовании» стандарты представляют собой совокупность требований к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ. Существенной особенностью новых стандартов является то, что впервые в отдельную категорию выделены требования к кадровым условиям реализации основных образовательных программ общего образования и достижения планируемых результатов общего образования.
В новых ФГОС общего образования, наряду с требованием об укомплектованности образовательного учреждения педагогическими, руководящими и иными работниками, выдвигаются требования к уровню квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения и непрерывности их профессионального развития. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения - квалификационной категории. Тем самым, успешность результативности реализации новых стандартов будет определяться уровнем профессионального развития педагогических кадров.
Методологической основой разработки и реализации ФГОСов общего образования является системно-деятельностный подход. Один из разработчиков данного подхода А.Г. Асмолов выделяет три его составляющих основания:
1. Деятельность, в том числе социальная, - это целеустремленная система, ориентированная на результат.
2. Результат деятельности достигается только при наличии обратной связи.
3. Деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа .
Данные положения системно-деятельностного подхода четко просматриваются как в методологическом обосновании ФГОСов общего образования, так и при определении целей и требований к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ общего образования. Так, в пункте 7 ФГОС начального общего образования определено, что в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает, в том числе, ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования . Тем самым, это свидетельствует о нацеленности всех участников образовательного процесса на конечный результат. Причем, конечные результаты, планируемые на принципиально ином методологическом подходе (системно-деятельностном), как считает Т.И. Шамова, имеют инновационный характер, который выражается в ориентации их не только на формирование знаний, но и на формирование личности самого обучающегося, овладение им универсальными способами учебной деятельности на всех этапах дальнейшего образования . Инновационный характер результатов требует иной организации образовательного процесса, которая, основываясь на деятельностном подходе, определяет целью школьного обучения формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями . Или иными словами, как характеризует главную ценность учебной деятельности А.Г. Асмолов, «компетентность к обновлению компетентности» .
Требования к результатам освоения основных образовательных программ, являющиеся системообразующим компонентом ФГОСов общего образования, дают основания для формирования системы обратной связи на основе оценки:
Состояния системы общего образования в целом (на федеральном, региональном, муниципальном уровнях);
Деятельности общеобразовательных учреждений посредством проведения процедуры их аккредитации;
Деятельности педагогических работников посредством проведения аттестации кадров образовательных учреждений.
Для достижения конечного результата - развития личности ребенка через сформированность универсальных учебных действий - необходимо на основе всестороннего и комплексного анализа реальной ситуации определить и создать определенные условия, в том числе и для профессионального развития педагогов, участвующих в реализации ФГОСов общего образования. Причем, существует реальная необходимость перехода от традиционных методов обучения к использованию технологий обучения деятельностного типа, способствующих формированию универсальных учебных (метапредметных) действий учащихся как средствами учебного предмета, так и внеурочной деятельности учащихся. В связи с этим остро встает проблема освоения всеми педагогами подобных технологий, решение которой возможно только через создание системы профессионального развития учителя.
На протяжении всей своей профессиональной деятельности у каждого работника образования существует возможность и необходимость постоянного изменения уровня своего профессионального развития. Разным этапам профессионально-педагогического становления соответствует разный уровень профессиональной компетентности. Чем выше уровень профессиональной деятельности педагога, тем более высок уровень его профессионального развития
В философии под развитием понимается характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, инноваций и нововведений, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей. Выражая, прежде всего, процессы изменений, развитие предполагает сохранение (системного) качества развивающихся объектов . С точки зрения рассматриваемой нами проблемы большое значение имеет тезис, что при качественных изменениях, которые приводят к развитию, сохраняются системные качества развивающегося объекта, в нашем случае уровень профессионального развития педагогов, обеспечивающих реализацию ФГОС общего образования.
Профессиональное развитие любого специалиста основывается на диалектическом принципе «от простого к более сложному». Все исследователи, занимающиеся этой проблемой (В.И. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Немова и др.), четко выделяют, иерархически структурируют и характеризуют уровни профессионального становления и его совершенствования, что свидетельствует о профессиональном развитии, осуществляющемся на каждом уровне профессионального становления. Кроме того, все исследователи акцентируют внимание на том, что все выделяемые ими уровни тесно взаимосвязаны, так как каждый из них является либо условием перехода на следующий уровень, либо результатом освоения предыдущего. Переход с уровня на уровень - это плавный, проходящий без скачков процесс, который характеризует профессиональное развитие, выражающееся в качественных изменениях.
Таким образом, профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования, можно определить как процесс позитивных изменений в личностных и профессиональных качествах, обеспечивающих достижение каждым обучающимся образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных), определенных Федеральными государственными образовательными стандартами общего образования, и, тем самым, способствующих развитию личности ребенка на основе универсальных учебных действий.
Необходимо обратить внимание, что при определении сущности профессионального развития педагогов мы придерживались одного из основных положений системно-деятельностного подхода - нацеленности на результат профессиональной деятельности педагогов, в частности, на реализацию целей ФГОС общего образования, достижение которых невозможно без профессионального развития каждого педагога, принимающего участия в их реализации.
По нашему мнению, одной из составляющих профессионального развития педагогов является саморазвитие, предполагающее умение осуществлять самопознание, самопроектирование, самореализацию.
В результате самопознания складывается представление о себе (субъективный образ своего «Я») под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий с социальными нормами поведения, принятыми в обществе. Когда «образ Я» становится основой целеполагания деятельности субъекта, необходимо говорить о самопроектировании. В этом случае в сознание субъекта одновременно возникает и представление о цели (изменение «образа Я») и путях ее достижения, т.е. представление о своих будущих действиях, о своих формирующихся в этих действиях способностях. Таким образом, функция самопроектирования позволяет личности на уровне должного спланировать образ своего «Я», отличающегося от существующего в реальности, определить план действий по его достижению и наметить траекторию дальнейшего собственного развития.
Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям и собственным задачам. В конечном счете, роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности. Самореализация - это проявление собственной индивидуальности, самостоятельность и самоутверждение в различных сферах жизнедеятельности личности.
Профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования должно осуществляться через систему дополнительного профессионального образования (курсовую и межкурсовую подготовку) и систему методической работы, организованной в образовательном учреждении. И в том, и в другом случае должно происходить мотивирование педагога на осознание необходимости постоянного профессионального саморазвития.
В психолого-педагогической науке определены причины возникновения у учителя мотивации на саморазвитие. Первая причина - необходимость наличия у учителя адекватного представления о собственной деятельности и собственной личности. Вторая - сформированность нормативного или идеального представления о педагогической деятельности и личности учителя. Третья - способность соотносить собственную деятельность и собственную личность с идеальной моделью или нормативным образцом. Анализ собственной деятельности с этих позиций позволяет педагогу выяснить для себя, в чем он силен и в чем слаб, что «западает» в его деятельности, чего еще не хватает, чтобы выполнять работу более эффективно. Противоречие между нормативным образцом и оценкой собственной деятельности служит мотивационной основой самообразования, задает цели и направление саморазвития и самосовершенствования. Выделяют четыре элемента, из которых структурируется профессиональное самосознание:
1. «Актуальное Я» - как себя видит и оценивает учитель в настоящее время.
2. «Ретроспективное Я» - каким себя видит и как оценивает учитель по отношению к предшествующим этапам профессиональной деятельности.
3. «Идеальное Я» - каким бы хотел стать учитель.
4. «Рефлексивное Я» - как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают представители профессионального окружения (коллеги, администрация, обучающиеся и их родители).
Рис. 1. Профессиональное самосознание педагога
Профессиональное самосознание педагога можно представить в виде схемы (Рис. 1), где в горизонтальной плоскости располагается «Актуальное - Я», или собственное ощущение своего профессионализма, достигнутое через самореализацию личности к данному моменту. «Актуальное - Я» формируется на основе профессионального опыта, который был в прошлом, и определения профессиональных качеств, которые были свойственны личности учителя в предыдущие периоды профессиональной деятельности, иначе говоря на основе «Ретроспективного - Я», которое определяется через самопознание и располагается в нижней плоскости схемы. Но учитель, стремящийся к самосовершенствованию не ограничивается самооценкой «Ретроспективного - Я» и достигнутым уровнем «Актуального - Я». Он стремится к изменению и развитию «Актуального - Я». При этом он самопроектирует себя и свою будущую профессиональную деятельность через определение модели «Идеального - Я» и выбирает пути и средства для ее реализации. «Идеальное - Я», таким образом, располагается на верхней вершине схемы, напротив «Ретроспективного - Я». Вертикаль, которая их соединяет, мы определяем как «Рефлексивное - Я», так как вся траектория саморазвития личности учителя пролегает от «Ретроспективного - Я» через «Актуальное - Я» к «Идеальному - Я». И это изменение «Я» личности учителя постоянно сопровождается самоанализом собственной профессиональной деятельности, самокорректировкой, другими словами, учитель постоянно занимается самопроектированием как своей личности, так и своей профессиональной деятельности. Таким образом, «Актуальное - Я» формируется через самореализацию «Ретроспективного - Я» и его самопознание и располагается на уровне сущего. «Идеальное - Я» формируется через осуществление процесса саморефлексии «Актуального - Я» и процесса самопроектирования своего будущего образа, то есть выявляется уровень должного, к которому стремится в своей деятельности «Актуальное - Я».
Задачи организаторов дополнительного профессионального образования и методической работы должны заключаться в создании условий для индивидуальной методической поддержки, обеспечивающих продвижение личности каждого педагога от уровня сущего к уровню должного, в необходимости научить педагога самопроектировать свой профессиональный рост на основе самоанализа своей профессиональной деятельности. Но при этом от педагога требуется наличие сформированной мотивации на саморазвитие и самосовершенствование.
Мы считаем, что профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования необходимо рассматривать с позиций системно-деятельностного подхода, поскольку это системная, целенаправленная деятельность субъектов методического взаимодействия (педагогов, методистов, управленцев), реализующаяся в конкретных индивидуальных проектах профессионального развития и саморазвития и направленная на реализацию задач ФГОС общего образования, обеспечивающих конечный результат - развитие личности на основе универсальных учебных действий, формирующихся через комплекс личных, метапредметных и предметных результатов. Причем, позиции системно-деятельностного подхода очень важны при рассмотрении процесса управления профессиональным развитием педагогов, который должен носить опережающий характер. Опережающее управление обладает таким важным качеством как интегративный характер и имеет своей целью, опираясь на достигнутое, предвидеть будущее и на этой основе готовить необходимую систему ресурсов, которые должны обеспечить дальнейшее развитие системы . С этой точки зрения, по нашему мнению, профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования целесообразно рассматривать как метаструктурный план анализа деятельности всех субъектов этого процесса, который включает в себя:
1. мотивационно-ценностный план деятельности;
2. целевой план деятельности;
3. операционально-технологический план деятельности;
4. ресурсный план деятельности.
Осуществляя мотивационно-ценностный анализ деятельности по профессиональному развитию педагогов, даются ответы на вопросы: Зачем это необходимо делать? Ради достижения каких результатов это необходимо делать? В психологической науке мотив рассматривается как источник активности. Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив , то есть, другими словами, мотив выступает как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъектов, как осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Мотивацию мы рассматриваем как источник совершенствования профессиональной деятельности, потенциал, наличие внутренних средств, обеспечивающих готовность субъекта выполнять новые профессиональные функции и саморазвиваться, а также как источник формирования ценностных профессиональных ориентаций. Целенаправленное формирование ценностных ориентаций способствует превращению ценности в стимулы и мотивы профессиональной деятельности любого работника образования.
Целевое планирование позволяет нам ответить на вопрос: каких результатов мы добьемся, если будет осуществляться профессиональное развитие педагогов? Характерной особенностью данного этапа планирования становится определение общей цели и комплекса задач, конкретизирующих эту цель, по профессиональному развитию конкретного педагога с учетом его индивидуального уровня профессионального развития и степени мотивированности на это развитие. На наш взгляд, это должен быть комплекс личностных и профессиональных качеств педагога, формирование которого должно быть направлено на достижение задач ФГОС общего образования.
Операционально-технологическая составляющая метаструктурного плана определяет, каким образом и какими способами и технологиями будет осуществляться достижение цели и задач. Реализация всех трех предыдущих планов невозможно без ресурсного плана деятельности, поскольку он определяет совокупность необходимых кадровых, материально-технических, программно-методических, информационных и иных ресурсов.
Необходимо отметить, что для конкретного педагога или определенной группы педагогов должны разрабатываться индивидуальные планы (программы) методического сопровождения (индивидуальные образовательные маршруты) профессионального развития. Данные планы (программы, маршруты) должны учитывать имеющийся индивидуальный профессиональный уровень развития педагога («Актуальное - Я»), предполагаемый уровень достижения его профессионального развития в зависимости от специфики выполняемой профессиональной деятельности («Идеальное - Я»), сформировавшиеся мотивационно-ценностные установки и ориентиры на профессиональное развитие («Рефлексивное - Я»).
Итогом реализации метаструктурного плана должно стать изменение уровня профессионального развития педагогов, который обеспечит реализацию целей Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Рецензенты:
Потапова М.В., доктор педагогических наук, заведующая кафедрой общей и теоретической физики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г.Челябинск.
Киприянова Е.В., доктор педагогических наук директор МБОУ лицей № 11 г. Челябинска, г.Челябинск.
Библиографическая ссылка
Коптелов А.В., Машуков А.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7816 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Профессиональное развитие педагога: проблемы и решение.
Учитель английского языка МАОУ Гимназия №2 г.Балаково Саратовской области Чуркина Т.Н.
Профессионализм – это труд учителя, в котором на достаточном уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.
Профессиональное развитие любого специалиста основывается на диалектическом принципе «от простого к более сложному». Все исследователи, занимающиеся этой проблемой (В.И. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Немова и др.), четко выделяют, структурируют и характеризуют уровни профессионального становления и его совершенствования, что свидетельствует о профессиональном развитии, осуществляющемся на каждом уровне профессионального становления. Кроме того, все исследователи акцентируют внимание на том, что все выделяемые ими уровни тесно взаимосвязаны, так как каждый из них является либо условием перехода на следующий уровень, либо результатом освоения предыдущего. Переход с уровня на уровень – это плавный процесс, который характеризует профессиональное развитие, выражающееся в качественных изменениях.
Уровни профессионального развития педагога
Основной характеристикой деятельности учителя следует считать педагогическую компетентность, которой, как подразумевается он уже владеет - эффективное владение им системой образовательных умений и навыков, в своей совокупности позволяющие ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться оптимального образования учащихся. Со временем совокупность различных профессиональных умений учителя называется педагогической техникой.
В понятие «педагогическая техника» входит две группы показателей. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением: (управление эмоциями, настроением,мимика, пантомимика, снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение), техника речи (дикция, темп речи) и др.
Вторая группа показателей педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико- аналитические и другие умения.
Следующим этапом профессионального роста педагога является педагогическое мастерство , под которым традиционно понимается доведённая до высокой степени совершенства образовательная компетентность, отражающая особую отшлифованность методов и приёмов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Для современного педагога важнейшими становятся знания теоретические (знание современных психолого-педагогических концепций), методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания) и технологические (знание не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий).
Педагогическая техника как компонент профессионального мастерства учителя корректируется в основном в практической деятельности. Однако при освоении новых педагогических принципов и технологий необходимым условием является не только совершенствование технических педагогических приёмов, но и личностное саморазвитие педагога, его самоактуализация. Процесс самоактуализации включает в себя переход потенциальных особенностей личности в актуальные и выступает как основной механизм саморазвития.
В связи с этим целесообразно остановиться на психологических требованиях к личности педагога, осваивающего новые педагогические технологии. Они включают: вариативность мышления, эмпатийность (способность настроиться на «волну» другого человека), толерантность (терпимость к инакомыслию), коммуникативность (как культура диалога), рефлексивность, способность к сотрудничеству и др.
Развитие этих качеств определяет высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическую и технологическую компетентность, креативные (творческие) способности педагога. Всё это способствует повышению уровня его готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями, в частности. Готовность определяют как качественный показатель зрелости саморегуляции педагога, как активное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учётом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности. Определение готовности к инновационной деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности и мастерства учителя.
Готовность к нововведениям - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определённая личностная направленность, стремление, потребность внедрять новые способы и формы профессиональной деятельности («сочетание» психологической, теоретической и практической готовности).
И тогда мы переходим на, которые выявляются по результатам самих учителейСледующий, более высокий уровень квалификации учителя- педагогическое творчество . Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.
Только на высшем уровне своей профессиональной деятельности-новаторстве - учитель выдвигает и реализует новые, прогрессивные идеи, принципы, приёмы в процессе обучения и воспитания.
«Новатор» означает «обновитель», то есть человек, вносящий и осуществляющий новые, прогрессивные принципы, идеи, приёмы в той или иной области деятельности.
Учитель, владеющий современными педагогическими технологиями и обладающий технологической культурой, должен проявлять гибкость при использовании методов и средств обучения, уметь модифицировать свои профессиональные действия, разрабатывая при этом свою собственную педагогическую технологию .
Высшей ступенью профессионального развития педагога является его готовность к созданию авторской технологии (авторского стиля), характеризующейся согласованностью методических приёмов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторским стилем его педагогической деятельности - один из важнейших показателей личностного развития педагога.
Как мы знаем,
профессионализм не просто приходит с опытом, он зависит от многих факторов: мотивации учителя, содержания работы, интереса к делу, личных способностей и личностных свойств.
Сегодня от учителя чего только не требуют – и обеспечения высоких баллов ЕГЭ, и освоения компьютерных технологий, и овладения компетентностным подходом, и воспитания патриотизма…
Все эти задачи педагогам приходится решать в условиях непрерывных модернизационных изменений. И понятно, что в таких обстоятельствах у учителей возникает множество профессиональных и психологических проблем, которые требуют особого внимания,
Что мешает учителям работать над собой, повышать свой уровень, добиваться успехов учеников?
В психолого-педагогической литературе затруднения, возникающие в педагогической деятельности имеют некоторые общие характеристики. К ним могут быть отнесены: трудности профессиональной деятельности, психологические барьеры, стереотипы, педагогические ошибки, страхи как психические состояния педагога, профессиональные деформации личности.
Общие проблемы, которые выявляются по анкетированию самих учителей: нехватка времени на самообразование и самоактуализацию(из-за избытка отчетности), необходимостью выполнять «непрофильные» поручения администрации школы и других инстанций; осложненность поэтапного участие в конкурсах; нехватка достойных бесплатных курсов ПК; слабая финансовая мотивация и психологические проблемы в педагогической деятельности, профессиональной самореализации мешает низкая учебная мотивация детей, их умственная пассивность и безразличие родителей
Проблемы в педагогической деятельности возникают тогда, когда педагогическая задача осознается педагогом, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его; когда педагог испытывает синдром «выгорания», проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Это внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность) мешает человеку успешно выполнять работу.
Выделяют два типа стратегий преодоления такого рода проблем: приспособление и преобразование.
Стратегия приспособления реализуется через психологическую защиту. Она носит малоосознанный характер и часто возникает как реакция на затруднения педагога в его деятельности. Главенствующими защитными механизмами в профессиональной деятельности выступают: отказ от продуктивного решения критических ситуаций (вытеснение, подавление, блокирование, отрицание); механизмы перестройки мыслей, чувств, поведения (рационализация, интеллектуализация, проекция, идентификация); снятие эмоционального напряжения (агрессия); замещение травмирующих моментов (регрессия, уход в болезнь, поиск альтернативной деятельности).
Стратегией преобразования является стратегия профессиональной самоактуализации, которая способствует оптимальному преодолению психологических барьеров и обеспечивает психологическую устойчивость личности. Этап самореализации педагога в профессии осуществляется через осознание своих возможностей, усиление своих позитивных качеств, укрепление индивидуального стиля, умение расставить акценты на главном, т.е. на том, что обеспечивает успешность педагогической деятельности.
Как советуют психологи: если у вас появилась проблема - сформулируйте ее поконкретнее, выявите основные причины ее возникновения начиная с «не» или «нет», переведите эту ситуацию в плюс и ваша проблема уже станет целью, задачей для вас. Наметьте для каждой задачи комплекс мероприятий по ее достижению и действуйте.
А в целом неотъемлемой частью успешного профессионального развития являются следующие пункты: по возможности перечитывайте работы известных психологов и педагогов, ведь все новое – это хорошо забытое старое; почаще прорешивайте всевозможные варианты ГИА и ЕГЭ (в разделе Чтение столько современных выражений на языке, сами тексты содержат столько информации на разные темы, что волей- неволей начинаешь самообразовываться); посещайте уроки коллег; участвуйте в конкурсах, семинарах, конференциях; анализируйте свои собственные уроки; создавайте свои собственные публикации; творите; стройте индивидуальный план профессионального саморазвития и следуйте ему.
1. Базовой характеристикой деятельности педагога считают педагогическую умелость, под которой понимают достаточно хорошее владение им системой обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания школьников. Совокупность различных профессиональных умений учителя (воспитателя) называют педагогической техникой.
В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.
Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:
– владение своим организмом (мимика, пантомима);
– управление эмоциями, настроением (снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия);
– социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);
– техника речи (дикция, темп речи) и др.
Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.
2. Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое мастерство, под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Сегодня также оно включает как минимум еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности.
3. Готовность к нововведениям – это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое) , знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности).
4. Педагогическое творчество , по мнению этих авторов, есть более высокий уровень квалификации учителя. Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.
5. Готовность педагога к созданию авторской технологии , характеризующейся согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторскому стилю его педагогической деятельности – один из важнейших показателей личностного развития.
6. Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической (дидактической, воспитательной, образовательной) технологии является индивидуальный авторский стиль деятельности педагога.
Анализ комплекса современных требований к профессиональной деятельности преподавателя позволяет выделить семь компонентов профессиональной компетентности и конкретизировать каждый рядом показателей:
1) когнетивный компонент (специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, которая включает в себя наличие базовой педагогической культуры, знание концептуальных основ и положений преподаваемой дисциплины, умение устанавливать внутри и межпредметные связи, общую эрудированность);
2) проектный компонент (компетентность в области целеполагания, планирования, проектирования, моделирования и конструирования педагогического процесса);
3) коммуникативный компонент (психолого-педагогическая компетентность, проявляющаяся в открытости, бесконфликтности в общении, демонстрации энтузиазма в изучении темы, осуществления взаимодействия с учетом личностных, половозрастных, индивидуальных особенностей, знание возрастной психологии соблюдений требований к грамотности, выразительности, логичности устной речи);
4) организационный компонент (управленческая компетентность в области руководства познавательной деятельностью студентов с учетом их возможностей и способностей, руководства профессиональной практикой студентов, научно-исследовательской работой учащихся, формированием личности будущего педагога в учебной и внеучебной деятельности, его профессионально-личностным ростом);
5) методический компонент (компетентность в области способов формирования знаний, умений, применения современных образовательных технологий, умения оценивать работы учащихся своевременно, гласно, объективно, подводить итоги занятия, актуализируя достижения учащихся, определять им перспективы самообразования);
6) рефлексивный компонент (аутопсихологическая компетентность в области объективного анализа достоинства и недостатков своей профессиональной деятельности и ее результатов, умение видеть альтернативные действия, которые позволят в следующий раз качественно улучшить результаты);
7) личностный компонент (компетентность в области профессионально-личностного самосовершенствования).
Профессиональный рост учителя
Это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним
задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников.
М.М.Поташник, д.п.н., действительный член РАО
Это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, способов деятельности,
необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.
А.В.Мудрик, д.п.н., профессор, член-корр. РАО
Это, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из внутренних качеств (генетически заданных педагогических задатков, природной телесности, темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей) и внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.
М.В.Левит, к.п.н
УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
Выделяют пять уровней профессионализма:
1. Допрофессионализм включает в себя три этапа:
а) первичное ознакомление с профессией;
б) адаптация в профессии;
в) самоактуализация:
– осознание себя как индивидуальности;
– развитие способностей к самодиагностике;
– определение своих возможностей и своего предназначения в профессии.
На первом уровне – этапе развития профессионализма происходит освоение способов решения основных профессиональных задач, выработка индивидуального профессионального почерка, стиля педагогической деятельности, а также осознание своих слабых и сильных сторон как профессионала, что крайне важно для анализа собственной индивидуальной методической системы.
2. Профессионализм – это свободное владение профессией, мастерство, помогающее оптимизировать индивидуальную методическую систему.
3. Суперпрофессионал может проявляться как творец в педагогической деятельности, универсали, наконец, профессионал, способный к дальнейшему собственному самопроектированию и, следовательно, конструированию авторской методической системы.
4. Послепрофессиональный период – это этап завершения профессиональной деятельности, когда учитель уже может выполнять функции консультанта, эксперта, наставника, обучающего других технологии конструирования авторской программы, технологий, методической и педагогической систем.
5. Помимо этого, в особую группу выделяются непрофессионалы-педагоги , которые, независимо от стажа, выполняют работу по собственным или чужим профессионально искаженным нормам.
Профессиональное развитие учителя осуществляется двумя путями:
посредством самообразования - собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия;
за счет осознанного, добровольного участия в организованных школой мероприятиях, т.е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотивацию учителя и его желание профессионально развиваться и расти.
29. Самообразование учителя начальных классов.
Одной из составляющих профессионального развития педагогов является саморазвитие, предполагающее умение осуществлять самопознание, самопроектирование, самореализацию.
Самообразование – это познавательная деятельность человека, которая осуществляется добровольно, управляется самим человеком, необходима для осознанного совершенствования каких-либо качеств индивида
Формы организации самообразования:
Курсовая подготовка или переподготовка на КПК
Получение второго высшего образования
Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады, конкурсы
Индивидуальная работа по самообразованию
Сетевые педагогические сообщества
Разделы: Администрирование школы
Профессионально-личностное становление учителя – уникальное явление по духовной глубине, эмоциональной насыщенности и альтруистической готовности “отдать себя детям”; это средоточие нравственных заповедей, сокровищ мысли, поведенческих моделей.
Профессионально-личностное становление учителя – это значимый показатель состояния социального и духовного здоровья образовательной системы, своего рода личностно-образующий определитель педагогической деятельности
Без сомнения, учитель в российской школе – центральная фигура педагогического процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных “ратоборцу истины и добра”, “надежде и славе России” – русскому учителю.
Современная жизнь диктует свои требования: меняется жизнь, меняются ученики, должен измениться и учитель. “Если воспитатель (учитель) останется глух и нем к законным требованиям времени, то сам лишит свою школу жизненной силы, сам добровольно откажется от того законного влияния на жизнь, которое принадлежит ему, и не выполнит своего долга: не приготовит нового поколения для жизни, а оставит во всей ее пестроте, неурядице и часто безобразии довоспитывать воспитанников его несовременной школы”, – писал К.Д. Ушинский. Учитель должен быть не просто современным и не только уметь хранить традиции и заглядывать в будущее, он должен быть “идеалом человека”, как это не громко звучит.
Классическая формула “совершенного учителя”, а соответственно и современного – это любовь к делу и любовь к детям. “Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и узнай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их”, – писал Л.Н. Толстой.
А.С. Макаренко утверждал, что учитель должен обладать “талантом оптимизма”, тогда, несомненно, он достигнет педагогических высот.
Становление педагога, по В.А. Сухомлинскому, немыслимо без воспитания чувств учителя, полагая, что справедливость, сердечность, доброта, скромность, правдивость, душевность – не просто азбука человеческой культуры, а основа профессионализма педагога.
Учитель должен быть тонким психологом и профессионалом в полном смысле этого слова. Учитель, воспитывая, всегда воспитывается сам. Он должен вникать в проблему воспитуемого глубже, чем сам воспитанник, чтобы очень точно корректировать его поведение. Учителем не может быть человек, который не любит детей, не умеет слушать, человек не чуткий и не проницательный.
Становление учителя как профессионала – это постоянное стремление и умение удивить ученика, стимулировать его активность.
В настоящее время можно отметить наличие тенденции – развитие личностно ориентированной личности педагога, а также проблемно– ориентированной, творческой, продуктивной деятельности и учителя, и учащихся, и в этом смысле информационные технологии, помноженные на достижения психологии, могут освободить учителя от хранения в памяти огромного объема зачастую ненужной информации
Итак, рассмотрим подробнее некоторые моменты, – каким должен быть современный учитель, его профессиональное и личностное становление.
Можно с полным правом сказать, что потому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить о её культурном уровне и жизнеспособности. (М.М.Рубинштейн.)
Современный учитель должен любить и понимать своего ученика, должен быть наблюдательным и требовательным, должен обладать коммуникативными, конструктивными способностями, должен уметь делать учебный материал доступным для учащихся, быть творческим, способным организовать детский коллектив. Список личностных свойств учителя весьма значителен среди них такие как: выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, дисциплинированность, добросовестность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, порядочность, стремление к самосовершенствованию и др. Все эти способности и качества в совокупности и составляют собой уникальную, своеобразную личность учителя. Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счёт максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога.
Реализация современной политики в образовании невозможна без педагога, владеющего высоким профессионализмом, творческим потенциалом, занимающего ведущие интеллектуальные позиции в обществе.
Современный педагог, работая над интеллектуальной насыщенностью содержания образования, высоким уровнем методики обучения, стремясь познать, полюбить ученика и помочь ему сотворить себя, продумывает степень своего участия в обновлении и развитии школы. Поэтому задача управленческой деятельности администрации школы не только формировать и развивать положительное мнение учителей о своих способностях, но и вовлекать их в различные виды инновационной педагогической деятельности, помочь педагогу оценить свое “Я”.
Учитель – профессионал – этот вопрос всегда волновал детей и их родителей, так как хорошее образование является одной из значимых духовных ценностей современного общества.
Педагогический профессионализм определяется через понятие "педагогическое мастерство", которое может рассматриваться и как идеал педагогической деятельности, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда
Существуют различные варианты известных сводов профессиональных правил, со своеобразными кодексами педагогической чести как ориентирами, сознательно и интуитивно выстраиваемыми каждым педагогом. Особый интерес вызывает подобный свод правил Ш.А. Амонашвили:
Будь осторожен!
Не ошибись!
Не вреди!
Будь надеждой для школьника!
Дари себя детям!
Знай, к чему стремишься!
Постоянно ищи в ребенке богатство его души!
Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!
Педагогическое мастерство зачастую воспринимается как важнейшее профессиональное качество личности учителя и воспитателя.
Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог – мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.
1. Личность педагога в традиционной системе обучения:
Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающей рассказ наглядности.
При этом преподнесение учащимся информации, определенной рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя. В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются: низкий уровень навыков общения, невозможность получить развернутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса. Педагог идет в класс с готовым знанием, он пытается включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму. В такой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика, установки учителя ориентированы на социальный заказ, на безусловное, прохождение программ.
Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель должен “заставить” ученика проделать достаточно объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить ее результативность. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжелый, иногда непосильный труд.
Еще Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить |в голову студента максимально возможный объем учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит.
2. Становление и развитие педагога.
Первый уровень предполагает овладение профессиональными знаниями в течение двух лет и дает право каждому студенту, успешно отучившемуся в первые два года, перейти на следующий уровень.
Второй уровень также рассчитан на два года обучения и предусматривает профессиональную подготовку по одному из предметных направлений. Лицам, получившим базовое высшее педагогическое образование и сдавшим государственные экзамены, выдается диплом бакалавра.
Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования на третьем уровне студенту необходимо в течение года освоить профессиональные программы, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого он получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.
Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. Основная цель данной ступени – подготовка педагога-исследователя, ориентированного на дальнейшую научно-методическую работу. Лицам, получившим полное педагогическое образование, выдается диплом магистра по конкретному направлению науки, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).
В государственных стандартах выделен обязательный минимум содержания высшего педагогического образования, который состоит из общекультурного, психолого – педагогического и предметного взаимосвязанных блоков. Общекультурный, составляющий 25% учебного времени, призван обеспечить формирование и развитие мировоззрения учителя, расширить его общее образование. Психолого – педагогический (18% учебного времени) направлен на профессиональное образование учителя, формирование и развитие педагогических умений, развитие его творческой индивидуальности. Предметный (57% учебного времени) ориентирован на освоение содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры, как средства развития личности учащихся и общения с ними.
Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преподавателя конкретного учебного предмета, другие – педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика.
Самообразование в широком смысле слова – это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком – совершенствование специальных знаний и умений в конкретной сфере деятельности. Содержание самообразования должно соответствовать профессиональному уровню педагога, его интересам и склонностям. Главным условием педагогического самообразования является самоконтроль. Приступая к педагогическому самообразованию, учитель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.
Профессионализм учителя включает в себя и ряд личностных качеств, так как моральные, нравственные аспекты общения с учащимися имеют огромное значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов. Следовательно, учитель-профессионал должен не только знать основы этики, но и уметь им следовать.
Начинающему педагогу предлагается оценить свои личностные и профессиональные качества и сопоставить их с мнением экспертов (методиста, завуча), опираясь на следующие критерии: литературная начитанность, культура, эрудиция; уважение к личности ученика, умение наладить духовный контакт с ним; методическое мастерство; культура устной и письменной речи; эстетический вкус; артистические данные; профессионально значимые личные качества.
После этого ему предлагается определить, какие качества своей личности он считает профессионально значимыми, и обозначить свой уровень развития как: достаточный, вполне достаточный, требующий совершенствования. В совокупности эти данные помогут педагогу составить профессиональный автопортрет, понять свои сильные и слабые стороны и наметить пути самосовершенствования и самообразования, наиболее важными формами которого являются: работа с книгой, практические семинары, открытые уроки, научно– практическая исследовательская работа. Каждая из этих форм имеет свою специфику и особенности, но все они требуют от педагога творческого подхода и совместной с коллегами деятельности.
Самовоспитание начинается с момента появления плана – программы изменения своей личности. В процессе профессионального самовоспитания педагога могут быть использованы различные приемы, среди них выделяются три группы:
Самоинформирование,
Самопобуждение,
Самоорганизация.
Самоинформирование основывается на самопознании, так как без точного знания и оценки своей личности человек не может определить направление работы над собой. Самопознание основывается на умении критически оценивать мнение окружающих: администрации школы, коллег, школьного психолога, учеников и их родителей.
Самопобуждение к самовоспитанию зависит от уровня развития личности. Основными его формами являются самоодобрение, самоободрение и самоубеждение. Благодаря самоубеждению в сознании учителя формируются образы исходного и желаемого профессионально значимого качества личности. Учителя, которые определили программу самовоспитания, но испытывают затруднения в ее осуществлении, должны опираться на такие формы самоубеждения, как самоприказ и самопринуждение.
Выявляя способности учителей к саморазвитию, И. М. Курдюмова и Н. И. Калиниченко установили, что больше всего педагоги ценят уверенность в своих силах и интерес к работе. Среди препятствующих факторов чаще всего называют дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материальные средства . В процессе профессионального саморазвития учителю нередко приходится преодолевать внешние и внутренние барьеры, в частности, информационный. Педагог не всегда знает о том, чего недостает в его деятельности для получения более высоких результатов (знаний, умения видеть и решать психологические проблемы, способов самоорганизации, самоуправления). Существенным барьером является отсутствие знаний и навыков планирования и организации экспериментально-исследовательской деятельности. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности. Чаще всего попытки саморазвития направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Такого рода трудности могут существенно снизить мотивацию профессионального саморазвития.
Важным профессиональным качеством учителя является уверенность в себе. Как правило, студенты и начинающие учителя этим качеством в должной мере не обладают. Недостаточная уверенность в себе чаще всего проистекает из отсутствия профессионализма, низкого уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хотелось бы. Рассмотрим тактику развития этого качества (уверенности) у студента с повышенным самолюбием. Последовательность действий будет примерно такой: вначале – обнаружение фактора дискомфорта, фиксация в своем сознании состояния робости и скованности в процессе педагогического общения; далее – определение эмоционального отношения к нему, переживание его как неприятного.
Сейчас много говорят об индивидуальном подходе к ученику, но не об индивидуальном подходе к учителю. Часто его рассматривают как набор добродетелей, “имеются они у него на все 100% – отличный педагог, на 75% – хороший, на 50% – посредственный, ниже 50% – плохой”. Но ведь всякий учитель – личность со своими достоинствами и недостатками, поэтому важно знать: в чем сила и слабость каждого из них.
Важным показателем уровня профессионализма учителя является развитость его творческих качеств, творческой индивидуальности, умение быть не просто исполнителем, а субъектом деятельности. Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих качества творческой индивидуальности, показывают, что их объединяет интерес к людям, им нравится наблюдать других, замечать уникальные способности, им свойственна широта увлечений. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, строят свою работу, основываясь на особенностях детей, а не только на требованиях программы. Становление творческой индивидуальности педагога – достаточно длительный процесс, требующий выработки умения самостоятельно находить способы действия, влиять на поведение детей, нести ответственность за результаты обучения и воспитания.
Итак, индивидуальность и профессионализм – две неразделимые стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Было бы неверным готовить и оценивать педагога только по одному из этих качеств. Между тем, если профессиональные качества учителя хоть в какой-то мере формируются при подготовке в вузе и в практической деятельности, то становление его творческой индивидуальности протекает стихийно. Этот процесс еще не стал объектом внимания школ и педагогических вузов.
Виды деятельности педагога;
– особенности педагогической профессии;
– условия труда педагога;
– основные требования к профессии учителя;
– перспективы профессионального роста.
Все указанные личностные и профессиональные качества составляют модель “идеального” или приближенного к идеалу учителя. Эти качества сами по себе привлекательны в любом человеке, но для педагога они являются еще и профессионально значимыми. Путь к этому идеалу проходит через постоянную самооценку, преодоление своих слабостей и недостатков.
Литература:
- Курдюмова И. М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика. 1998. N 3.
- Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. N 1.
- Макаренко А. С. О воспитании // Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 5.
- Лизинский В.М. Новый учитель для хорошей школы// Журнал “Воспитание школьников”, М.,2012.
- Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей// Москва-Воронеж, 2000.
- Амонашвили Ш.А. Единство цели. // М., “Просвещение”, 1987 г.
Профессиональное развитие личности педагога - процесс формирования комплекса профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности.
Этот процесс самоформирования происходит путем преломления влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога. Осознание профессиональной роли, осмысление возможных педагогических решений и их последствий, обобщение своей профессиональной деятельности и прогнозирование ее перспектив, способность к самоконтролю и самосовершенствованию образуют исходную базу развития педагога-профессионала.
Профессионально значимые качества формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходепрофессиональной социализацииличности педагога (профессиональная социализация личности педагога - усвоение профессионального опыта и культуры), ииндивидуализации (индивидуализация личности педагога - неповторимо индивидуальный способ и форма присвоения профессиональных отношений). В этом процессе педагог участвует одновременно как носитель и проводник усвоенных им профессионально значимых качеств, как объект воздействия на него социальных условий и субъект, активно преобразующий педагогическую деятельность и себя.
Профессиональное развитие личности педагога характеризуют следующие основные параметры: а)структура , которая определяется последовательностью вхождения педагога в профессиональную деятельность; б)направленность , представляющая собой системное качество, в структуру которого входят отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней; в)противоречия как результат взаимодействия субъективных и объективных факторов и основа развития; основным противоречием профессионального развития личности педагога является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями педагогической деятельности; г) собственноевремя профессионального развития личности педагога, т.е. время существования системы обусловленных педагогической деятельностью взаимодействующих субъективных и объективных факторов; д)неравномерность и гетерохронность формирования профессионально значимых качеств, что обусловлено различными типами задач - познавательных, морально-нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых - для каждой стадии личностного развития; прогресс в выполнении одних действий (операций) сочетается при этом с неизменностью или даже регрессом в выполнении других действий (операций); е)непрерывное обратное влияние результатов предшествующего этапа на последующий; эти обратные воздействия профессиональных достижений на личность педагога выступают как вторичные условия ее развития.
Профессионально значимые качества развиваются посредством "перевода" общепрофессионального в индивидуальное. Они являются транзитивными и переходят с одной стадии профессионального развития на другую. В их основе лежат наиболее устойчивые способы и формы профессиональной деятельности и поведения педагога, его образ жизни. Критерием профессионального развития личности педагога выступает уровень сформированности профессионально значимых качеств, который коррелирует с уровнем профессиональной деятельности педагога, отражая меру овладения этой деятельностью.
Необходимым условием профессионального развития является профессиональное самообразование педагога - опосредованное практикой расширение полученных в вузе знаний, творческое освоение педагогом своей профессиональной роли с целью ее адекватного исполнения. На разных этапах профессионального становления педагога самообразованию принадлежит важнейшая, но содержательно и методически по-разному организованная роль.
В процессе проектирования профессионального самообразования выделяют несколько этапов:
1-й этап: мотивационный – формирование профессиональных намерений, выбор профессии;
2-й этап: концептуальный – раскрытие смысла и содержания предстоящей деятельности, разработка проекта программы профессионального самосовершенствования на основе диагностики наличного уровня развития;
3- й этап: реализация проекта – практическая деятельность по самосовершенствованию;
4-й этап: рефлексивно-диагностический: промежуточная и итоговая диагностика, анализ результатов, рефлексия, корректировка программы самосовершенствования, переход на уровни профессионализации и достижения педагогического мастерства.
Каждый из этапов предполагает крупные качественные изменения в профессиональном развитии личности. Этапы отличаются специфическими задачами и содержанием. Эффективные способы решения задач закрепляются в форме психологических механизмов и профессионально значимых качеств. С этих позиций профессиональное развитие личности педагога характеризуют качественные изменения структуры и содержания (способов) решения профессионально-педагогических задач. Профессиональное развитие личности педагога может быть либо полным (гармоничным), когда все перечисленные этапы получают свое осуществление, либо ограниченным, когда педагог проходит лишь некоторые из них.
На мотивационном этапе - формирования профессиональных намерений - учащиеся должны получить адекватное представление о социальной значимости выбираемой профессии, о формах и способах профессиональной подготовки, условиях деятельности, материальном вознаграждении, о содержании труда, профессиональных требованиях к исполнителю данной профессиональной роли.
На втором этапе начинается профессиональное самоопределение - сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, формирование отношения к себе как к субъекту определенной деятельности, сопоставление своих физических и интеллектуальных сил, способностей, интересов, склонностей, ценностных ориентаций, установок с требованиями профессиональной деятельности, определение индивидуальной траектории профессионального развития
На ранних стадиях решающее значение в профессиональном развитии личности педагога принадлежит социальной ситуации и ведущей деятельности, на последующих - самой личности, ее творческой активности.
На третьем этапе формируются профессионально-педагогическая направленность, система профессиональных знаний, умений, навыков, способов решения типовых профессиональных задач. Стадия профессиональной адаптации характеризуется освоением нормативной деятельности, совершенствованием профессиональных знаний и умений и обобщенных способов выполнения деятельности.
Четвертый этап предполагает самодиагностику и переход на более высокие уровни профессиональной подготовленности. На стадии профессионализации происходит стабилизация нормативной деятельности, формирование профессиональной позиции, а также интегративных комплексов знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые приводят к выработке наиболее оптимального стиля выполнения деятельности на творческом уровне.
Становление интегральных профессионально значимых характеристик личности продолжается на стадии мастерства. Решающее значение в их образовании принадлежит активности самой личности, направленной на поиск оптимальных и творческих способов осуществления педагогической деятельности. Проявляя сверхнормативную активность, личность преодолевает сложившиеся способы выполнения деятельности, преобразует, совершенствует ее, т.е. переходит к более высокому уровню ее овладения - творческому, который ведет к большей само актуализации личности.
Необходимо отметить, что личность, достигнув определенного уровня профессионального развития, может прекратить свое прогрессивное развитие. В этом случае возможно наступление стагнации. Фактором, способствующим стагнации профессионального развития личности педагога, является, в частности, замкнутость педагогической системы на учебном процессе. Преодоление стагнации возможно при переориентации педагога с учебного процесса на личность не только учащихся, но и свою собственную. Преобразуя нормативно-заданную деятельность, выбирая различные профессиональные позиции, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности.
Из сказанного следует, что образование педагогов должно быть непрерывным процессом, при котором базовое образование служит лишь отправным пунктом, а одной из важнейших его целей должно быть формирование установки на самообразование, освоение умений и навыков самостоятельной работы над собой. Необходимыми условиями непрерывного образования педагогов выступают, с одной стороны, выработка установки на самообразование, а с другой, - наличие "социальной ситуации развития".
Посредством соответствующих государственных и общественных институтов необходимо создать такую перманентную социальную ситуацию, "силовые линии" которой неизбежно будут формировать положительную профессиональную установку и выводить таким образом каждого учителя на "орбиту" непрерывного образования. В процессе самообразовательной деятельности накапливается творческий потенциал личности педагога и результаты этой деятельности объективируются не в новом орудии или культурном изобретении, а, прежде всего, в факте становления этого индивида как личности.
Самообразование педагога более эффективно в том случае, если оно связано не только с узкодидактическими целями, а исходит из идеи всестороннего развития специалиста как личности. Чем активнее учитель использует информацию для развития собственной личности, тем больше ее "педагогический выход", тем больше информация превращается в средство воспитательного воздействия педагога. И наоборот, стремление к прямому переносу информации в деятельность, минуя личностное переосмысление информации, ограничивает использование ее в работе с учащимися.
Следовательно, целевой функцией самообразования педагога является всестороннее развитие своей личности для обеспечения высокого качества обучения и воспитания учащихся. Учитель, постоянно и систематически занимающийся самообразованием, оказывает и наиболее эффективное влияние на формирование у школьников потребности в самостоятельном приобретении знаний, на развитие у них соответствующих умений и навыков. Как известно, личный пример педагога во все времена считался важнейшим средством воспитания.
Самообразование всегда выступало средством сохранения профессиональной компетентности, являясь важнейшим условием функционирования человека как деятельной личности.
Подорганизацией профессионально-педагогического самообразования понимается система научно обоснованных мероприятий, направленных на налаживание, т.е. вовлечение в самообразование всех педагогов, упорядочение и совершенствование их самостоятельной работы по поддержанию и повышению уровня своей профессиональной квалификации, гармоничному развитию своей личности.
Сложность проблемы организации педагогического самообразования заключается в том, что она представляет собой объективно-субъективный процесс. Вследствие этого в управлении системой самообразования участвуют как элементы внешней управляющей системы, так и индивидуальное сознание конкретного педагога. Такая иерархичность управления системой самообразования предполагает решение каждым элементом управления специфических задач своего уровня, исходя из принципов организации педагогического самообразования.
Система самообразования педагога включает следующие компоненты: установку; педагогический самоанализ; цели и задачи; содержание; методы; эффективность обучения и воспитания.
Управляющим механизмом системы является установка на самообразование.
