Главная » Дизайн гостиной » Теоретические основы инклюзивного образования младших школьников. Особенности обучения младших школьников в инклюзивной образовательной среде. Теоретические основы инклюзивного образования

Теоретические основы инклюзивного образования младших школьников. Особенности обучения младших школьников в инклюзивной образовательной среде. Теоретические основы инклюзивного образования

Инклюзивное образование младших школьников

«Включающее образование это шаг на пути

достижения конечной цели – создания включаю-

щего общества, которое позволит всем детям и

взрослым, независимо от пола, возраста, этниче-

ской принадлежности, способностей, наличия или

отсутствия нарушений развития, участвовать

в жизни общества и вносить в нее свой вклад.

В таком обществе отличия уважаются и

ценятся, а с дискриминацией и предрассудками

в политике, повседневной жизни и деятельности

учреждений ведется активная борьба».

Митчелл Дэвид

2012 учебный год запустил в действие новый Закон об образовании, который определяет целую веху развития и изменения нашего образования. Многие из вас уже слышали это загадочное слово «инклюзия». Теперь инклюзивное образование законодательно закреплено и становится государственной гарантией на всех ступенях образования.

Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В наши дни это слово становится термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Инклюзия - социальная концепция гуманизации общественных отношений и принятия права лиц с ограниченными возможностями здоровья на качественное совместное образование

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

В основе инклюзии лежит идея включающего общества . Она означает что любой человек (другой расы, вероисповедания, культуры, человек с ограниченными возможностями здоровья) может быть включен в общественные отношения.

Инклюзивное (включающее) образование базируется
на восьми принципах:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Каждый человек способен чувствовать и думать;

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

Все люди нуждаются друг в друге;

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Необходимое условие перехода к инклюзивному образованию – готовность школы меняться.

Для развития инклюзивного образования нужны системные изменения, которые не происходят быстро: организация «безбарьерной» среды, преодоление распространенных стереотипов и предрассудков, готовность педагогов, учеников и родителей принять новые принципы образования, развитие новых методик и технологий обучения, техническое оснащение образовательных учреждений и т.д.

В ходе проектных работ была разработана модель образовательного пространства, обеспечивающего успешную инклюзию младших школьников с ОВЗ, в условия массового обучения.

Предполагается, что задачи процесса инклюзии могут быть решены при условии обеспечения движения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным маршрутам, что позволит им осваивать Стандарт начального общего образования, будет способствовать их социализации и реализации их индивидуальных способностей. Для этого предлагают соответствующим образом выстроить образовательное пространство.

Личностно-деятельностный подход является основой организации образовательного пространства. И все принципы, приемы и методы личностно-ориентированного подхода, с которым все знакомы, работают при организации инклюзивного обучения.

Так же необходимо обеспечение:

Индивидуальных образовательных маршрутов

Безотметочного оценивания в течение всех 4 лет

Сочетание зоны ближайшего и актуального развития ребёнка

Взаимопроникновение сред (учение, обучение, социализация) в образовательном пространстве

Формы инклюзивного образования:

Школа будущих первоклассников

Класс полной интеграции (из 20 учащихся 3-4 ребенка с ОВЗ)

Специальный(коррекционный) класс частичной интеграции

Школа надомного обучения

Семейное обучение, экстернат

Педагогическими средствами включения детей с различными возможностями в образовательное пространство урока можно назвать создание условий для организации процессов рефлексии, планирования, детского сотрудничества, наблюдения, моделирования, включения детей в разные виды деятельности при сопровождении дефектологов и психологов. Используются приемы системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, теория формирования учебного действия П.Я. Гальперина.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью "как любых других детей в классе",

2) включать их в одинаковые виды деятельности , хотя ставить разные задачи ,

3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач,

4) использовать и другие стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д.

При выборе технологий и методик обучения этой группы детей нужно учитывать

1) специфические особенности учеников и причины и механизм возникновения этих особенностей;

2) образовательные задачи на каждой ступени обучения;

3) особенности взаимодействия в детском сообществе

Обучение проходит по ИОМ (индивидуальным образовательным маршрутам) с учетом потребностей ребенка.

Необходимым условием его организации является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса и создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять особые образовательные потребности детей с различным уровнем психофизического развития.

Самостоятельность мышления родителей определяет образовательную траекторию ребёнка с особыми образовательными потребностями, партнёрскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный результат.

Концепцией модернизации российского образования до 2010 года определены приоритеты образовательной политики в области специальной(коррекционной) педагогики в виде постепенной интеграции и дальнейшей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Приоритетным является изменение общественного сознания, изменение отношения общества к таким людям, а также изменение парадигмы специального образования: концепция «социальной полезности» заменяется концепцией самоактуализации, саморазвития, самосовершенствования детей с ограниченными возможностями здоровья. Отправной точкой модернизации специального(коррекционного) образования является ориентация на нормально развивающихся детей (как бы они ни развивались). Основоположником Этой идеи является Л.С. Выготский.

Чем инклюзивное (включенное) образование отличается от интегративного (интегрированного)?

Многие не понимают разницы в терминологии и считают ее надуманной. Важно понимать, по какой причине было введено новое понятие ИНКЛЮЗИИ (ВКЛЮЧЕНИЯ) в то время, как термин ИНТЕГРАЦИЯ существовал. Инклюзия (в отличие от интеграции) предполагает не простое пространственное помещение ребенка с особенностями в общий класс или группу, что часто бывает именно так. Если этот ребенок не справляется с программой – с точки зрения ИНТЕГРАЦИИ это проблема ребенка, а с точки зрения ИНКЛЮЗИИ – проблема образовательной среды. То есть – для того, чтобы ВКЛЮЧЕНИЕ (ИНКЛЮЗИЯ) были успешными – именно СРЕДА должна быть изменена

Включение – это больше, чем интеграция

Дети учатся вместе в обычной школе

Специалисты приходят помогать детям

Обычные школы изменяются

Обращается внимание на возможности и сильные стороны ребенка

Дети воспринимают человеческие различия как обычные

Ребенок с ограниченными возможностями получает полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полной жизнью

Взгляды и мнения детей с ограниченными возможностями становятся важными для окружающих

«Инклюзия нацелена не на изменение или исправление ребенка, а на приспособление социальной и образовательной среды к возможностям данного ребенка»

(проф. Ульф Янсон)

Главный принцип инклюзивного образования - не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка.

Как называть и как не называть тех, кому нужно инклюзивное образование.

Дети и молодые люди, которые нуждаются в ИНКЛЮЗИВНОМ образовании, могут иметь или не иметь ИНВАЛИДНОСТЬ. Но в любом случае, они имеют ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ, которые требуют изменения и некоторой перестройки педагогического подхода к ним, а также, возможно, вспомогательное оборудование. В Законе об образовании такие дети названы детьми с ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ), в специальной литературе – дети с ограниченными возможностями, со специальными потребностями. Главное, что они не обязательно должны иметь установленную инвалидность, чтобы на них распространялось понятие ИНКЛЮЗИВНОЕ образование. На Западе широко распространен термин LEARNING DISABILITY, что обозначает ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ. Это значит, что сам ребенок с такими трудностями не справится, и ему требуется особая помощь школы и общества.

Как "изменять" и "готовить" общество к процессу интеграции

Вопрос о том, можно ли ПОДГОТОВИТЬ ОБЩЕСТВО к процессу интеграции остается открытым. Одни считают, что необходимо с помощью СМИ, дискуссий, произведений искусства, повышения квалификации педагогов и пр. работать с людьми для того, чтобы они становились толерантнее и смогли принимать людей с нарушениями, не обижая и не травмируя их. И только когда общество будет готово, можно начинать процесс, так как иначе люди с нарушениями будут сильно травмированы нетолерантностью общества. Другие полагают, что общество сможет измениться только тогда, когда оно увидит на улицах, в транспорте, в офисах и в школах людей с особыми потребностями. Когда закон будет последовательно защищать права этих людей на равные возможности, и те, кто дискриминирован, будет обязательно защищен, а тот, кто дискриминирует – понесет ответственность. Доля правды есть и в той, и другой позиции. По многим проведенным исследованиям известно, что самая консервативная часть общества, настроенная в отношении инклюзии скептически – это педагоги общеобразовательных и специальных школ. Их можно понять, ведь это их основная ответственность. Гораздо легче выступать за инклюзию, будучи журналистом и даже родителем. Педагоги специальных школ много размышляют и пишут о «плюсах» и «минусах» инклюзивного образования, опасаясь того, что политики и правозащитники, ориентированные на западный опыт, бездумно начнут ломать созданную систему и навредят всем детям.

Основные задачи ОУ, реализующего модель инклюзивного образования

Создание единой образовательной среды для детей, различающихся возможностями;

Организация эффективного психолого- педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования

Обеспечение эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития;

Создание системы развития толерантного самосознания у сверстников;

Обеспечение взаимодействия специалистов команды взаимодействия

Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы - это работать с разными детьми , и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Основной вопрос практиков «Как?», пока не во всех случаях находит квалифицированный ответ. Иногда нужен педагогический поиск, эксперимент, новаторская смелость.

В соответствии с государственной программой Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы к 2016 году доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений должна составить не мене 20%, сейчас их только 2,5 %.

Нужно помнить, что инклюзия – далеко не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями в школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Потенциал инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников.

1.2. Психологические механизмы и закономерности воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

1.3. Изучение состояния нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Выводы по I главе.

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. Моделирование процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

2.2. Апробация эффективности модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании»

Актуальность исследования. Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией.

В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе «Доступная среда» (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе «Наша новая школа», которые ориентируют систему образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями), разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно.

Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования (C.B. Алехина, J1.H. Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев. H.H. Назарова, JI.M. Шипи-цына, Н.Д. Шматко).

Теоретический анализ научной литературы показал, что проблема взаимоотношений младших школьников со сверстниками привлекает внимание исследователей и рассматривается в различных аспектах. Значимость учебного и внеучебного взаимодействия для нравственных взаимоотношений младших школьников раскрывается в исследованиях А.К. Ду-савицкого, В.А. Киричок, С.О. Мильтонян, А.Н. Нюдюрмагомедова, JI.B. Поляковой, М.Е. Сачковой, С.Т. Тучалаева, Г.А. Цукерман, Л.Г. Чебыки-ной, H.A. Шкуричевой и др.

В научных трудах Б.Ш. Алиевой, С.Ю. Бакулиной, Ш.А. Мирзоева, Н.В. Перчун, Л.А. Сатаровой, С.Ю. Сенатора отмечается положительная роль ценностей народной культуры в становлении нравственных взаимоотношений школьников.

В работах Ш.А. Амонашвили, С.П. Ефимовой, М.М. Безруких, Д.М. Маллаева, Т.Д. Красовой, З.Ю. Салимхановой подчеркивается, что взаимодействие в процессе игры является необходимым условием развития не только игровых, но и реальных нравственных взаимоотношений. Игровое взаимодействие способствует лучшему взаимопониманию участников игры.

Структура взаимоотношений школьников в малых группах обоснована Я.Л. Коломинским и его последователями. Процесс приобретения опыта взаимоотношений младших школьников в конфликтных ситуациях изучался З.Ш. Магомедовой, В.Н. Покусаевой, с позиций тендерных различий рассматривался Н.П. Андроповой, Ю.С. Митиной, Л.И. Столярчук, в проявлениях заботливого отношения к людям исследовался Н.П. Царевой.

Заметим, что вопросы взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании рассматривались специалистами лишь в контексте создания специальных психолого-педагогических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, без учёта особенностей и психологических механизмов восприятия здоровыми детьми сверстников с ограниченными возможностями здоровья (Н.П. Артюшенко, A.B. Батова, С.О. Брызгалова, Ю.А. Ильина, JI.M. Кобрина, H.H. Шешукова).

Анализ теоретических исследований и практического опыта воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволил выявить следующие противоречия между:

Потенциалом инклюзивного образования и нереализованностью его в процессе воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников;

Потребностью педагогов образовательных учреждений в организации процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании и имеющимися затруднениями в его организации;

Высокой социальной значимостью воспитания нравственных взаимоотношений школьников в инклюзивном образовании и неразработанностью теоретических основ этой проблемы в науке.

Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, выявлении педагогических условий, способствующих эффективной организации данного процесса.

Проведенный анализ научных исследований, практики работы школ, собственных наблюдений и выявленные противоречия доказывают актуальность обозначенной проблемы, что обусловило выбор темы исследования: «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании».

Объект исследования - процесс инклюзивного образования.

Предмет исследования - воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Цель исследования - выявить и научно обосновать сущность, содержание и педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании будет более успешным по сравнению с общей массовой практикой,если:

Целеполагание предусматривает приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

Нравственный потенциал инклюзивного образования рассматривать как фактор воспитания взаимоотношений младших школьников со сверстниками;

Критерии и уровни нравственных взаимоотношений разработать на основе специфического содержания компонентов нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

Модель исследуемого процесса реализовать с учешм взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.

Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Обосновать нравственный потенциал инклюзивного образования.

2. Выявить взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.

3. Определить критерии и уровни нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

4. Разработать и апробировать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

5. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Методологическая основа исследования: концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.А. Ганзен, А.Г. Ковалев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, К.К. Платонов, К. Роджерс); деятельностного подхода к развитию личности (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); концепции общения и межличностных отношений (A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина); педагогических технологий в образовании (В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, И.А. Колесникова. В.М. Монахов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев); гуманизации общего и специального образования (Э.И. Леонгард, В.В. Линьков, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына);

Теоретические основы исследования: теории личностно- ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); учебного и внеучебного взаимодействия и формирования межличностных отношений школьников (Л.В. Байбородова, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, A.A. Люблинская, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); нравственного воспитания младших школьников (М.Н. Алиев, Л.В. Высотина, З.Т. Гасанов, Е.В. Чекина, В.Т. Чепи-ков, Н.Е. Щуркова); развивающего обучения в начальной школе (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Г.П. Максимова, С.Т. Тучалаев, Д.Б. Эльконин); межличностного восприятия в группе и совместном обучении (B.C. Агеев, A.A. Бодалев, Дж. Брунер, А.И. Донцов, В.К. Дьяченко, Я.Л. Коломинский, ИН. Минькова, A.B. Петровский, В.В. Рубцов); инклюзивного образования (O.A. Бажукова, Т. Бут, Л.С. Волкова, Л.М. Кобрина, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев, Д. Митчелл, Н.М. Назарова, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко); теории педагогического диагностирования в воспитании (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Л.Н. Давыдова, В.Г. Максимов,

Е.А. Михаличев, Л.М. Фридман).

Методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической литературы; контент-анализ; моделирование, обобщение результатов исследования); эмпирические (прямое и включенное наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент); статистические (ранжирование, математическая обработка полученных результатов).

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 19, 24, 59 г. Астрахани; МОУ СОШ № 1,6 г. Котово Волгоградской области, где в эксперименте приняли участие 383 младших школьников.

Этапы исследования:

Первый этап - теоретико-организационный (2005-2006 гг.): определение темы исследования и теоретический анализ состояния проблемы на основе изучения психологической, педагогической литературы. Формулировка цели, гипотезы, определение задач исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2006-2010 гг.): планирование исследования, проведение констатирующего и формирующего эксперимента, обработка. анализ и систематизация полученных данных.

Третий этап - аналитико-обобщающий (2010-2011 гг.): анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа, объективностью научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим подтверждением основных положений и математической обработкой результатов, полученных в ходе эксперимента.

Новизна научных результатов исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержит решение проблемы воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании:

Впервые научно обоснован нравственный потенциал инклюзивного образования как фактор воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников со сверстниками, включающий «место», «время», «ситуации» взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образования;

Выявлена взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования, обеспечивающая эффективность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

Дополнены специфическим содержанием, отражающим особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, компоненты нравственных взаимоотношений (мотивационно-потребностный, эмоционально-чувственный, ценностно-смысловой, поведенческо-волевой), на основе которых определены критерии, составляющие базу качественной характеристики уровней нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие успешному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: установлены новые взаимосвязи этапов развития нравственных взаимоотношений, обоснованных Л.С. Коломинским, и психологических механизмов социальной перцепции (Дж. Брунер), симпатии, эмпатии, аттракции, взаимопонимания, формирования нравственного отношения, единства нравственных чувств, сознания и поведения с условиями инклюзивного образования, и иерархической структурой компонентов нравственных взаимоотношений; разработана модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, дополняющая теорию нравственного воспитания младших школьников; получены новые данные об особенностях восприятия младшими школьниками внешности и поведения сверстников с ограниченными возможностями здоровья, которые дополняют научные положения теории межличностного восприятия в группе и совместном обучении A.A. Бодалева, А.И. Донцова, В.К. Дьяченко и других ученых.

Практическая значимость результатов исследования:

Разработанный комплекс критериев оценки результатов воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволяет осуществлять мониторинг качества воспитательного процесса в начальной школе;

Разработанная методика проведения уроков ознакомления с окружающим миром, внеклассных мероприятий, с использованием воспитательных ситуаций, игр на взаимодействие, ролевых игр, социально-значимых проектов, парных, групповых форм организации деятельности, расширяет методический арсенал учителя начальных классов в области воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

На основе материала диссертации разработан спецкурс «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании» для студентов бакалавров и магистров направления 050100 «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»; направления 050400.68 «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нравственный потенциал инклюзивного образования как совокупность факторов, обуславливающих успешное воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников, включающих место - общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействие и общение младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья в коллективной учебной и внеучебной деятельности; длительное время межличностных контактов, общения младших школьников, обеспечивающее взаимопознание и взаимопонимание субъектов инклюзивного образования; естественные ситуации, способствующие приобретению младшими школьниками витагенного (жизненного) опыта нравственных взаимоотношений.

2. Критерии нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, позволяющие оценить результаты данного процесса: мотивационно-потребностный компонент - нравственная направленность отношений, желание помочь сверстнику, нравственные потребности, проявления любви и заботы, стремление к дружбе, общению, взаимодействию с «особыми» сверстниками; змоцио71апЬно-чубственный компонент - способность сочувствовать, сопереживать, развитость средств эмоционального реагирования на проблемы, обиды, физическую боль сверстников, культура выражения чувств и эмоции, умение управлять своими эмоциями; ценностно-смысловой компонент - глубина осмысления и знание нравственных норм и правил, полнота и объем нравственных представлений об отношениях со сверстниками; способность находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им; поведенческо-волевой компонент степень сформированное™ нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в отношениях со сверстниками; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, поведение в сложных нравственных ситуациях, устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.

Изменение показателей выделенных критериев характеризуют три уровня нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: высокий, средний, низкий.

3. Модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников, разработанная на основе механизма взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования, реализуется поэтапно. На I этапе в процессе взаимовосприятия, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья происходит развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям, проявляются нравственные чувства. Определяющим фактором является место - общеобразовательное учреждение, ведущими компонентами - мотивационно-потребностный и эмоционально-чувственный. На II этапе в процессе установления деловых и личностных взаимоотношений, осознания нравственных норм и правил формируется нравственное отношение к сверстникам. Определяющим фактором являются естественные ситуации, ведущим компонентом - ценностно-смысловой. На III этапе в процессе действенного проявления нравственного отношения к сверстникам в поведении и поступках, формируются нравственные взаимоотношения младших школьников в инклюзивном образовании. Определяющим фактором является длительное время межличностных контактов, ведущим компонентом - поведенческо- волевой.

4. Педагогические условия, способствующие эффективному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: целеполагание, предусматривающее приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников; реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, активизирующего действия психологических механизмов; создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах; использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на развитие умений взаимодействовать, сотрудничать в процессе совместной деятельности, формирование коллектива; организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», методических объединениях и семинарах учителей начальных классов г. Астрахани и г. Котово Волгоградской области, докладывались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2011 г., Москва 2011 г., Астрахань 2009 г.); всероссийских (Москва 2011 г., Санкт-Петербург 2010 г. Екатеринбург 2010 г., Краснодар 2009 г.) научно-практических конференциях и представлены в 17-и публикациях, в том числе в 3-х научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст диссертации сопровождается 10 таблицами, 2 схемами, 5 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колокольцева, Марионелла Алексеевна

Выводы по II главе:

Представленные результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, дают основания для следующих выводов.

Учитывая взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования в моделируемом процессе воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании мы выделили 3 этапа и определили их содержание: на I этапе в процессе взаимовосприятия, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья происходит развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям, актуализируется проявление нравственных чувств, ведущие компоненты - мотивационно-потребностный и эмоционально-чувственный; на II этапе в процессе установления деловых и личностных взаимоотношений, осознания нравственных норм и правил формируется нравственное отношение к «особым» сверстниками, ведущий компонент -ценностно-смысловой; на III этапе на основе синкретизма нравственных чувств и сознания поведение и взаимоотношения младших школьников приобретают нравственный характер, и повышается личностная инициативность, ведущий компонент - поведенческо-волевой.

Результаты проведенного эксперимента убеждают нас в том, что воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Целеполагание инклюзивного образования должно предусматривать приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников;

2. Реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, имплицитно включающего «место», «время», «ситуации» активизирует действия психологических механизмов: эмпатии, симпатии, аттракции, формирования учебной деятельности, развитие нравственного сознания, формирования нравственного отношения к сверстнику, единства нравственных чувств, сознания и поведения.

3. Создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах;

4. Использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на развитие умений взаимодействовать в процессе совместной деятельности, формирование коллектива;

5. Организация психолого-педашгического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута:

На наш взгляд, наиболее важным в методике организации процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании является:

Использование групповых и парных форм организации учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающее формирование способов взаимодействия сверстников;

Включение в курс «Окружающий мир» дополнительного содержания, иллюстраций, серии заданий; специальной тематики проектов, классных часов, обеспечивающее усвоение младшими школьниками знаний об особенностях жизни людей с ограниченными возможностями здоровья, их социальных, образовательных и личностных потребностях, способах оказания им помощи и содействия;

Применение специальных игр и средств театральной педагогики, направленных на формирование субъектного отношения к другому, овладение невербальными средствами общения, совместное эмоциональное переживание игровых и сюжетно-ролевых ситуаций, формирование умения понимать настроение и эмоциональное состояние другого человека, позволили создать атмосферу взаимопонимания и взаимоподдержки в коллективе.

В результате апробации модели и условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании был проведен сравнительный анализ результатов I и IV «срезов» в ЭГ и КГ, который показал более динамичное воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в ЭГ. Анализ данных IV среза свидетельствует, что в ЭГ у 50 учащихся (98 %) была зафиксирована устойчивая мотивация деятельности и поведения направленная на совместный успех, результат, наблюдалось ярко выраженное стремление к сотрудничеству, взаимодействию и общению с «особыми» одноклассниками в процессе учебной и внеучебной деятельности. В КГ устойчивая мотивация деятельности и поведения, направленная на совместный успех, быття выражена только у 23 учащихся (44,2 %). Большинство младших школьников КГ общались, преимущественно, со своими друзьями, могли не принимать в группу для выполнения учебного или творческого задания других детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.

В ЭГ 43 ученика (84,3 %) включили в круг людей, которым они готовы помочь, людей с ограниченными возможностями здоровья. В КГ высказали желание помогать людям с ограниченными возможностями здоровья лишь 11 учащихся (21,1 %). Остальные учащиеся по-прежнему были направлены исключительно на помощь близким, родным и друзьям, они не понимали, чем они могут помочь людям с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, данные свидетельствуют об эффективности предложенной модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было выявление и научное обоснование педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

По результатам теоретического и опытно-экспериментального исследования были сделаны следующие выводы.

Современные тенденции в отечественном образовании, связанные с необходимостью включения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, актуализируют проблему воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

Обобщение данных научной литературы показало, что инклюзивное образование обладает комплексом новых возможностей для процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников, которые можно охарактеризовать как нравственный потенциал инклюзивного образования, включающий «время», «место», «ситуации» взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образования. Естественные воспитывающие ситуации способствуют приобретению младшими школьниками витагенного (жизненного) опыта нравственных взаимоотношений в инклюзивном образовании. Длительное время межличностных контактов, общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает взаимопознание и взаимопонимание субъектов инклюзивного образования, способствующие возникновению дружбы. Место взаимодействия и общения - общеобразовательное учреждение, в котором дети выступают в роли субъектов коллективной учебной и вне-учебной деятельности, предполагает проявление взаимной ответственности и поддержки.

В ходе теоретического исследования получены новые знания о взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования, которая просматривается в следующем: сначала на основе действия механизмов социальной перцепции, эмпатии, формирования коллективной учебной и вне-учебной деятельности в процессе пространственного, психического, социального контактов, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья возникают нравственные чувства, развиваются нравственные мотивы и потребности. Далее в процессе развития нравственного сознания формируется осознанное нравственное отношение к сверстникам, приобретается опыт деловых и личностных взаимоотношений в инклюзивном образовании. В результате действия механизма единства нравственных чувств, сознания и поведения, как следствие, возникают нравственные взаимоотношения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья, которые проявляются в нравственных поступках, заботе, взаимопомощи по собственной инициативе.

Систематизация общеизвестных положений теории нравственного воспитания в педагогике и теории межличностных взаимоотношений в психологии, позволила расширить и лопоттнить специфическим содержанием структурные компоненты нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании. Это позволило выделить критерии нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: нравственная направленность отношений, нравственные потребности (мотивационно-потребностный компонент); способность эмоционально откликаться на проблемы, обиды, физическую боль субъектов инклюзивного образования, умение управлять своими эмоциями (эмоционально-чувственный компонент); глубина осмысления и знание нравственных норм и правил отношениях со сверстниками; способность находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им (ценностно-смысловой компонент); степень сформированности нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в отношениях со сверстниками; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, поведение в ситуациях нравственных коллизий, устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками.

В результате проведенного исследования удалось на основе механизма взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования разработать и апробировать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников. На каждом этапе модели определены цель, ведущие психологические механизмы, последовательность возникновения различных типов контактов и взаимоотношений младших школьников, содержание, методы и формы воспитания, выделяются доминирующие компоненты нравственных взаимоотношений в соответствии с их иерархией, ведущие факторы потенциала инклюзивного образования, обозначается результат.

В процессе формирующего эксперимента подтвердилось, что возникновение ситуаций необходимости оказания помощи сверстнику у младших школьников сопровождается борьбой мотивов, стимулирует осуществление нравственного выбора, сопровождается переживанием последствий своего поведения (чувство стыда или гордости за свой поступок); совместное пребывание всех детей, как нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями здоровья выступает в инклюзивном образовании как жизненная реальность и нравственная норма, на которой воспитываются нравственные взаимоотношения.

Формирующий эксперимент подтвердил эффективность следующих педагогических условий: приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений в целеполагании инклюзивного образования; реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, активизирующего действия психологических механизмов; создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах; использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на формирование умений взаимодействовать, устанавливать деловые и личностные взаимоотношения; организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута.

В процессе исследования были выявлены особенности процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании на каждом этапе: I этап - доминирование мотиваци-онно-потребностного и эмоционально-чувственного компонента на первом этапе обеспечивает формирование отношения к сверстнику, в котором преобладает субъектное начало и эмоционально-положительное отношение к взаимодействию со сверстниками, ведущим фактором выступает место -общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья; II этап - доминирование ценностно-смыслового компонента нравственных взаимоотношений ня втором этапе обеспечивает формирование нравственно-ценностного отношения к сверстникам, ведущим фактором выступают естественные ситуации, позволяющие младшим школьникам приобрести жизненный опыт заботливого отношения друг к другу; III этап - доминирование поведенческо-волевош компонента нравственных взаимоотношений на третьем этапе обеспечивает развитие саморегуляции поведения и взаимоотношений со сверстниками в инклюзивном образовании, ведущим фактором является длительное время, объединяющее младших школьников общими целями деятельности, событиями, позволяющее личностным взаимоотношениям перейти на уровень нравственных.

Значимость полученных результатов проведенного исследования доказана существенным изменением не только количественных, но и качественных показателей. Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о более высоком уровне нравственных взаимоотношений в ЭГ. У младших школьников, принявших участие в экспериментальной работе наблюдалось ярко выраженное стремление к сотрудничеству и взаимодействию с «особыми» одноклассниками. В отношениях со сверстниками они в большей степени проявляли эмоциональную отзывчивость и чуткость, по сравнению с учащимися из КГ. Значительно более высокий уровень осведомленности детей о жизни сверстников с ограниченными возможностями здоровья был выявлен в ЭГ. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья ЭГ всегда чувствовали поддержку и понимание со стороны здоровых сверстников.

Анализ результатов диссертационного исследования позволяет утверждать, что проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило решить поставленные задачи и достигнуть цели исследования. Вместе с тем, оно не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Основные перспективы дальнейшей работы, на наш взгляд, связаны с изучением проблемы непрерывности и преемственности воспитания нравственных взаимоотношений летей с «особыми» сверстниками па предыдущей и последующих ступенях образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колокольцева, Марионелла Алексеевна, 2012 год

1. Абраменко Е.В. Формирование у младшего школьника системы позитивных отношений в учебном взаимодействии: Дис. . канд. пед. наук / Абраменко Е.В. Волгоград, 2011. - 132 с.

2. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Дис. . докт. псих, наук / Абраменкова B.B. М., 2000. -250 с.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений / B.C. Агеев. -М.: Изд.- во МГУ, 1983.-144 с.

4. Алейникова С.А., Маркова, М.М., Шматко, Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология: научный журнал. М., 2005. - №5. - С. 19 - 30.

5. Алехина C.B. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: матер. междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011. - С. 20-22.

6. Алехина C.B., Зарецкий, В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Нятття новая школа». 2010 г. URL.: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи: Монография / Б.Ш. Алиева; Федеральное агентство по образованию, ДГУ. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008. - 340 с.

8. Алиева Г.М. Игровая деятельность как средство нравственного воспитания младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Алиева Г.М. Махачкала, 2008. - 21 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское издательство, 1990. - 560 с.

10. Амосова Р.Г. Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Амосова Р.Г. М., 1971.-181 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под. ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова М.: 1980. - Т. 1. - 232 с.

12. Андропова Н.П. Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников (гендерный аспект): Дис. . канд. пед. наук / Андропова Н.П. Волгоград, 2007. - 171 с.

13. Андрианова Т.М. Букварь / Т.М. Андрианова. М.: Астрель, 2009. - 111 с.

14. Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: Автореф. . дис. . канд. пед. наук / Артюшенко Н.П.-Томск, 2010.-22 с.

15. Бабаева Л.М., Тучалаев С.Т. Педагогическая диагностика уровня развития детей как путь модернизации начального образования: Монография / Л.М. Бабаева, С.Т. Тучалаев. Ростов-на-Д., 2008. - 154 с.

16. Бабурова И.В. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе: Автореф. . дис. . докт. пед. наук / И.В. Ба-бурова Смоленск. 2009. - 45 с

17. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся / Л.В. Байбородова. Ярославль, 2007.-336 с.

18. Бакулина С.Ю. Воспитание нравственных чувств младших школьников средствами народных сказок: Автореф. . дис.канд. пед. наук / С.Ю. Бакулина Киев, 2000 . - 25 с.

19. Батова A.B. Социально-педагогические условия интеграции детей инвалидов в социальную среду: дис. .канд. пед. наук / Батова A.B. М., 2001.-211 с.

20. Батыгина Т.И. Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения: дис. .канд. пед. наук / Т.И. Батыгина. - Петрозаводск, 2002. - 181 с.

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Академия, 1998. - 240 с

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М.: Издательство Московского университета, 1982. - 200 с

24. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Питер, 2008. 400 с.

25. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: вопросы теории / Н. И. Болдырев. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика: научный журнал. М., 2001. - №1. - С. 17-24. .

27. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград, 2000. - 225 с.

28. Брызгалова, С.О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода: Дис. . канд. пед. наук / С.О. Брызгалова. -Екатеринбург, 2007. 175 с.

29. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? // Социальная эксклюзия в образовании: хрестоматия / Сост.: Ш. Рамон и В. Шмидт. М.: Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2003.

30. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада / В.Н. Бутенко // Психология обучения: научный журнал. М., 2010. - №10. - С.46-55

31. Вачков И.В. Модели толерантного отношения к детям с ОВЗ у их сверстников // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011.-С.155-158.

32. Велиханова Р.Ю. Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: На материале прогимназии типа «детсад школа»:

33. Дис. .канд. пед. наук / Р.Ю. Велиханова. Махачкала, 2003. - 173 с.

34. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -160 с.

35. Виноградова A.M. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / A.M. Виноградова и др. -М.: Просвещение, 1989. С. 22-33

36. Водзинский Д.И. Научные основы нравственного воспитания школьников. Мн.: Высшая школа, 1982. - 176 с.

37. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш и др. // Дефектология: научный журнал. М., 2002. - № 3. - С.3-8.

38. Волынкин В.И. Личность и её саморазвитие: к истокам человека и личности: учебное пособие / В.И. Волынкин. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008. - 154 с.

39. Воробьёва, O.A. Обогащение социально ценных эмоций младших школьников с отклонением в поведении / О.А Воробьёва // Начальная школа: научный журнал. М., 2006. - №6 - С.85-89.

40. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / P.C. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. A.M. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

41. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. - 336 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2008 - 671 с.

43. Высотина Л.А. Нравственное воспитание младших школьников. -М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. 152 с.

44. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984.-80 с.

45. Гаврилушкина О.П. Взаимодействие дошкольников в инклюзивной группе детского сада // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011. - С. 135-137

46. Гагарин М.И. Воспитание нравственно-эстетических чувств младших школьников средствами украинской народной сказки: Автореферат дис.канд. пед. наук / М.И. Гагарин. Киев, 2007. - 25 с.

47. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников / Г.М. Гаджиев. Махачкала, 2002. - 274 с.

48. Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте: Дис.канд. псих, наук /В.В. Галанина. Москва, 2003. - 198 с.

49. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика: научный журнал. М., 2007. - №10. - С.38-47.

50. Голубев Н.К., Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

51. Горякина М.В., Данилина М.В. Первые шаги в работе учителя массовой школы с учеником с нарушенным слухом / М.В. Горякина, М.В. Данилина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2011. - №2. - С. 16-21.

52. Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011 -2015 ГГ. URL.: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp Л/iew/

53. Давыдова JI.H. О показателях качества образования // Высшее образование в России: научный журнал. М., 2004. - №11. - С.92-96.

54. Давыдова JI.H. Педагогическая диагностика в процессе воспитательной деятельности // Научная мысль Кавказа: научный журнал. 2004. - №6-С. 172-179.

55. Давыдова JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: монография / JI.H. Давыдова. Астрахань: Астраханский университет, 2005. - 211 с.

56. Давыдова JI.H. Торбина, М.Б. Формирование инклюзивного образования детей с нарушением в развитии в Астраханской области // Инклюзивное образование лиц с нарушением в развитии: взгляд из Европы и России. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 181-185.

57. Данилюк А.Я., Кондаков A.M., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. - 25 с.

58. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого- педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: автореф. дис.д-ра. пед. наук/ O.A. Денисова-М., 2007.- 46 с.

59. Донцов А.И. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности / А.И. Донцов // Межличностное восприятие в группе: сборник научных статей М.: МГУ, 1981. - С. 85-95.

60. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии: научный журнал. М., 1983. - J\T° 1 - С. 58-65.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

62. Ермолина Н.В. Формирование готовности будущего специалистапо физической культуре к работе с семьей ребенка с нарушением опорнодвигательного аппарата: Автореф.канд. пед. наук / Н.В. Ермолина, 1. Астрахань, 2008. 22 с.

63. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.И. Ерофеева. М., 1986. - 22 с.

64. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998. - 383 с.

65. Зайцев Д.В. Концепция инклюзивного образования инвалидов // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Саратов: Научная книга, 2008.-С. 325-335.

66. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2004.

67. Зосимовский, A.B. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика: научный журнал. М., 1992. - № 11-12. - С. 22-26.

68. Зубарева Т.Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: Автореф. . канд. пед. наук / Зубарева Т. Г. Курск, 2009. - 24 с.

69. Ивченкова Г.Г. Окружающий мир: 1-ый кл. / Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов М.: ACT: Астрель, 2009. - 143 с.

70. Ильина Ю.А. Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.А Ильина.-М., 2008.- 18 с.

71. Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования URL.: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения / P.P. Калинина СПб.: Речь, 2002. - 146 с.

73. Калинина Т.В. Педагогические условия организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа: Дис. канд. пед. наук / Т.В. Калинина. Арзамас, 2009. - 232 с.

74. Карибова Т.Т. Условия реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании: Дис. канд. пед. наук / Карибова Т.Т. Махачкала, 2008 - 166 с.

75. Кимберли Г.Г., Купер, М.Д., Ринглабен, Р.П. Трехмерная модель инклюзии детей // Образование для всех: политика и практика инклюзии. -Саратов: Научная книга, 2008. С.144-154.

76. Кобрина JI.M. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Дис. . д-ра пед. наук / JI.M. Кобрина М., 2006. - 550 с.

77. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. - 265 с.

78. Коллегия Минобрнауки по вопросам создания условий для получения образования лицам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами 9 декабря 2009 года. URL.: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Колокольцева М.А. Общие переживания объединяют: нравственное воспитание в инклюзивной среде / Л.Н. Давыдова, М.А. Колокольцева // Здоровье детей: методический журнал М. 2012. - №1; - С.49-51.

80. Колокольцева М.А. Потребность в любви и принадлежности как критерий воспитанности нравственных чувств младшего школьника / М.А. Колокольцева // Общественные науки: научный журнал. М., 2010. - № 6.- С. 290-296.

81. Колокольцева М.А. Психологический механизм воспитания нравственных чувств младших школьников / М.А. Колокольцева // Вестник Пятигорского лингвистического университета: научный журнал. Пятигорск, 2010.-№4.-С. 304-307.

82. Колокольцева М.А. Семейные проекты как средство нравственного воспитания младших школьников / М.А. Колокольцева // Начальное образование: научно-методический журнал. М., 2011. - №3. - С. 21-26.

83. Колокольцева М.А. Современные подходы к определению критериев воспитанности нравственных чувств младших школьников / М.А. Колокольцева // Актуальные научные проблемы: сб. науч. трудов. Екатеринбург: ИП Бируля Н.И., 2010. - С. 23-24.

84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений r малых группах (общие и возрастные особенности): учеб. пособие / Я.Л. Коломинский.- Мн.: Тетра Системе, 2000. 432 с.

85. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективе подростков // Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой. М.: Просвещение, 1972. С. 34-41.

86. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) / Письмо МО РФ от 26.04.01 № 29/1524-6 Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.sipkro.ru/cde/index.

87. Косикова Л.В. Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения: Автор. . канд. псих, наук / Л.В. Косикова -Ростов-на Дону, 2010. - 24 с.

88. Красова Т.Д. Педагогические основы нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Красова Т.Д. Липецк, 2001. - 25 с.

89. Кузнецова Л.В. Построение «культуры включения» профилактика рисков инклюзивного образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. C.B. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина; Под. ред. Т.Н. Гусевой. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с.

90. Кульчицкая Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Кульчицкая Е.И. Киев, 1960.

91. Лаврентьева Т.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис. . канд. псих, наук / Лаврентьева Т.П. Киев, 1982. - 22 с.

92. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. М.: Академия, 2001. - 192 с.

93. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Э.И. Леонгард // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2005. - № 2. - С. 3-6.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл. Академия, 2004. - 352 с.

95. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое образование: научный журнал. М., 1998. - №1. - С. 13-25.

96. Ливанова Е.В. Интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу / Е.В. Ливанова // Дефектология: научный журнал. -М., 2010.-№5.-С. 83-85.

97. Линьков В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики: Дис. . канд. филос. наук / В.В. Линьков М., 1999. - 244 с.

98. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. -СПб.: Питер, 2009. 320 с.

99. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография / В.В. Сериков, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев и др. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

100. Люблинская A.A. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии: научный журнал. - М., 1983. - №2 - С.74-78.

101. Маврина Н.В. Развитие взаимодействия младших школьников со сверстниками в условиях образовательного процесса // Психология и образование: научный журнал. М., 2005. - №2 - С. 94-100.

102. Магомедова З.Ш. Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях: Дис. . канд. пед. наук / Магомедова З.Ш. Махачкала, 2008. - 194 с.

103. Макеева С.Г. Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета: Дис. . д-ра пед. наук / Макеева С.Г. Ярославль, 2001. - 333 с.

104. Максимова Г.П. Николаева, М.В., Терешипа, Л.В. Психолою-педагогические и методические основы успешной адаптации младших школьников / Г.П. Максимова, М.В. Николаева, Л.В. Терешина и др. -Волгоград: ВГИПК РО, 2004. 176 с.

105. Маллаев Д.М., Бажукова O.A. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане / Д.М. Маллаев, O.A. Бажукова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. - Москва: МГППУ, 2011. С. 38-39.

106. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития: Дис. д-ра пед. наук / Д.М. Маллаев- Москва, 1993. 569 с.

107. Маллаев Д.М. Проблема подготовки специалистов для интегрированного обучения в системе дошкольного и начального образования //

108. Коррекционно-развивающее обучение. Махачкала, ИПК ПК, 1997. С. 3-6.

109. Малофеев H.H. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребенок: исследование и опыт помощи: сб. науч. статей. М., 2000. - вып. 3. - С. 65-73.

110. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с «особыми» образовательными потребностями. // Дефектология: научный журнал. М., 2001. - № 2 - С. 3-11.

111. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. / H.H. Малофеев.-М.: Печатный двор, 1996. 182 с.

112. Маркова В.В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников: Дисс. канд. пед. наук / В.В. Маркова. М., 1984. - 273 с.

113. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И.С. Марьенко М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

114. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: диссертация.докт. пед. наук / Маслов С.И. Москва, 2000. - 290 с.

115. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2006.-352 с.

116. Матюхина М.В., Спиридонова, С.Б. Формирование личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте / М.В. Матюхина, С.Б.Спиридонова. Волгоград: Перемена, 2005. - 215 с.

117. Мельникова Н.В. Формирование нравственной сферы личности дошкольника: автореф. дис. .докт. псих, наук / Мельникова, Н.В. Казань, 2009.-290 с.

118. Мильтонян С.О. Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Мильтонян С.О. Кострома, 2009. - 217 с.

119. Минькова И.Н. Межличностные отношения младших школьников на этапе перехода из начальной школы в среднюю / И.Н. Минькова // Труды СГА: научный сборник 2010. - № 12. - С. 66-82.

120. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана: Монография / Ш.А. Мирзоев. Махачкала: Дагучпедгиз, 1992. - 256 с.

121. Митина Ю.С. Педагогические условия формирования гуманных взаимоотношений мальчиков и девочек в начальной школе: Дис.канд. пед. наук / Митина Ю.С. Калининград, 2000. - 322 с.

122. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования / Д. Митчелл; Пер. с англ. И. Аникеева, Н. Борисовой. М.: РООИ «Перспектива», 2011. - 140 с.

123. Михайлова H.H. Общность как принцип и результат инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011. - С. 18-20.

124. Молчанова Е.В. Формирование волевого компонента чувства собственного достоинства у учащихся младшего школьного возраста: Автор. дис. канд. пед. наук / Молчанова Е.В. -Майкоп, 2009.-26 с.

125. Мудрик A.B. Социализация человека: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Академия, 2004. - 304 с.

126. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений, М.: Академия, 2007. - 640 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под. ред. A.A. Бодалева М.: МПСИ, 1995. - 356 с.

128. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011.-С. 9-11.

129. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушением зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб.: КАРО, 2006. - 400 с.

130. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии: Монография / А.Н. Нюдюрмагомедов. Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002. - 101 с.

131. Нюдюрмагомедов А.Н. Синтез нравственных ценностей в многокультурной молодежной среде: Монография / А.Н. Нюдюрмагомедов.

132. Махачкала: ИЛИ ДГУ, 2005. 168 с.

133. Отчет о деятельности Правительства РФ за 2011 год: выступление Председателя Правительства РФ В.В. Путина в Государственной Думе 11 апреля 2011 г. URL.: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

135. Перчун Н.В. Нравственное воспитание младших школьников на гуманистических традициях русского народа: Дис. . канд. пед. наук / Н.В. Перчун Таганрог, 2003. - 245 с.

136. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив / A.B. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

137. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 223 с.

138. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / В.Н. Покусаев. Волгоград, 2002. - 215 с.

139. Полякова Л.В. Формирование готовности младших школьников к самоформированию нравственных черт личности в учебном процессе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Полякова Л.В. Москва, 2004. - 22 с.

140. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2010. - 694 с.

141. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

142. Рахманкулова Н.Х. Формирование нравственных взаимоотношений заикающихся детей младшего школьного возраста со сверстниками: Автор, дисс. . .канд. пед. наук / Н.Х. Рахманкулова Ташкент, 1994. - 25 с.

143. Рахматуллина Л.В. Воспитание нравственной устойчивости у младших школьников в ситуациях морального выбора: Дис.канд. пед. наук / Рахматуллина Л.В. Казань, 2002. - 205 с.

144. Региональная общественная организация людей с инвалидностью «Перспектива» Электронный ресурс. Режим доступа: www.perspektiva-inva.ru

145. Резникова Е.В. Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Резникова Е.В. Москва, 2007 - 35 с.

146. Рубинштейн C.JI. Общая психология / C.JI. Рубинштейн СПб.: Питер, 2008.-713 с.

147. Рубцов В.В. Подготовка педагогов для инклюзивного образования URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Рубцов В.В.Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии: научный журнал. М., 1998. - №5. - С. 49-59.

149. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников / Л. И. Рувинский. М.: Педагогика, 1981. - 127 с.

150. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.

151. Салимханова З.Ю. Социально-педагогическая адаптация младших школьников в сюжетно-ролевой игре: Дис.канд. пед. наук / Салимханова З.Ю. Махачкала, 2002. - 155 с.

152. Сатарова Л.А. Мудрость народной сказки: поиск скрытого смысла / Л.А. Сатарова // Роль книги в современном жизненном процессе: от читательской культуры к культуре речи. Астрахань: Издатель Сорокин Р.В., 2011.-С. 52-56.

153. Сатарова Л.А. Формирование духовной культуры учащихся средствами изобразительного искусства / Л.А. Сатарова // Педагогика: научный журнал. М., 2004. - №5. - С. 46- 50.

154. Сачкова М.Е. Специфика межличностных отношений младших школьников / М.Е. Сачкова // Ярославский педагогический вестник Том II (Психолого-педагогические науки). -2011. №2 - С. 252 -256.

155. Свеницкий A.JI. Краткий психологический словарь. М.: Проспект, 2008.-512 с.

156. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М., Семенович, M.JL, Дмитриева, Т.П., Аверина, И.Е. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование: научный журнал. -М.,2011.-№ 1-С. 51-59.

157. Сенатор С.Ю. Формирование гуманных взаимоотношений в многонациональных коллективах младших школьников общеобразовательных учреждений: Дис. . докт. пед. наук / С.Ю. Сенатор. Москва, 2004. - 405 с.

158. Сергеев Н.К. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография / Н.К. Сергеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

159. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

160. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Академия, 2008. - 576 с.

161. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

162. Смирнова Е.О., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.-М:ВЛАДОС, 2003-160 с.

163. Соловьев Н. Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. . канд. псих, наук / H.H. Соловьев. СПб, 2003. - 206 с.

164. Соловьева Т.А. Взаимоотношения школьников с нарушенным и сохранным слухом в условиях совместного обучения / Т.А. Соловьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. -М., 2011. -№2. С.10-16.

165. Соловьева Т.А. Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы: Автореф. дисс. . канд. псих, наук / Т.А. Соловьева. Москва, 2009. - 28 с.

166. Сороколетова E.H. Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Сороколетова E.H. Махачкала, 2008. - 26 с.

167. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / ред. Н.М. Назаровой М.: Издательский центр «Академия»,опт л ал „--t\J\J v^.

168. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии // Социальная эксклюзия в образовании: хрестоматия по курсу / Московская высшая школа социальных и экономических наук; Сост.: Ш. Рамон и В. Шмидт. -М., 2003.

169. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания / Л.И. Столярчук // Педагогика: научный журнал. М., 2003. - № 5. - С. 38^3.

170. СтрелковаЛ.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада / Л.П. Стрелкова // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М.: АПН СССР, 1989. - 171 с.

171. Суркова Е.Г. Проективные методы диагностики: Психологическое консультирование детей и подростков / Е.Г. Суркова. М.: Аспект1. Пресс, 2008. 329 с.

172. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинении. В 3-х т. Т.1 / В. А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

173. Терновая О.С. Формирование у первоклассников позитивного отношения к сверстникам в процессе комплексных занятий искусством: Дис. . канд. пед. наук / Терновая О.С. Екатеринбург, 2007. - 143 с.

174. Тимошенко И.В. Особенности речевого развития младших школьников с нарушением слуха в разных условиях обучения: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Тимошенко. СПб, 2006. - 220 с.

175. Трофимова В.И. Воспитание гуманных взаимоотношений нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями / В. Трофимова // Воспитание школьников: научный журнал. -М., 2007.- №6. С. 23-27.

176. Трофимова В.И. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками: Дис. . канд. пед. наук / В.И. Трофимова. М., 2008. - 182 с.

177. Тучалаев С.Т., Гаспарян Е.В. Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан: Монография. Махачкала: АЛЕФ, 2011. - 156 с.

178. Тучалаев С.Т. Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы: на примере Республики Дагестан: Дис. . докт. пед. наук / Тучалаев С.Т. Ростов-на Дону, 2001. - 346 с.

179. Уфимцев Л.П. Воспитание толерантности у дошкольников в условиях интегрированного обучения / Л.П. Уфимцева, A.B. Мацкевич, Л.В. Доманецкая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2007. - № 1 . - С. 3-7.

180. Фаррахова А.Ю. Педагогические условия организации совместной образовательной деятельности детей с различным состоянием физического здоровья: Дис. . канд. пед. наук / Фаррахова А.Ю. Уфа, 2004. - 166 с.

181. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. // Вестник образования (приложение). 2009. - № 3. - С. 17-63.

182. Федосеева Е.С. Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками: Дис. . канд. пед. наук / Федосеева Е.С. Волгоград, 2009. - 193 с.

183. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн, М.: МПА, 1995.-368 с.

184. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности /Д.И. Фельдштейн. М.: Институт практической психологии, 1996. - 512 с.

185. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

186. Фромм Э. Искусство любить / Э. Фромм. СПб.: Азбука-классика, 2005. - 224 с.

187. Фуряева Т. В. Интеграция особых детей в общество / Т. В. Фу

188. Г«1->/М-1ТТТ/,Л ТТЛТГТТТТГ ГТТ *>Т/*Т ГУЧТТП TT Л/Г ОЛПА ЛГл П Г* ОО "2 Q

189. AVIIU // X Г А AYL*. 11UJ 111ШП /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J Л- / . V-/.

190. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессионально подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И. Н. Хафизуллина. Астрахань, 2008. - 22 с.

191. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: дис. .канд. псих, наук / Холмогорова, В.М. Москва, 2001.- 178 с.

192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер -СПб. : Питер, 2010. 607 с.

193. Царева Н.П. Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / Царева Н.П. Л., 1981. - 206 с.

194. Центр сопровождения интегрированного обучения. Астраханская область. Электронный ресурс. Режим доступа: http: //edu.of.ru/opmpkAO/

195. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. -Томск: Пеленг. 1993. - 268 с.

196. Чебыкина Л.Г. Формирование нравственных взаимоотношений учащихся первых классов: Дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Чебыкина М., 1987.-190 с.

197. Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние: монография /Е.В. Чекина. Гродно: ГрГУ, 2008.- 119 с.

198. Чекина Л.Ф. Педагогическая диагностика нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста: Дис.канд. пед. наук / Чекина Л.Ф. Москва, 2001.-152 с.

199. Чепиков, В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младших школьников: Дис. .док. пед. наук / Чепиков В.Т. Москва, 1997. - 330 с.

200. Шарапова Э.И. Формирование социально-ценностного поведения детей 5-7 лет: дис.канд. пед. наук / Шарапова Э.И. Волгоград,1. Л ЛАП Г\ А1. ZUUÖ. - Z40 с.

201. Шевелева Д.Е. Инклюзивное образование как фактор педагогической реабилитации // Инклюзивное образование: методология, практика, технологиям: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011. - С. 13-15.

202. Шемшурина А.И. Формирование ценностно-смысловой сферы личности ребенка // Педагогика: научный журнал. -М, 2008,-№9.-С. 99-104.

203. Шешукова H.H. Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях: Дис.канд. псих, наук / Шешукова H.H. Нижний Новгород, 2009. - 248 с.

204. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение: за и против / Л.М. Шипицына // Народное образование: научный журнал. М., 1998. - № 6 . -С. 154-156.

205. Шипицына JI.M. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / JI.M. Шипицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2004. - № 2. - С. 7-9.

206. Шкуричева H.A. Формирование межличностных отношений первоклассников как условие их адаптации к школе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Шкуричева, H.A. М., 2006. - 26 с.

207. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология: научный журнал. -М, 1999.-№ 1-С.4146.

208. Шубникова Е.Г. Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / Шубникова, Е.Г. Чебоксары, 2001. - 268 с.

209. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова М.: 2005.-256 с.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.

211. Яблонских Ю.П. Нравственное воспитание школьника как субъекта социальных отношений: Дис.канд. пед. наук / Яблонских, Ю.П. -Оренбург, 2006. 178 с.

212. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 292 с.

213. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

214. Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова и др. // СОЦИС: научный журнал. -2003.-№ 5-С. 100-106.

215. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: Дис. .канд. пед. наук / И.А. Яценко Красноярск, 2002. - 189 с.

216. Happy Street 2.Activity Book. Stella Maidiment and Lorena Roberts. OXFORD 2006.-87 site.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат на тему

« Теоретико-методологические основы инклюзивного образования »

Инклюзивное образование на современном этапе развития российского общества является важным условием реализации права человека с особыми потребностями на образование, и в последствии, на профессиональную деятельность. Следует отметить, что анализ научной литературы по проблеме инклюзивного образования в историческом контексте, позволяет увидеть постепенно меняющуюся парадигму в системе «нетипичный» человек и социальная среда. Причем прослеживаются положительные изменения и установки в общественном сознании о необходимости перехода от социальной изоляции людей с особыми потребностями (а в некоторых случаях, и физического уничтожения) до их социальной включенности.

Следуя логике научного поиска, мы считаем, что разработка заявленной проблемы должна опираться на анализ основного понятия исследовательской работы «инклюзивное образование» и концептуальных подходов, которые положены нами в основу разработки системы инклюзивного образования.

В научном пространстве только начинается институциализация термина «инклюзивное образование». Активное использование в российском научно-практическом пространстве этого понятия происходит лишь в конце XX ст. и начале XXI ст. Неслучайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию - осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.

Инклюзия в современном мире выступает как ведущая социальная идея западных стран, в основе которой лежит борьба за искоренение дискриминации по принципу индивидуальных различий. Человеческое сообщество рассматривается во всем многообразии, предполагая совместное существование обычных людей и людей с особыми потребностями.

В современной научной литературе и периодических изданиях, посвященных образованию людей с особыми потребностями, понятие «инклюзия» стало постепенно вытеснять ранее употреблявшееся термин «интеграция», претендуя на более точное смысловое выражение сущности понимания практической реализации прав людей с особыми потребностями.

В научном пространстве термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает «включенность». Инклюзивное, или включенное образование - это термин, используемый для описания процесса обучения лиц с нарушениями, и как следствие, с особенными образовательными потребностями в общеобразовательных учебных учреждениях . В его основу положена идеология, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но, тем не менее, она предусматривает адаптацию среды и создание компенсирующих условий.

Следует отметить, что на современном этапе развития общества Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понятие «инклюзивное образование» законодательно оформлено как обеспечение для всех обучаемых равного доступа к образованию с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

По мнению Чигриной А. Я., инклюзивное образование - это термин, используемый для описания процесса обучения детей с нарушениями, и как следствие, с особенными образовательными потребностями в общеобразовательных (массовых) школах . Автор подчеркивает, что инклюзивное образование должно представлять баланс между тем, сможет ли ребенок осваивать общую программу при наличии дополнительных условий и индивидуальной программы, и важностью его социальной интеграции.

В свою очередь, О.С. Кузьмина дает следующее определение «инклюзивного образования» под которым понимает «социально-педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей .

Для нашего исследования представляет особый интерес статья Ярская-Смирновой Е.Р. и Лошаковой И. И. «Инклюзивное образование детей-инвалидов», в которой идея внедрения инклюзивного образования предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Авторы подчеркивают, что все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе .

Мы разделяем мнение А. В. Бахарева, что система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Для этого требуется комплекс мер, который подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на их работу и развитие взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями, развитие толерантности и изменения установок. Кроме этого, автор считает, что необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении .

В контексте заявленной проблемы важными для нас являются взгляды С. О. Брызгаловой и Г. Г. Зак, которые видят, что концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). Ученые рассматривают саму систему инклюзивного образования как эффективный механизм развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества - общества для всех, общества для каждого. По их мнению, именно в этом ключевое значение инклюзивного образования. Инклюзивное образование - образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей. В его основу положена идеология, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но, тем не менее, она предусматривает адаптацию среды и создание компенсирующих условий . Для нас ценными являются идеи преемственности в инклюзивном образовании начиная со средней школы и заканчивая высшей школой. Исходя из этого, человек с особыми потребностями постоянно находится в системе социальных отношений и связей, которые по мере его социализации будут расширяться и углубляться.

В основу разработки системы инклюзивного образования нами были положены следующие концепции и концептуальные подходы:

1). Деятельностный подход, рассматривающий человека как активного субъекта, который познает и преображает мир и самого себя в процессе деятельности;

2) Личностно-ориентированный подход опирается на гуманистический принцип взаимоотношений учителя и ученика, учитывая субъективный опыт ребенка и оказывая ему педагогическую поддержку его индивидуальности;

3) Системный подход, рассматривает инклюзивное образование как непрерывный процесс взаимодействия мультидисциплинарной команды;

4) Компетентностный подход рассматривает личность как носителя определенных компетенций;

5) Акмеология личностного и профессионального развития личности.

Предлагаем кратко рассмотреть их теоретико-методологическую сущность.

Деятельностный подход рассматривает человека как активного субъекта, который познает и преображает мир и самого себя в процессе деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Государственная социальная политика в отношении людей с особыми потребностями долгое время базировалась на медицинской модели инвалидности. В рамках которой человек с особыми потребностями больше рассматривался с позиции объекта медицинской помощи, а не субъекта социальных отношений. К сожалению, даже такой важный момент как разработка индивидуальной программы реабилитации ребенка с особыми потребностями очень часто осуществляется без участия родителей, тем более - ребенка. Такое положение следует менять.

На наш взгляд, деятельностный поход должен базироваться на принципе участия, который предполагает участие молодых людей в принятии решений и процессах, которые влияют на их жизнь, в том числе в процессах обмена информацией, консультаций, управления, принятия решений и действий (Р.А. Харт). Опираясь на его книгу «Children"s participation from tokenism to citizenship» приведем лишь наиболее важные положения для нашего исследования. Ученый утверждает, что участие молодого человека обеспечивается через:

Доверительное общение (информирование по всем вопросам, которые касаются молодого человека, поддержка у формулировании вопросов и искренности в ответах);

Совместное принятие решение (содействие обсуждению, предоставление выбора, наделение полномочиями для реализации решения);

Поддержка инициатив (активное слушание; признание того, что молодые люди имеют таланты, сильные и слабые стороны, ориентация на будущее, приобретение опыта в процессе различных видов деятельности) .

Мы считаем, что концепция инклюзивного образования опираясь на этот подход должна исходить из положения о активной позиции детей и молодежи с особыми потребностями как субъектов деятельности. Человек с особыми потребностями в процессе участия в различных доступных видах деятельности развивается себя как личность и как будущего профессионала.

Личностно-ориентирова н ный подхо д опирается на гуманистический принцип взаимоотношений учителя и ученика, учитывая субъективный опыт ребенка и оказывая ему педагогическую поддержку его индивидуальности (Е. Бондаревская, Е. Степанов, С. Подмазин и др.).

Большинство ученых в личностно ориентированном подходе прежде всего видят процесс субъектно-субъектного взаимодействия учителя и ученика, который направлен на создание дружественной социокультурной среды для саморазвития личности как субъекта активной деятельности, способного к самореализации и самосовершенствования.

В контексте нашего исследования важным является определение личностного ориентированного подхода, предложенное Е. Степановым, который рассматривает его как «методологическую ориентацию в педагогической деятельности, что позволяет при помощи опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самопостроения и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности» .

Личностно-ориентированный подход рассматривает личность в контексте ее индивидуального развития и становления, опираясь на принципы гуманизма, природосообразности и культуросообразности.

Гуманистическая концепция инклюзивного образования базируется на представлении о том, что человек является высшей ценностью вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и т.п.) он обладает. Интересная мысль была высказана Э. Фроммом, что изменения в сторону гуманизации будут возможны, если будут меняться сами люди в направлении от идеологии хищничества и обладания к идеологии человечности, взаимного признания и ответственности.

В этом контексте особый смысл приобретает проблема образования для «нетипичных» детей и молодых людей как инструмент их социальной включенности. В целом, вся система инклюзивного образования пронизана идей гуманизма, выступающей основой доверительного и толерантного отношения между всеми участниками образовательного процесса.

Для нашей работы представляется интересными данные социологического исследования (Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И.), получены в ходе исследования отношения учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития. Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%).

Интересно, что наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе , проявляется у наших респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности была выявлена в отношении детей с нарушениями в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Ученые делают вывод о том, что около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей, а также подчеркивают, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество .

Принцип природосообразности (Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинский и др.) предполагает единство природного и духовного начал в ребенке как равноценных компонентов целостной индивидуальности, и их учет в процессе развития, воспитания и обучения. Для нашей работы этот принцип имеет ключевое значение, ибо дети с особыми потребностями имеют различные отклонения в умственном и/или физическом развитии, которые объективно влияют на процесс усвоения знаний и приобретения навыков.

Современное толкование данного принципа связывает социальное воспитание «нетипичных» детей с общими законами развития природы, их индивидуальными и возрастными особенностями, с формированием ответственности за развитие самого себя как активного субъекта жизнедеятельности. При чем следует подчеркнуть, что принцип природосообразности предполагает учет пола ребенка в процессе полоролевой, трудовой и гражданской социализации.

Личностно-ориентированный подход в инклюзивном образовании позволяет опираться на природные задатки ребенка с особыми потребностями, развивать и усовершенствовать только с учетом его природных возможностей, что позволит более полно использовать индивидуальные задатки каждого ребенка.

Принцип культуросообразности (Д. Локк, К. Гельвеций, А. Дистерверг и др.) предполагает построение системы инклюзивного образования на основе культуры общества, традиций и обычаев народа, норм и ценностей, учитывая культурный уровень каждой личности. Особое внимание ученых уделяется проблеме социокультурной адаптации детей и молодежи с особыми потребностями.

Анализ научной литературы позволяет отметить необходимость проведения комплексного экспертного обследования учреждений сферы культуры для оценки доступности их для детей и молодежи с особыми потребностями. Следует отметить, что неформальное образования, которое чаще реализуется на базе учреждений культуры, позволяет гармонично сочетать интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое развитие личности посредством активного участия в разных видах художественной самодеятельности, клубах по интересам, кружках и т.п.

Современные исследования инклюзивного образования ведутся на основе личностно-ориентированного подхода, учитывающего единство ценностно-смысловой, мотивационно-потребностной и операциональной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности. Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, человек не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность (Б. Ананьев, Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.).

Системный подход, рассматривает инклюзивное образование как непрерывный процесс взаимодействи я мультидисциплинарной команды.

Первоначально слово «система» было связано с формами социально-исторического бытия. Действительно, под системой в литературе понимается «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» (Л. Берталанфи). Общество как социальная система включает в себя образование как подсистему.

В. Н. Спицнадель, изучая теоретические основы системного анализа, уделяет внимание образованию как неотъемлемому элементу рассматриваемой системы, методологический подход к его сути и оценке должен быть равноправным по отношению к другим элементам, т.е. системным. Ученый подчеркивает, что будучи дальнодействующим фактором, образование закладывает фундамент, генерирует развитие этих элементов, рост производительных сил общества. Тем более необходима научно обоснованная программа образования. Она реализуется путем выработки системных знаний, которые продуцируются в результате взаимодействия и синтеза естественных, технических и общественных наук. Формирование такой системы знаний, ориентированной на мировой уровень развития науки, и внедрение ее в учебный процесс, входит в содержание перестройки высшего образования. Системный подход открывает здесь реальную возможность сокращения сроков обучения, повышения специального научно-технического и мировоззренческого уровня образования, общей культуры будущих выпускников. Более конкретно, это осуществляется через выдвижение на первый план общих теорий, обобщенных научных принципов и выявление глубоких взаимосвязей .

Системный подход в инклюзивном образовании позволяет увидеть целостность и многогранность процесса образования, взаимосвязь и взаимообусловленность всех элементов обучающей среды, учитывая сложности построения и реализации на практики данной системы.

Известно, что образование - это гармоничное единство процесса развития, воспитания и обучения человека на протяжении всей его жизни. Это творческий процесс формирования личности, ее саморазвития и самоактуализации.

Идея непрерывности образовательной вертикали имеет принципиальное значение в построении системы инклюзивного образования на основе системного подхода.

Большинство специалистов, которые работают с детьми и молодежью с особыми потребностями, и родителей выступают за преемственность в образовании: «начальное - среднее - профессиональное - высшее», которое возможно только при условии сотрудничества всех образовательных учреждений, способных осуществить на практике системный подход к проблеме инклюзии. Особенную актуальность вызывает готовность педагогов разных учреждений к эффективной работе в системе инклюзивного образования.

В этом контексте представляет научный интерес диссертационное исследование О.С. Кузнецовой, которая предложила модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования включает содержательный и организационный компоненты. Направлена на развитие у педагогов профессиональной компетентности, приобретение способности решать профессиональные задачи:

Понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

Применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и инклюзивному образованию в целом;

Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей;

Осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием . инклюзивный образование мультидисциплинарный гуманистический

Следует отметить, что в своей работе О. С. Кузнецова обосновывает условия инклюзивного образования при которых подготовка педагогов будет результативной, а именно, если:

Будет организована как персонифицированный и непрерывный процесс совместной деятельности преподавателя (обучающего) и педагогов (обучающихся), направленный на развитие профессиональной компетентности и формирование личностно-профессиональных установок на инклюзивное образование и представлена в виде модели;

Технология подготовки педагогов будет основана на применении гуманитарных технологий и обеспечит формирование мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной готовности к работе в условиях инклюзивного образования .

Содержательные дискуссии специалистов мультидисциплинарной команды (врачи, педагоги, психологи, юристы, государственные служащие и общественные деятели) ведутся вокруг практической реализации идей инклюзивного образования, трудности ее воплощения и формирования положительного общественного мнения. Данный подход позволяет рассматривать человека с особыми потребностями как активного субъекта жизнедеятельности, важность участия во всех решениях, которые влияю на его жизнь. На наш взгляд, мнение ребенка и его родителей должно учитываться при организации компенсаторной образовательной среды, комфортной для всех участников обучения.

Особо важно отметить в системе инклюзивного образования роль именно высших учебных заведений в процессе социальной инклюзии. Высшее образование как социальный институт обладает значительными возможностями и ресурсами для молодежи с особыми потребностями. Во время обучения в высшем учебном заведении происходит приобретения культурных ресурсов студентов: повышается уровень образованности студентов в процессе учебной и практической профессиональной деятельности, изменяются досуговые практики

студентов в направлении роста доли культурных форм досуга, более активного использования компьютерной техники и Интернета, образовательной и общественной активности. Устанавливаются социальные отношения и социальные связи, которые выступают своеобразной формой социального капитала молодых людей с особыми потребностями, позволяют им чувствовать более уверено в реализации своих жизненных планов и устремлений, содействуя их социальной инклюзии.

Рассуждая об образовании с точки зрения системного анализа, В. Н. Спицнадель утверждает, что образованный человек является агентом культуры (добра, разума, совести, ответственности, любви, сочувствия, поддержки...), отстаивающий вечные ценности жизни и формирующий новые. Образованность человека (этимологически) - принятие человеком образа: мира, собственной личности, прошлого и будущего, добра и зла. Образоваться - значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой... Культура - это жизнь, единое, благо и добро, сила и энергия, это вечный идеал человечности .

В рамках компетентностного подхода выделяются два основных понятия «компетенция» и «компетентность», категориально-понятийный анализ этих терминов позволяет отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание их сущности.

Для нас определяющим выступает мнение А.В. Хуторского, который под понятием «компетенция» подразумевает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), определяются по определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для того, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним»; а под термином «компетентность» - «владение человеком соответствующей компетенцией, охватывает личностное отношение к ней и предметов деятельности» .

Известно, что компетентность - это круг вопросов, в которых человек хорошо разбирается. На современном этапе развития школьного образования в России происходит смена конечной цели образования со «знаний» на «компетентность», ибо складывается ситуация при которой ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но при этом испытывать значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения задач и проблемных ситуаций. Развивая компетентность мы тем самым восстанавливаем равновесие между образованием и жизнью.

Опираясь на выделенные А.В. Хуторским основные образовательные компетенции, содержательно дополним их в ключе инклюзивного образования:

1. Ценностно-смысловые компе те н ции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Дети и молодежь с особыми потребностями по-особому видят и взаимодействуют с окружающим миром и людьми. Для многих людей сложно определить смысл жизни, а людям с особыми потребностями надо дополнительно искать в себе внутренние силы для этого. Понимание и принятие ценностей позволяет лучше ориентироваться при выборе своего жизненного пути. Особую роль в этом играет семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира. В процессе инклюзивного образования необходимо учитывать социокультурные условия в которых проходит социализация детей и молодежи с особыми потребностями, чтобы личность была подготовленной к жизнедеятельности именно в данных историко-культурных, социально-економических условиях.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В ходе организации инклюзивного обучения следует учитывать психофизиологические особенности детей, чтобы максимально создать комфортные условия для усвоения знаний, умений и навыков, поддерживая их мотивацию к обучению.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. На наш взгляд, целесообразно использовать в инклюзивном образовании ресурс социальных сетей, популярных в молодежной среде. Овладение молодыми людьми с особыми потребностями информационными компетенциями позволит значительно повысить уровень своего социального капитала, быть более конкурентно способным на рынке труда, включая самозанятость.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. В инклюзивном образовании установление результативной коммуникации между всеми участниками, снятия барьеров, преодоление стереотипов содействуют гармоничному развитию всех детей.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В практике инклюзивного образования специалисты часто используют метод трудотерапии с детьми и молодежью с особыми потребностями, направленный на овладение трудовыми навыками, способствующий их профессиональной ориентации и выбору будущей профессии.

7. Компетенции ли чностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. В системе инклюзивного образования должна прослеживаться идея постоянного личностного самосовершенствования, с учетом посильной интеллектуальной и физической нагрузки.

Компетентностный подход в системе инклюзивного образования рассматривает личность как носителя определенных компетенций, которые приобретаются в процессе игры, обучения, общения, деятельности, и содействуют личностному и профессиональному становлению молодых людей с особыми потребностями.

Акмеологический подход (К. Абульханова-Славская, В. Гордон, А. Деркач, В. Зазыкин, Е. Смирнов, П. Смирнов и др.) в рамках проблемы данного исследования представляется нам наиболее целесообразным, потому что акмеология, возникшая на стыке естественных, общественных, технических и гуманитарных наук, изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. При этом принципиально важным является выявление закономерностей, условий и факторов, обеспечивающих возможность достижения высшей точки развития человека, его акме, а также выявления возможных препятствий, возникающих на этом пути. Кроме того, именно акмеология достигает сегодня наиболее значимых результатов в исследовании проблем становления и развития человека как профессионала в различных сферах деятельности .

Учитывая быстроту меняющейся социальной реальности, совершенствование системы инклюзивного образования должно опираться на акмеологический подход, в основе которого лежит идея постоянного совершенствования человека, его профессионального мастерства в разных социокультурных условиях. Безусловно, следует реально оценивать возможности и потенциал самого человека с особыми потребностями, его способность к работе над собой.

Совместные усилия ученых и практиков, которые занимаются разработкой теоретико-методологических и практико-организационных основ инклюзивного образования позволяют выявлять, оценивать и решать возникающие проблемы при его реализации на практике.

Проведенная исследовательская работа позволяет нам следующие выводы:

1). Инклюзия является ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, основанного на гуманистической парадигме восприятия мира в его многообразии. Инклюзивное образование на современном этапе развития российского общества является важным условием реализации права человека с особыми потребностями на образование, и в последствии, на профессиональную деятельность.

2). Инклюзивное образование - социально-педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей (О.С. Кузьмина).

3). В основу разработки системы инклюзивного образования нами были положены следующие концепции и концептуальные подходы:

Деятельностный подход, рассматривающий человека как активного субъекта, который познает и преображает мир и самого себя в процессе деятельности;

Личностно-ориентированный подход опирается на гуманистический принцип взаимоотношений учителя и ученика, учитывая субъективный опыт ребенка и оказывая ему педагогическую поддержку его индивидуальности;

Системный подход, рассматривает инклюзивное образование как непрерывный процесс взаимодействия мультидисциплинарной команды;

Компетентностный подход рассматривает личность как носителя определенных компетенций;

Акмеология личностного и профессионального развития личности.

4). Современная российская система инклюзивного образования должна использовать лучший международный опыт, который дает возможность детям и молодежи с особыми потребностями реализовать свое право на образование при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую специализированную помощь.

Список используемой литературы

1. Бахарев А. В. Разработка модели инклюзивного образования: международный опыт / А. В. Бахарев // Знание. Понимание. Умение. - 2014. - №2. - С. 330-335.

2. Брызгаловой С. О. Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции / С. О. Брызгаловой, Г.Г. Зак // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практичекой конференции 20-22.06.2011 / Под ред. О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. - М., 2011. - С. 41-43.

3. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. Кн.2: Акмеологические основы управленческой деятельности. - М.: Изд-во РАГС, 2000. - 536 с.

4. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Кузьмина Ольга Сергеевна. - Омск, 2015. - 23 с.

5. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / [под ред. Е.Н. Степанова]. - М. : Сфера, 2003. - 128 с.

6. Мардахаев Л. Социальная педагогика: учебник / Лев Мардахаев. - М.: Гардарики, 2005. - 269 с.

7. Спицнадель В. Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. / В. Н. Спицнадель. - СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. - 326 с.

8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64.

9. Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции: автореферат дис. ... кандидата социологических наук: 22.00.04 / Чигрина Анна Яковлевна. - Нижний Новгород, 2011. - 23 с.

10. Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И. И. // Социологические исследования. - 2003. - №5. - С. 100-106.

11. Hart R. A. Children"s participation from tokenism to citizenship / R. A. Hart. - Florence: UNICEF International Child Development Centre, 1992. - 38 p.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие инклюзивного образования как процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной (массовой) школы. Основные формы осуществления, проблемы организации. Характеристика преимуществ и принципов инклюзии.

презентация , добавлен 13.10.2015

Обзор зарубежных и отечественных исследований в сфере инклюзивного образования. Принципы и методы работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями. Рекомендации по совершенствованию обучения детей на уроках фортепиано.

дипломная работа , добавлен 14.06.2014

Главные приоритеты государственной политики, выделенные в законе об образовании. Принципы инклюзивного образования, подразумевающего доступность для всех, в плане приспособления к нуждам всех детей. Система инклюзивного образования в Ростовской области.

презентация , добавлен 07.08.2015

презентация , добавлен 09.02.2017

Определение инклюзивного образования в дошкольных учреждениях. Анализ опыта работы образовательных учреждений с инклюзивным обучением в РФ. Особенности инклюзивного образовательного обучения. Сопровождение координатора, реализующего инклюзивную практику.

курсовая работа , добавлен 29.03.2017

Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе. История, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом; роль школьного психолога.

курсовая работа , добавлен 05.11.2014

Анализ практики инклюзивного образования в школах города Вологды и Вологодской области. Разработка теоретических и методических основ специального (коррекционного) обучения и воспитания. Осуществление реабилитации и социальной адаптации детей с ОВЗ.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017

Исследование книги Дэвида Митчелла "Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования". Анализ тезисов разделов: Введение; Предисловие; Стратегия 1: Инклюзивное образование. Разработка технологических карт заданных стратегий.

контрольная работа , добавлен 10.03.2016

Характеристика системы образования. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования. Современные средства оценивания результатов обучения. Тестовые технологии в образовании. Степень взаимодействия учителя и ученика.

тест , добавлен 29.04.2011

Сущность и особенности инклюзивного образования. Нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность образовательной организации, реализующей инклюзивную практику. Особенности правового регулирования инклюзивного образования на региональной уровне.

3..

6 Какое образование называется инклюзивным? Инклюзивное образование фр.inclusif - включающий в себя - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. ЮНЕСКО рассматривает инклюзию как «динамически развивающийся подход, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей не как проблемы, а как возможностей для обогащения процесса

7 Какое образование называется инклюзивным? Закон об образовании Российской Федерации: «инклюзивное образование» понимается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

8 Какое образование называется инклюзивным? Неверные представления об инклюзии: Представление, что присутствие в школе само по себе достаточно Представление, что нормально бросать в воду не умеющего плавать Фокусирование не на целях, а на действиях Когда основной направленностью услуг является обучение программе, а не удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка Представление, что молчаливое сидение – это нормальная альтернатива участию

10 Идеология инклюзии Инклюзия – социальная концепция. Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе. Идея «включающего» общества - изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали принятию и участию всех членов этого общества. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только для детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей.

11 Инклюзия в образовании как условие инклюзии в обществе «Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом» Дэвид Бланкет

12 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 1. С начала до середины 60-х годов ХХ века «медицинская модель», «сегрегационная», способствующая изоляции людей с ОВЗ. 2. С середины 60-х до середины 80-х годов «модель нормализации»(«интеграции»), интегрирующая людей с ОВЗ в общественную жизнь. 3. С середины 80-х годов ХХ века до настоящего времени «модель включения», т.е. инклюзия

13 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Медицинская модель Идея заботы о ребенке, которому требовались особые условия для успешного обучения Условия: -специальные материально-технические средства; -наличие специальных педагогов; -специальные программы обучения, учитывающие возможности ребенка; -медицинское сопровождение; -предпрофессиональная и профессиональная подготовка.

14 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Медицинская модель Минусы: -неготовность воспитанников с ОВЗ к полноценной социальной жизни, -оторванность от общества, замкнутость в своей социальной группе; изоляция ребенка от нормально развивающихся сверстников и от семьи, т. к. часто специальные (коррекционные) учреждения находятся далеко от места проживания ребенка, -общение с детьми одного уровня не способствует полноценному развитию речи, -не происходит социализация ребенка в общество, за отсутствием его

15 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Медицинская модель Минусы: -проблема дезинтеграции людей с ОВЗ носит двусторонний характер: наряду с неготовностью людей с ОВЗ к включению в полноценную жизнь в социуме, присутствует и нежелание большинства людей без отклонений в развитии существовать в одном пространстве с инвалидами.

16 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Идея воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Источник формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества» Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении.

17 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Принципы: - ребенок с особенностями развития человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности; - общество должно обеспечивать ребенку условия жизни, максимально приближенные к нормальным (отсюда и название модели).

18 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Следствия («+»): - изменение государственной политики в отношении людей с инвалидностью через подписание международных конвенций и изменение законодательных баз государств; - изменение позиции самого человека с ОВЗ в части ответственности и права на самостоятельную жизнь.

19 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Минусы: - нормализация не предполагала учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. - актуализация вопроса, что есть «норма» и кто, по каким критериям ее будет определять

20 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель «включения» (инклюзивного образования) Принципы инклюзивного образования на международном уровне (Саламанкская декларация): - каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний; - каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

21 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Принципы инклюзивного образования на международном уровне (Саламанкская декларация) : - необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей; - лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей;

22 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Принципы инклюзивного образования на международном уровне (Саламанкская декларация) : - обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех.

23 Понятие интеграции Ин теграция: « …это способ помещения ребенка с ОВЗ в образовательную среду массовой школы, как правило, с использованием дополнительных вспомогательных средств для получения ребенком доступа к ресурсам школы; изменение ребенка с целью его соответствия социальной и образовательной среде школы» (Р. Райзер).

24 Понятие инклюзии Инклюзия: «…оценивание всех детей безотносительно типа или степени дефекта, переустройство учреждения с целью устранения барьеров таким образом, чтобы обучение позволяло оценивать индивидуальность ребенка, степень его участия и вовлеченности в процесс обучения». (Р. Райзер).

25 Отличия инклюзии и интеграции Главное отличие интеграции и инклюзии, заключается в различии объектов, на которые оказывается воздействие: - в интегрированном образовании – попытка изменить ребенка с ОВЗ, - в инклюзивной модели – изменение образовательной среды, с учетом индивидуальных потребностей всех участников образовательного процесса.

26 Отличия инклюзии и интеграции Интеграция: -Внимание направлено на проблемы детей с ОВЗ; -Изменение обучающихся с ОВЗ, с целью их соответствия существующей образовательной практике; -Адресное использование форм и методов работы, принятых в коррекционных учреждениях; -Преимущество от этого процесса получают только обучающиеся с ОВЗ; -Ассимиляция.

27 Отличия инклюзии и интеграции Инклюзия: -Внимание направлено на всех обучающихся; -Изменение образовательной среды в целом, с целью предоставления возможностей для развития и реализации всем обучающимся; -Использование специальных методов неотрывно от общего образовательного процесса; -Преимущества получают все обучающиеся; -Трансформация.

32 Принципы инклюзии в школе (м/н) 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений 2. Каждый человек способен чувствовать и думать 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным 4. Все люди нуждаются друг в друге 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

33 Принципы инклюзии (по Шипициной) -признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов; -повышение степени участия учеников в культурной жизни школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни; -реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

34 Принципы инклюзии -устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности; -анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников, проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;

36 Принципы инклюзии -улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов; -признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей; -развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами; признание инклюзии в образовании как одного из аспектов инклюзии в обществе (Шипицина)

37 Содержательные и организационные подходы, способы, формы -индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося ребенка с ОВЗ по развитию академических знаний и жизненных компетенций; -социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его; - психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

38 Содержательные и организационные подходы, способы, формы психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения; индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ; портфолио учащегося ребенка с ОВЗ; компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

39 Содержательные и организационные подходы, способы, формы повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования; рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами; тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

40 Содержательные и организационные подходы, способы, формы адаптивная образовательная среда доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения); адаптивная образовательная среда оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа); адаптивная образовательная среда коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

41 Содержательные и организационные подходы, способы, формы сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи; ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

42 Подходы в обучении детей с особыми образовательными потребностями 5 подходов в обучении детей с особыми образовательными потребностями: Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов и интернатах. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях. Домашнее обучение Дистанционное обучение Инклюзивное обучение

44 Проблематика: 1. Отсутствует стратегия развития инклюзивного образования в крае, не оформились структуры и органы, которые бы направляли и обеспечивали развитие инклюзивной практики в крае (Советы по развитию инклюзивного образования, Ресурсные центры и т.д.). 2. Имеются отдельные пробы создания инклюзивных практик образования в ДОУ и школах

45 Проблематика: 3. Недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта регионального и отечественного инклюзивного образования. 4. Внятно не сформирован заказ на исследования и разработки относительно проблем реализации инклюзивного подхода в образовании, научно- методическое сопровождение и разработку программно-дидактических материалов и методических пособий для обеспечения инклюзивного образования

46 Проблематика: 5. Отсутствуют экономические и финансовые механизмы реализации инклюзивной практики. (Школа, являющаяся инклюзивной, требует дополнительных финансовых вложений (финансовая поддержка учителя инклюзивного класса, финансирование ставок ассистента учителя, тьютора, логопеда и т.д. для сопровождения ребенка с ОВЗ), финансирование дополнительных занятий педагога с ребенком с ОВЗ во внеурочное время; финансирование ПК педагогов, разработки и приобретения методического обеспечения учителя)

47 Проблематика: 6. Интолерантность мышления общества (в т.ч. профессионального сообщества), наличие стереотипов и предрассудков, неготовность или отказ учителей, детей и их родителей принять новые принципы инклюзивного образования 7. Необеспеченность образовательного процесса нормативно-правовой базой в части регулирования процесса инклюзии детей с ОВЗ в систему общего образования, в части организации индивидуального обучения, инклюзивного обучения детей с ОВЗ.

48 Проблематика: 8. Недостаточность оснащения образовательного процесса техническими и дидактическими средствами обучения, затрудненность архитектурной доступности образовательных учреждений для организации обучения отдельных категорий детей с ОВЗ. 9. Недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования и специалистов сопровождения, способных реализовать инклюзивный подход.

49 Целевые ориентиры и основные задачи образовательной политики по направлению Цель политики - качественное и планомерное усовершенствование системы образования детей с ООП путем внедрения инклюзивного образования, учитывающего разнообразие особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей детей и направленного на их полноценное развитие и самореализацию, социальную, профессиональную, жизненную успешность.
51 Организационно-управленческие изменения - разработка стратегии развития инклюзивного образования в крае, создание структуры и органов, которые бы направляли, координировали и обеспечивали развитие инклюзивной практики в крае (Советы по развитию инклюзивного образования), расширение функций Краевого ПМПК - разработка нормативно-правового и финансового обеспечения инклюзивного образования. Пересмотр имеющейся региональной базы, разработка примерных нормативных актов, которые в дальнейшем смогут быть приняты органами местного самоуправления.

52 Организационно-управленческие изменения - создание разноуровневой системы ресурсных центров по обеспечению инклюзивного образования (материально-техническому и методическому), в том числе использование потенциала специальных (коррекционных) учреждений.

53 Организационно-управленческие изменения - межведомственное взаимодействие: 1) создание сетевой модели взаимодействия ряда структур: коррекционная школа, общеобразовательная школа, ППМС-центры для детей; коррекционная школа, общеобразовательная школа, ППМС-центры, КГПУ, ИПК, краевая ПМПК – для специалистов; коррекционная школа, общеобразовательная школа, ППМС-центры, общественные организации и фонды – для родителей.

54 Организационно-управленческие изменения 2) создание единой межведомственной базы данных детей с ОВЗ, позволяющей получить наиболее полную информацию о потребностях особых детей в образовательных, реабилитационных, социальных и прочих услугах; 3) реализация моделей сетевого взаимодействия государственных учреждений социальной помощи, медицинской помощи с государственными общеобразовательными учреждениями для сопровождения детей с ОВЗ;

55 Организационно-управленческие изменения - апробация моделей сетевого взаимодействия учреждений и образовательных организаций на территориях для обеспечения реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ; - создание инклюзивных школ-пилотов, школ- лабораторий; - поддержка общеобразовательных учреждений, реализующих эффективные программы инклюзивного образования, создание стажировочных площадок и инновационных сетей по распространению лучших практик;

56 Организационно-управленческие изменения - создание и размещение информации на сайте Министерства образования края «паспортов доступности» ОО - обустройство структуры, которая будет проводить исследования, разработку и мониторинг для обеспечения организации инклюзивной практики; - создание в образовательных учреждениях новой образовательной среды с учетом образовательных потребностей всех учащихся (технические приспособления, игровое пространство отдельно для гиперактивных детей и для аутичных детей на перемене)

57 Организационно-управленческие изменения - разработка и реализация программ подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов и специалистов сопровождения общеобразовательных учреждений. Введение дисциплин, необходимых для овладения инклюзивными технологиями обучения во всех ВУЗах, готовящих педагогов и психологов. - создание команд сопровождения инклюзивного процесса в образовательном учреждении

58 Организационно-управленческие изменения - обеспечение вариативности структуры и содержания образовательного процесса с применением индивидуальных маршрутов образования, индивидуальных учебных планов, разноуровневого обучения, вариативное расписание -создание условий для ранней профориентации, предпрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся с ОВЗ в системе общего образования.

59 Организационно-управленческие изменения -отработка технологий поддержки педагогов инклюзивного образования (ресурсные центры) на базе ИПК, ПМПК и коррекционных школ, -сотрудничество с общественными организациями родителей детей с ОВЗ, привлечение родителей детей с ООП к участию в образовательно-реабилитационном процессе с целью повышения его эффективности

60 Содержательные изменения - Разработка методологических оснований инклюзивного образования в условиях российской системы. - Разработка и введение стандартов качества образования в обучение детей с ОВЗ; -Изменение подходов к организации оценки качества образования (разработка мониторинговых программ оценки индивидуальных образовательных потребностей и достижений ребенка, качества образовательной среды). - Разработка и внедрение учебных и дидактических комплектов с применением дифференцированного и разноуровневого подхода в условиях единого образовательного пространства.

61 Содержательные изменения - Разработка методов и педагогических технологий обучения и воспитания в разнородной образовательной среде (группе, классе). - Разработка технологий психолого- педагогического сопровождения детей с различными нарушениями на всех ступенях инклюзивного образования (от дошкольного до высшего профессионального образования).

62 Ценностные изменения - Изменение философии образования: от «образования для образования» к «образованию для развития», утверждение как приоритетных ценностей партнерства, сотрудничества, принятия и поддержки. - Преодоление социальных и профессиональных стереотипов в восприятии детей с ограниченными возможностями здоровья. Работа с детским и родительским сообществом, с бизнесом и работодателями по формированию культуры отношения к людям с ОВЗ; - Формирование сообщества, разделяющего идеи равноправия и принятия, стимулирующего развитие всех своих участников, в котором ценность каждого является основой общих достижений.

Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра начального образования

Богатенкова Татьяна Николаевна

Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования

Реферат

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Технологии развивающего обучения в начальной школе»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры начального образования

Скрипова Надежда Евгеньевна

Челябинск, 2016

1.1.Нормативные основания инклюзивного образования………….. 6-10

организации……………………………………………………………. 11-24

Глава 2. Прикладные аспекты организации образовательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1. Особенности организации работы с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………… 25-29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования определяется требованиями современной ситуации в развитии общества и образования. Для того, чтобы обеспечить учебную успешность каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, государство обязуется создавать необходимые условия для

получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, готовыми к интеграции в современное общество. Данные позиции закреплены в последних государственных документах: Федеральном Законе от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в Указе Президента РФ от 01.06.2012г. №761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2013-2017 годы», в Распоряжениях Правительства РФ от 22.11.2012г. №21 48-р « Об утверждении государственной программы
Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Приказе
Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. №1598 «Об утверждении Федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», Приказе Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. №1599 «Об утверждении Федерального государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». В современной образовательной практике процессы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное
пространство стали реальностью. По данным Минобрнауки РФ, в 2015 году в
среднем 54 % от общего числа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья получали образование в
обычных общеобразовательных организациях и детских садах вместе со здоровыми сверстниками.

Однако, по мнению Н. Н. Малофеева, директора Института
коррекционной педагогики Российской Академии Наук, говорить о широкой интеграции как о «системе условий, обеспечивающих эффективность развития проблемного ребенка» преждевременно. На это имеются как объективные, так и субъективные причины:

– к объективным причинам необходимо отнести отсутствие условий
в общеобразовательных организациях для организации инклюзивного
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: нормативно-
правовых, материальных, методических, кадровых;

– к субъективным причинам относится неготовность самого
педагога к организации коррекционно-образовательной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, интегрированного в
общеобразовательный класс или группу.

Необходимо отметить, что состав группы школьников с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть наиболее «благополучных» детей с ограниченными возможностями здоровья «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство.

Данными обстоятельствами определяется и тема исследования «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования ».

Целью исследования является: выявить возможности инклюзивного образования в общеобразовательных организациях для построения эффективного взаимодействия с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из поставленной цели исследования, нами были сформулированы задачи:

Провести анализ нормативно-правовых источников инклюзивного образования.

Дать анализ понятия инклюзивного образования, определить его принципы и особенности организации.

Разработать методические рекомендации для родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями с целью организации эффективной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации.

Рассматриваемой нами проблеме «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования» посвящены многие исследования, в том числе Алехиной С. В., Юдиной Т. А. , Выготского Л. С., Малофеева Н. Н., Ярской-Смирновой Е. Р., Лошаковой И.И. и др.

Реферат состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, таблиц.

Глава 1. Теоретические основы организации образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования

Нормативные основания инклюзивного образования

Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям стала лишь одним из проявлений этих изменений.

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная по Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» .

Инклюзивное образование исключает в принципе любую дискриминацию детей, обеспечивающая равное отношение ко всем людям, а так же создающая специальные или особые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности.

Необходимо рассмотреть нормативную основу, которая, составляет и нравственные основания инклюзивного образования. Основой развития инклюзивных подходов для общего образования являются, прежде всего, основные международные правовые акты – декларации и конвенции, касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по любой причине Декларация прав ребенка (ООН,1959); Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989), Конвенция о правах инвалидов (ООН,2006). Как выше обозначенные международные правовые акты, так и российское современное законодательство (Конституция Российской Федерации, Федеральный закон от 29.12.2012 г.№273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») декларируют право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца.

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями провозглашается, что «каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний» . Российское законодательство определяет в качестве основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования «обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования» .

Особое значение при организации инклюзивного образования приобретают ценностные гуманистические установки, то есть система общечеловеческих ценностей. Реализация инклюзивного образования не может не опираться на принятие основных принципов и приоритетов его развития.

Анализируя состояние инклюзивного образования в настоящий момент, о нем можно говорить не только как о инновационном процессе, позволяющим осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных уровнях образовательной вертикали. Эта современная инновационная форма оказывает мощное влияние и на развитие самой образовательной деятельности, в значительной степени изменяя отношения между его участниками. Разрабатываемые стратегии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и технологии сопровождения позволяют выстраивать отношения ко всем участникам образовательных отношений на основе уважения их прав и особенностей.

Впервые в терминологии нового Федерального закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» появилось такое понятие, как «адаптированная образовательная программа». В соответствии с п.28 ст. 2 Федерального закона № 273-ФЗ адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц .

Необходимо отметить, что при реализации адаптированных образовательных программ определяется особый порядок приема детей на обучение по рассматриваемым программам: дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. В Федеральном законе №273-ФЗ ч.2 ст.79 напрямую говорит о том, что общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программа. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

В Федеральном Законе существуют разделения на классификации детей с ограниченными возможностями здоровья: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушением функции опорно -двигательного аппарата, лица с нарушением функции эмоционально-волевой сферы, лица с нарушением интеллекта, дети с задержкой психического развития(трудно обучаемые), лица с тяжелыми нарушениями речи, лица со сложными недостатками развития[ 1 ].

Конечно же, непрерывное инклюзивное образование должно служить базовой ступенью, от которой зависят все последующие достижения человека. Это – фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования и развития ценностных ориентаций ребенка, социальной адаптации его самого и его семьи.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной организации, которая повсеместно реализует с 2010 г. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования, сочетается усиление неоднородности состава обучающихся по уровню их умственного, речевого и психического развития.

Именно со школьной скамьи необходимо воспитывать детей воспринимать мир во всем его многообразии. Понимать, что какими бы разными мы не были по национальности ли по цвету кожи, по уровню физического развития или здоровья, мы все должны иметь равные возможности для развития и жизни. Одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики является качественное управление всем процессом включения «особого» ребенка и его семьи в общеобразовательную среду.

Говорить о терпимости к людям с ограниченными возможностями нельзя, если с детских лет не воспитывать здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья вместе. Только совместное обучение, совместный труд, совместное преодоление трудностей и празднование небольших побед смогут воспитать личность, которую можно характеризовать, как гармоничную.

1.2. Инклюзивное образование: понятие, принципы и особенности

организации

К сожалению, количество детей с ограниченными возможностями здоровья увеличивается. По экспертным оценкам в настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа) детей с ограниченными возможностями здоровья по Челябинской области 8,7 % из общего количества детей, на учете здравоохранения 19,2 % относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям.

Дети с ограниченными возможностями здоровья получали образование исключительно в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения. Такие дети в определенном смысле находятся в «оторванном» от основного коллектива мире. И успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование (от англ. Inclusion – включение). Ведь основа идеи «включения» – это обучение детей с особыми потребностями не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных. Основное противоречие состоит в том, что при достаточном теоретическом, научном освещении проблемы инклюзивного образования на практике существуют трудности в реализации инклюзии.

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской

образовательной практике.

Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ограниченными возможностями здоровья), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ограниченными возможностями здоровья и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» . Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.

Сегодня инклюзивным или включающим образованием – это совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья:

– дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных общеобразовательных организациях;

– интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных организациях;

– инклюзивное обучение, когда дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в классе вместе с обычными детьми. На этом подходе мы остановимся подробнее.

На сегодняшний день система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья находится на пороге неизбежных изменений. Приоритетным направлением развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных общеобразовательных организациях, совместно с другими детьми.

Дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь равные возможности в получении образования. Уже сегодня существует потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст детям с ограниченными возможностями здоровья оптимальные условия обучения. Реализация инклюзивного подхода выступает в качестве гуманистической альтернативы специальному обучению. Новая форма обучения способствует реализации поставленных задач, создает предпосылки для успешного развития каждого учащегося. Правильно организованное совместное обучение создает условия каждому участнику по приобретению опыта эмоционально-оценочных отношений, опыта взаимодействия, опыта овладения различными способами деятельности в процессе совместной деятельности. Наряду с этим совместная форма получения знаний расширяет границы взаимодействия с окружающей средой, включает детей с особенностями психофизического развития в активную деятельность и общение, способствуя тем самым их более успешному развитию.

Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики. Поэтому важно с положительным опытом инклюзии знакомить широкую педагогическую общественность, его необходимо изучать, анализировать, разумно внедрять.

Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Каждый человек способен чувствовать и думать.

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

Все люди нуждаются друг в друге.

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека .

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в систему образования в настоящее время не вызывает сомнений. Инклюзия обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ограниченными возможностями здоровья, но и к их нормально развивающимся сверстникам.

«Переход к новой образовательной парадигме сопровождался усилением внимания к детям с ограниченными возможностями здоровья. Современное образование призвано обеспечить систематическое развитие личности с особыми образовательными потребностями. Это подтверждают и результаты психолого-педагогических исследований, которые убедительно доказали необходимость создания условий для развития детей с ограниченными возможностями здоровья уже на этапе начальной школы, самореализация которых не может быть эффективно осуществлена в рамках традиционного обучения». Тем не менее, проблема развития детей с ограниченными возможностями здоровья на начальных этапах образования еще не получила достаточно широкого обсуждения в педагогической науке и образовательной практике, что обуславливает актуальность проведения исследований, направленных на определение организационно-педагогических основ деятельности по обучению, развитию учащихся с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования, используя индивидуальный учебный план, а в некоторых общеобразовательных организациях Индивидуальную образовательную программу.

Однако на сегодняшний день остаются нерешенными ряд проблем препятствующие введению инклюзии. Обучение не всегда носит спланированный, последовательный характер, зачастую не сопровождается созданием необходимых условий. Большинство учреждений профессионального образования не готовы к приему и обучению лиц с ограниченными возможностями, как с точки зрения наличия материально-технических условий для обучения и психолого-медико-педагогического сопровождения таких обучающихся, так и с точки зрения кадрового обеспечения этой деятельности. Отсутствуют также нормативно-закрепленные санитарно-эпидемиологические требования к организации деятельности учреждений профессионального образования в части создания условий для получения образования, требуют совершенствования существующие модели организации образовательной деятельности, обеспечивающих получение качественного образования всеми лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения общего образования (дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования). Её целью является создание без барьерной среды в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных организаций, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов, направленных на развитие их взаимопонимания с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях.

Включение – это не интеграция:

– включение – это больше, чем интеграция;

– дети с ограниченными возможностями здоровья учатся в обычных школах;

– специалисты приходят помогать детям;

– обычные школы изменяются;

– в нимание на возможности и сильные стороны ребенка;

– дети с ограниченными возможностями здоровья получают возможность жить вмести с родителями (законными представителями);

– дети с ограниченными возможностями здоровья полноценное и эффективное образование, для того, что бы жить полноценной жизнью;

– взгляды и мнения детей с ограниченными возможностями здоровья становятся важными для окружающих.

Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, нам следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного обучающегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции обучающегося во всех процессах, протекающих внутри школы.

Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, её правил и внутренних норм практик, чтобы полностью принять все многообразие обучающихся, с их личными особенностями и потребностями.

Инклюзия непосредственно касается всех обучающихся школы, а не только детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для обучающихся, но и для учителей и её работников.

Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом.

Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких основанных на дружбе отношений между школой и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Важные составляющие инклюзии:

– комплексное планирование;

– обязательное включение в процесс создания школы и учителей, и администрации школы;

– подключение родителей (законных представителей);

– формирование понимания инвалидности у работников школы и у учащихся;

– обучение всего персонала общеобразовательного учреждения.

Таким образом, инклюзия – процесс развития предельно доступного образования для каждого в любых общеобразовательных организациях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех обучающихся, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого обучающегося и максимального раскрытия его потенциала.

Инклюзия означает полное включение детей с ограниченными возможностями здоровья во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные обучающиеся. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с ограниченными возможностями здоровья специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает необходимым буквально для всех учащихся в классе.

«Интеграция» и «инклюзия» – это два термина, которые часто

используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы

считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с

самого начала рассматривает всех детей без исключения частью

общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с ограниченными возможностями здоровья отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

Но существуют проблемы, с которыми сталкиваются участники образовательных отношений на этапе внедрения инклюзивного образования.

Психологические проблемы учителей, опыт показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начитают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения.

Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего. Они бояться не справиться, бояться ответственности, бояться рисковать. Советы, которые дают в таких случаях просты: нужно делать свое дело, несмотря ни на что. Слова «Не волнуйся. Не бойся» произносить бессмысленно. Включение – это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека и идти навстречу перемен мы должны все равно.

Но проблемы возникают и у «обычных» детей и их родителей. Родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасения, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако опыт показывает обратное. Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а чаще их оценки оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы.

За словом «образование», по сути, стоит весь жизненный мир ребенка за пределами семьи – мир, где он удовлетворяет свои основные социальные потребности. Поэтому очень важно, чтобы в образовательной организации, в которой будет обучаться Ваш ребенок, были созданы все условия, обеспечивающие максимальный физический, эмоциональный комфорт, а также условия, отвечающие образовательным потребностям ребенка.

Отношение сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климат в классе в целом. Так же было замечено, что дети, которые посещали дошкольные заведения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, относятся к ним спокойней и с большим пониманием,чем учителя, которые впервые начавшие работать с ними.

Основными механизмами достижения цели – создания специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и проектирование индивидуальной образовательно программы для ребенка с особыми образовательными потребностями и проектирование образовательного процесса в инклюзивном классе. В рамках организации индивидуально ориентированной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья специалистами психолого-педагогического сопровождения и учителем под руководством заместителя директора по учебной работе в рамках деятельности школьного психолого-педагогического консилиума разрабатывается индивидуальный учебный план или индивидуальная образовательная программа.

Грамотная организация образовательной деятельности в инклюзивном классе начального общего образования предполагает предварительную психологическую и педагогическую (логопедическую) диагностику всех обучающихся, позволяющую обнаружить сильные и слабые стороны развития каждого ребенка в данном классе. Это дает возможность прогнозировать будущие затруднения в усвоении адаптированной общеобразовательной программы начального общего образования общеобразовательной организации и развитии социальным и коммуникативных навыков.

Важным организационным аспектом, необходимым для открытия такого класса, является волеизъявление родителей (законных представителей). При наличии социального заказа на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе руководители и специалисты государственных и муниципальных органов управления образованием создают условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, в соответствии с требованиями действующего законодательства (табл. 1).

Таблица 1 - Основные субъекты образовательной деятельности и характер их участия в процессе инклюзивного образования

Субъекты образовательной деятельности

Характер участия в процессе инклюзивного образования

Обучающиеся (учащиеся, воспитанники)

При комплектовании в 1 класс поступают дети с ОВЗ. Прием детей с ОВЗ в общеобразовательную организацию, в котором организованы инклюзивное образование, осуществляется на основании заключения ПМПК, содержащего рекомендации по выбору варианта АОП НОО. Для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для учащихся с задержкой психического развития, а также для учащихся с нарушениями зрения и нарушениями слуха, не имеющих сопутствующих нарушений (умственной отсталости, выраженных поведенческих нарушений), инклюзивный класс является приоритетной формой организации образовательной деятельности на всех уровнях общего образования. Необходимо соблюдение основной идеи инклюзии - проживание здоровых детей и детей с ОВЗ в одном микрорайоне, что позволит создать в школе некую социальную общность.

Родители (законные представители)

Согласие родителей (законных представителей) на прием детей в инклюзивный класс.

Совместное участие родителей (законных представителей) и детей во внеклассных и учебных мероприятиях позволяет создать некую общность.

Участие родителей (законных представителей) в работе обучающих семинаров и тренингов повышает их грамотность. Приобщение родителей(законных представителей) к внеклассным мероприятиям формирует их активную субъектную позицию

Учитель + тьютор

Педагог, работающий в инклюзивном классе, должен обладать специальной профессиональной подготовкой, личностной готовностью к такого рода работе. В его функционал входит контроль за реализацией индивидуальных образовательных маршрутов, разработка и ведение обучения по индивидуальным листам обучения, применение асси- стивных технологий обучения, оценивание достижений учащихся на основе полученных знаний и сформированных общеучебных навыков, мониторинг результатов обучения.

Для сопровождения ребенка с ОВЗ в штат вводится ставка ассистента педагога (тьютора)

Педагогической коллектив общеобразовательной организации

Обеспечение обязательного комплексного сопровождения учащихся инклюзивного класса (клиническое, логопедическое, педагогическое, психологическое); тесное взаимодействие в рамках реализации индивидуальных учебных планов; педагогически и технологически обоснованное совмещение коррекционных программ и АОП НОО; участие во внеклассных мероприятиях инклюзивного класса. В отдельное направление необходимо выделить специальное педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ и родителей(законных представителей) инклюзивного класса. Педагогический коллектив нуждается в системной и систематической образовательной поддержке со стороны квалифицированных специалистов в области инклюзии

Администрация о бщеобразовательной организации

Внесение необходимых изменений в Устав общеобразовательной организации, утверждение положения об инклюзивном классе, создание коррекционно-развивающей среды в образовательном организации в целом и в инклюзивном классе в частности, обеспечение повышения квалификации сотрудников, работающих в инклюзивных классах, обеспечение сотрудничества с научными педагогическими учреждениями для научно-методического сопровождения процесса инклюзивного обучения, сотрудничество школы с учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и общественными организациями, работающими в микрорайоне, что помогает создать социальную общность, как в школе, так и в микрорайоне.

Таково взаимодействие участников и основные функции образовательной деятельности.

Глава 2 . Прикладные аспекты организации образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1. Особенности организации работы с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья

В формировании и развитии личности любого человека независимо от его физических, нравственных, интеллектуальных, психических возможностей и особенностей главное значение имеет семья. Дети с ограниченными возможностями здоровья потребностями больше, чем другие дети, нуждаются во внимании и поддержке семьи. Каждая семья отличается своей неповторимой индивидуальностью, обладает свободной волей, безмерными возможностями в направленности жизни, познании мира других людей и переживании совместного счастья. Теперь уже неважно, от кого Вы услышали, что Ваш ребенок «нетипичный». Может это произошло в поликлинике, может в детском саду, а, может и в школе. В любом случае на Вашу долю выпадают переживания, справится с которыми один на один нелегко, а зачастую и невозможно. Многие из Вас пытались опровергнуть поставленный диагноз, сохраняя надежду на то, что это ошибка и совершенно не касается Вашей семьи и уж тем более Вашего ребенка.

Часто, воспитывая ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье, мы – родители, принимаем его таким, какой он есть. Безусловно, мы любим его, жалеем, лишаем самостоятельности, оберегаем, отгораживаем свое сокровище от внешней, «агрессивной», как нам кажется, среды. Мы поступаем так по многим субъективным причинам, даже не подозревая, какой вред мы наносим своему ребенку, не предоставляя возможности для самореализации.

Категория обучающихся с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди причин возникновения могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания. Все обучающиеся испытывают в той или иной степени затруднения в усвоении учебных программ, вызванные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции.

Исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения средней образовательной школы № 48 Копейского городского округа Челябинской области. В классе из 25 человек имеется ребенок с ограниченными возможностями здоровья (нарушение опорно-двигательного аппарата) и ребенок с задержкой психического развития. В процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья у учителя возникали трудности. Изучив проблемы, которые возникают на уроках, мы определили, что родитель не знает, как помогать ребенку строить отношения с классом и общеобразовательным учреждением. Для этого мы разработали методические рекомендации для родителей (законных представителей). Целью, которых является девиз: «Я сделаю все, что бы мой ребенок стал достойным членом общества!»

Психологическое сопровождение родителей и семьи ребенка с особыми потребностями – это особенная проблема. Без родителей учебного процесса не происходит. Они выступают и тьюторами, и лицами, сопровождающими своего ребенка. Необходимо сделать родителей партнёрами в обучении ребёнка. Что бы достигнуть этой цели мы разработали методические рекомендации для родителей (законных представителей).

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с задержкой психического развития зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Мы подготовили рекомендации для родителей (законных представителей), которые необходимо выполнять, что бы ребенок с ограниченными возможностями здоровья мог в более короткий срок адаптироваться в общеобразовательной организации:

Не подчиняйте всю жизнь в семье ребенку, не смотрите на него, как на маленького и беспомощного. Не следует за него выполнять те действия, которые он без особого труда может выполнить сам. Так же не следует собирать рюкзак и постоянно контролировать ребенка.

Не предъявлять завышенные требования к ребенку. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, заторможенности в понимании ситуации, но может проявиться агрессия, срывы в поведении, резкие перепады настроения. Завышенные требования приводят к тому, что берясь за непосильное для себя дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать, теряет веру в свои силы.

Психологи и врачи утверждают, что перерывы во время выполнения домашнего задания крайне необходимы.

Самооценка ребенка во много зависит от оценки окружающих его людей. Важно, что бы ребенок верил в свои силы, испытывал состояние комфорта, защищенности, позитивного мировосприятия и интереса. Для формирования этой стороны психики ребенка с задержкой психического развития очень большое значение имеет общение. Заинтересованность и успех не только пробуждают в ребенке веру в свои силы, снимают напряженность, но и способствуют поддержанию активного, комфортного состояния.

Желательно обследование ребенка врачом–психоневрологом: он может

выявить признаки органической поврежденности мозга и медикаментозно воздействовать на него, может при помощи лекарств скоординировать излишнюю заторможенность или возбудимость ребенка, нормализовать сон, активизировать работу клеток головного мозга.

Если родители (законные представители) получили заключение психолого-медико-психической комиссии о необходимости обучения ребенка по специальным программам важно своевременно подобрать ученое заведение.

При собеседовании с руководителем общеобразовательной организации необходимо уточнить:

– реализуется ли в школе адаптированная общеобразовательная программа для таких детей;

– входят ли в штат организации специалисты: учитель-дефектолог,

логопед, специальный психолог или педагог-психолог, имеющий

соответствующую профильную подготовку, социальный педагог, педагог

дополнительного образования, медицинские специалисты;

– есть ли у общеобразовательной организации сетевые формы реализации адаптированных общеобразовательных программ начального общего образования, благодаря которым можно привлекать специалистов (педагогов, медицинский работников) других организаций к работе с детьми с задержкой психического развития;

– при наличии соответствующих показаний, в рамках сетевого

взаимодействия осуществляется ли медицинское сопровождение

обучающихся;

– какие созданы условия для организации пространства ребенка в школе, есть ли возможность у ребенка безбарьерно перемещаться внутри школы, а именно:

есть ли в школе доступное пространство, которое позволит

воспринимать максимальное количество сведений через аудио-

визуализированные источники, удобно расположенные и доступные

стенды с представленным на них наглядным материалом о

внутри школьных правилах поведения, правилах безопасности,

распорядке, режиме функционирования организации, расписании уроков,

изменениях в режиме обучения, последних событиях в школе, ближайших

планах и т.д.;

организовано ли рабочее место обучающегося с задержкой психического развития с учетом возможности постоянно находиться в зоне внимания педагога;

есть ли в классах зоны для отдыха, занятий и прочего с

закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и

предметов;

есть в организации специализированные помещения логопедический

кабинет, кабинет медицинского назначения, кабинет для массажа,

специально оборудованные спортивный зал, кабинет педагога-психолога,

сенсорные комнаты релаксации, бассейн ;

каким образом для ребенка будет осуществлять внеурочная

деятельность.

Если общеобразовательная организация (школа), в которую Вы планируете привести своего ребенка, соответствует Вашим требованиям с учетом особенностей обучения и воспитания, прописанных в федеральных государственных общеобразовательных стандартах начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития, то Вы смело можете записывать ребенка в такую школу.

Преимущества инклюзии для детей с ограниченными возможностями здоровья весьма существенны:

Дети с ограниченными возможностями здоровья демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.

В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки

коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья. Это в значительной мере связано с тем, что у детей с ограниченными возможностями здоровья появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.

В инклюзивной среде дети с ограниченными возможностями здоровья имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений.

Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за

счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми с ограниченными возможностями здоровья много общего.

В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без

особенностей становится более обычным делом. Особенно явно это в тех случаях, когда дети с ограниченными возможностями здоровья посещают школу неподалёку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

Заключение

Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны.

Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому,

что дети с ограниченными возможностями здоровья получают при таком

обучении более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают некоторые социальные сложности.

Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных

учащихся или одарённых детей:

Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с

ограниченными возможностями здоровья развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.

Представления о том, что дети с ограниченными возможностями

здоровья нарушают процесс обучения в классе – несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников.

Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при

инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с ограниченными возможностями здоровья при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в

инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и

ценить своих одноклассников с ограниченными возможностями здоровья.

При этом все это возможно реализовать, если родители (законные

представители) будут выполнять рекомендации необходимые для адаптации

детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных

организациях.

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ

позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на

учениках с ограниченными возможностями. Помогая сверстникам с

ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и

социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают

важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в

росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между

людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных

принципов, и последнее, но не менее важное – способствует искренней заботе и дружбе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.: ВЛАДОС, 2003. – 368с.

2. Бондаренко, Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы: методические рекомендации. – М.: Владос, 2009. – 300 с.

3. Буянов, М.И. Об узловых вопросах организации психотерапевтической помощи детям и подросткам / М.И. Буянов. – М.: Педагогика, 1971. –349 с.

4.Дементьева, Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: Академкнига, 2005. – 247 с.

5. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.

6. Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

7. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

8.Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2009.

9. Инклюзивное образование - равные возможности для всех учащихся

10.Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы

20. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

21.Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: 2005. – 180 с.

22. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования.

23.Федеральные государственные общеобразовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья.

24. Федеральный Закон от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

25. Шипицына, Л.М. Психологическая диагностика отклонений

Развития детей младшего школьного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 92с.

26. Щепко, Е.Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций. – М.: Академия, 2000. –410 с.

27. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей -инвалидов // Социологические исследования.-

2003.- № 5.- С. 100-106

28 . . // Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.

Напечатать

или

Рекомендованный список диссертаций

Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников: гендерный аспект 2007 год, кандидат педагогических наук Андропова, Нина Павловна

Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения 2002 год, кандидат педагогических наук Батыгина, Татьяна Ивановна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях 2008 год, кандидат педагогических наук Магомедова, Замира Шахабутдиновна

Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников 2001 год, кандидат педагогических наук Шубникова, Екатерина Геннадьевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колокольцева, Марионелла Алексеевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колокольцева, Марионелла Алексеевна, 2012 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Рекомендованный список диссертаций

Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников: гендерный аспект 2007 год, кандидат педагогических наук Андропова, Нина Павловна

Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения 2002 год, кандидат педагогических наук Батыгина, Татьяна Ивановна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях 2008 год, кандидат педагогических наук Магомедова, Замира Шахабутдиновна

Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников 2001 год, кандидат педагогических наук Шубникова, Екатерина Геннадьевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колокольцева, Марионелла Алексеевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колокольцева, Марионелла Алексеевна, 2012 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Похожие записи: