Костюк г с развитие и воспитание. Костюк г.с. принцип развития в психологии. Принцип развития в психологии

Автореферат диссертации по теме "Развитие Г. С. Костюком основ педагогической психологии"

а, "! 1 о я 1«

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

На правах рукописи ЛЫСЕНКО ВАЛЕНТИНА ПЕТРОВНА

РАЗВИТИЕ Г. С. КОСТНЖОМ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

(на материале работ 20-40-х годов) 19 00.01 - общая психология, история психологии

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии УССР

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор И. Г. Белявский

кандидат психологических наук,

профессор

Д. Ф. Николенко

Ведущее учреждение - Киевский государственный универ-

ситет им. Т. Г. Шевченко

Защита диссертации состоится 16 октября 1991 года в 11-00 часов на заседании Специализированного Совета К 113.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии УССР по адресу: 252033, г,. Киев-33, ул. Паньковская, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии УССР.

Ученый секретарь Специализированного Совета,

кандидат психологических наук

М. А. Алексеева

ОБЩАЯ ХЛРАКГЕРИСТИКА РАБОТЫ

6 Прослеживание; истории науки непременное условие ее дальнейшего развития. Не.является исключение» в этом плане и отечественная психология. Потребность в такой работе в последнее время приобрела особенно острый характер. Актуализация ее очевидным образом связана со спецификой задач, возникших перед психологией на современном этапе ее развития. Существенные трудности испыти-ваз? сегодня и педагогическая психология. Многие вопросы, поставленные пород ней перестройкой системы школьного образования остаются все еще открытыми, часть из них чуждается э дополнительных обоснованиях и конкретизации, приемлемой для использования их практикой кассового обучения.

Немалые резервы в научном поиске истины современный исследователь нонет обнаружить в наследии педагогической психологии в целом,.з трудах ее виднейших ученых, о частности. В ряду таких представителей научный вклад Г.С.Костяка в разработку и организации педагогической психологии на Украине еще не получил должного освещения и оценки. Имеющиеся на сегодня по этой проблема публикации относятся, в основном, к позднему периоду его деятельности. Мояду тем неординарный з его творческой биографии и украинской психологии вообще период 20-40-х годов остался по существу вне внимания исследователей..

Актуальность исследования в света изложенного определяется той, что в работе представлен историко-психологический анализ вклада Г.С.Костюка в создание на Украине самостоятельного направления - подагогической психологии, важностью расширения и уг-лублешя знания об истории развития этой.науки и, главным образом, необходимостью в превращении результатов исторической рефлексии в инструмент решения теоретико-методологических и практических проблем современной педагогической психологии.

Об"ектом исследования выступил процесс формирования и развития на Украине педагогической психологии как самостоятельного научного направления.

Предметом исследования является анализ и осмысление вклада Г.С.Костика з разработку теоретических и прикладных проблем подагогической психологии на Украине в период 20-40-х годов.

Цель работы заключалась в том, чтобы с позиций современных представлений о логике развития научной мысли дать целостную

характеристику содержания вклада Г.С.Костюка в разработку основных теоретических и прикладных проблем педагогической психологии в указанный гэриод.

В соответствии с поставленной целы) в исследовании решались

следующие задачи:

Осуществить анализ социокультурных и внутринаучных факторов развития психологии на Украине в период 20-40-х годов;

Определить социально-идейные детерминанты творческого становления Г.С.Костика;

Рассмотреть эволюцию научных взглядов Г.С.Костюка относительно ключевых проблем общей к педагогической психологии;

Раскрыть основные характеристики формирования Г.С.Костахом концептуальных основ- научной программы исследования проблем педагогической психологии;

Проанализировать условия превращения этой программы в предмет коллективной ее разработки в условиях исследовательского учреждения.

Методологической основой исследования являются имеющиеся а работах советских философов, науковедов и историков науки положения о сущности и гене.зисе научного познания, роля и места науки в развитии общества. Конкретизация на материале настоящего исследования указанного общего понимания осуществлялась с опорой на основные принципы историко-научного исследования - обйективкссти, историзма и системности.

В диссертации использовались теоретико-методологические положения и взгляды, содержащиеся в работах историков психологической науки: Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, И.Г.Белявакого, Е.А.Цу-дилозой, А.К.Ндан, Г.С.Костюка, А.А.Никольской, П.Н.Палеха, Д.В. Петровского, В.А.Роыенца, А.А.Смирнова, Ы.В.Соколова, Б.М.Тспяо-ва, А.Н.Ткаченко, М.Г.Ярошэвского м др.

В процессе работы над диссертацией были использованы публикации Г.С.Костю периода 20-40-х годов, материалы из архива Науч-но-коследоватедьского института психологии УССР, а таете личного архива ГоС.Костажь Крона того, в настоящей работе использовался ¡летод науковедческого интервьюирования /Н.Д.Донкличёва, В.В.Ун-

Теоретическая значимость работы. Содержание приведенных, в данной исследовании материалов расширяет и углубляет имеющиеся на сегодня представления о путях развития психологии на Украине на

ее начальном этапе. В работе показано, что психология на Украине, разделив в общих своих чертах судьбу становления психологической науки в СССР в целом, обнаружила свои отличия, которые обусловливались как особенностями социально-экономического климата в республике, так и предшествующими условиями ее развития.

Раскрыта специфика и процесс развития психологической науки на Украине в указанный период и вместе с этим показаны предпосылки творческого онтогенеза основателя первого на Украине научно-исследовательского института психологии - Григория Силовича Костюка.

Приведенный в работе фактический материал о процессе формирования на Украине научных и организационных предпосылок развития педагогической психологии позволяет об"ективно оценить реальный масштаб вклада Г.С.Костюка в психологическую науку, а также логику формирования им рада теоретических положений, составивших впоследствии исследовательскую программ созданного им учреждения.

Нтучная новизна. Анализ и обобщение взглядов Г.С.Костюка в области общей и, глгзным образом, педагогической психологии, приьге-нявяихся им методов исследования может быть привлечен к решению ряда проблем современной педагогической психологии.

Выявленная Г„С.Костиком логика формирования научной программы исследования психической реальности как в общетеоретическом, так и прикладном аспектах ее изучения, в особенности, а связи с решением практических задач усовершенствования системы школьного образования, позволяет дать более точную оценку современным достижениям в этой области, а тагсхе перспективам исследования узловых вопросов психолого-педагогической проблематики.

П; \ктическое значение нашего исследования состоит в том, что результаты его позволяют совершенствовать: а/ технологию современного учебно-воспитательного процесса в средней школе; б/ процесс подготовки студентов педагогических институтов и университетов по курсу истории психологии и спецкурсу "История развития тсихологических знаний на Украине".

Материалы диссертации могут быть использованы для написания учебников и пособий. Основное содержание работы освещалось автором в лекциях по истории педагогической психологии, прочитанных У1я слушателей постоянно действующих семинаров при Центральном 1оме учителя.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационно-"0 исследования, полученные данные и предлагаемые рекомендации

дошгадявгитсь на У1 и УП Всесеяозкка съездах Общества психологов (СССР /Моект» 1983, 1989/; на Всесоюзных ¡конференциях "Эмоцио-иаяшая регуляции у.ебной и трудовой деятельности" /Москва-Ццес-са, 1985, 1990/, "Психологические условия профессионалы >го ста* новления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /Москва-Славянск, 1988/, "Проблемы экспериментальной психологии" /Львов, 1986/, "Психологическая наука: проблемы и перспективы" /Киев, 1990/; на республиканской конференции

"Социально-психологические проблемы повышения и реализации потенциала трудового коллектива" /Кировоград, 1987/; на научно-практических конференциях "Психолого-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспитательном процессе" /Киев, 1981/, "Психолого-педагогические условия развития личности учащихся" /Воронеж, 1990/, "Психология педагогического общения" /Кировоград, 1990/, "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки школы" /Донецк, 1991/; на отчетных научных сессиях НИИ психологии УССР /Киев, 19ЙЗ, 1987/. Работа обсуждалась на заседаниях отдела теории, истории психологии и этнопсихологии НИИ психологии УССР.

На защиту выносятся следующие положения:

1«, Процесс самоопределения психологии в качестве самостоятельной научной дисциплины осуществлялся на Украине под -непосредственным влиянием общей социальной ситуации, которой -может "быть об"яснено возникновение в психологии двух ведущих отраслей /психофизиология труда и педагогическая психотехника/, разбивавшихся на начальном своем этапе в свете задач прикладного характера. Углубившаяся вскоре тенденция к специализации вызвала "необходимость разработки обоснований соответствующих предметных областей психологической науки, что привело к интенсификации теоретических разработок.

2о К кошщ? 20-х годов знания из области экспериментальной педагогики /педагогической психотехники/ стали оформляться -в самостоятельное направление психологической науки "на Украина - педагогическую психологию. Концептуальной основой-этого направления послужили положения и взгляды Г.С.Костюка о природе <и механизме индивидуальных различий между людьми по параметру интеллекта, офоркивзиеся затем в более широкую проблем - проблему исследования движущих сил психического развития индивида.

3. В условиях жесткого идеологического прессинга, часто некомпетентного административного вмешательства в научную жизнь Г.С.Косткж был одним из тех, кто, опираясь на лучшие традиции отечественной и мировой науки сумел обеспечить преемственность

в развитии психологии, включая педагогическую, и ее выход на новые рубежи.

4. Оформившиеся в целостную научную программу теоретические положения и подходы Г.С.Костюка к решению важнейших проблем педагогической психологии легли в основу предмета коллективных научных разработок обпедшшвшегося вокруг этой программы исследовательского коллектива.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка использованной литера1уры и приложения.

Ьо введении обосновывается актуальность работы, определяются ее цель, задачи, излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

3 первой главе "Психология на Украине в 20-е годы и становление Г.С.Костюка как ученого" на основе анализа историко-научной, методологической и науковедческой литературы дается освещение путей становления и развития на Украине в послеоктябрьский перисд психологической науки и ее организационных форм, рассматривается концептуально-методологический аппарат ее историко-научной реконструкции, приводится материал, касающийся характера, направленности и содержания работ Г.С.Костюка раннего этапа его творческого пути.

За последние полвека в отечественной психологической историографии как самостоятельной отрасли психологической науки накоплен значительный материал. Вместе с тем еще далеко не все вопросы получили здесь свое основательное освещение и, прежде всего те, решение которых связывается с выбором приоритетов в историко-психологической проблематике. Кардинальный вопрос всей историографии психологии - вопрос методологии н принципов историко-психоло-гических исследований - еще ждет своего, решения.

В настоящее время в этой области сложилось несколько подходов к решению указанного вопроса. Подвергнувшиеся з науковедчесхой литературе критике интерналистские и экстерналистские подходы

сменились менее жесткими их модификациями.

Искомым звеном, обеспечивающим связь и основу для полноценного анализа соотношения социального и когнитивного аспектов науки, выступает, по мнению ряда науковедов, теория, которая полагается свободной от случайных и произвольных допущений. Более продуктивными с точки зрения ряда советских историков науки, является анализ такого ее звена как научная программа /М.Г.Ярошевский, В.В.Уы-рихин/. В соответствии с разработанным М.Г.Ярошевским програшгно-родевым подходом, научная программа, в частности, рассматривается в единстве трех составляющих ее аспектов: предметно-логического, научно-социального и личностно-психологического.

Вместе с тем, как нам представляется, данный подход, в случае последовательного применения его к сфере анализа истории педагогической психологии, может наложить на этот анализ известные ограничения, связанные с трактовкой понятия "проблемная ситуация". Между тем, в рамках программно-ролевого подхода содержание этого понятия не выходит за пределы анализа внутринаучной ситуации0 оставляя за скобками социальные факторы, влияние которых на развитие педагогической психологии оказывало далеко не безобидные, а в годы идеологического прессинга и вполне определенные отрицательные последствия, вплоть до ликвидации целых направлений.

Адекватным, с точки зрения цели и задачи настоящего исследования, нам представляется проблемный подход, полагающий предметом историко-научной реконструкции условия порождения и развития научной проблемы. Этот признак* как показало недавно проведенное исследование истории формирования отечественной психологии индивидуальных различий /Ю.Н.Олейник/, доцускает значительно более широкий спектр возможных вариантов анализа, включающий и тот, который раскрывает в проблеме механизм ее социально-культурной детерминации«, Этот подход и был положен нами в основу настоящего диссертационного исследования.

В работе показано, что психологические взгляды Г.С.Костюка формировались в весьма сложный период становления научных и организационных основ психологической науки.

Научно-исследовательского института психологии как самостоятельной научной единицы в современном смысле этого слова на Укаине не было как до революции, так и долгое время после нее /вплоть до 1945 года/. Основными участками исследовательской работы в области психологии выступали специально организованные на Украине

/с перспективой на преобразование в НИИ/ научно-исследовательские кафедры /при Днепропетровском, Киевском, Нежинском, Одесском и Харьковском институтах народного образования/, кабинеты и станции.

Центром научно-исследовательской работы в области психологии в г.Киеве являлась научно-исследовательская кафедра педологии при Киевском институте народного образования /КИНО/, организованная по инициативе С.Л.Ананьина. Наряду с указанной кафедрой в г.Киеве имелись такне рефлексологические лаборатории /в системе Нарком-здрава/ и психотехнические станции /при управлении Наркомпроса УССР/.

В предметно-логическом плане отечественная и мировая психология 20-х годов характеризовалась кризисом, обусловленным ее отказом от созналия и основного метода исследования психического /интроспекция/, что привело к появлению на психологической сцене множества течений и направлений, господствующее место среди которых в отечественной психологии заняли рефлексология и реактология.

Доминирующим ьа. Украине в рассматриваемый период являлось рефлексологическое течение, активным сторонником которого был ученик В.М.Бехтерева, психиатр В.П.Протопопов. Рефлексологические позиции разделялись таете И.П.Соколянским /Харьков/, К.С.Мокульс-ким и А.В.Владимирским /Киев/. Сравнительно сильные позиции имелись на Украине и у представителей социогенетического подхода /А.Залужный/.

Пестрота в психологических взглядах сопровождалась нестабильной ситуацией в области системы народного образования. Перестройка системы методов и форм обучения /упразднение классно-урочной сисчемы» деление классов на возрастные группы, введение новой класси<|икации оценки успеваемости, отмена домашних заданий, резкая критика словесных методов обучения и т.п./, введение в школе исследовательского метода /активно-трудовой, лабораторный, экскурсионный/, метода проектов, Дальтон-плана привели к падению знаний учащихся.

Указанные обстоятельства обозначили область исканий психологов Украины как научного отряда, непосредственно подчиненного Народному комиссариату просвещения. Возникшая в начале 20-х годов социально-научная ситуация задала логику-и способ реализации исследовательских устремлений Г.С.Костюка.

Проведенный в исследовании анализ творческого онтогенеза уче-

ного позволил сделать заключение, что своим интересом к проблемам психологии Г.С.Костюк скорее всего обязан общему "духу" частного учебного заведения повышенного типа в г.Киеве - Коллегии " П.Галагана, где он проучился четыре года. Установлено, -.го активное участие в составлении учебной программы Коллегии принимали профессора Киевского университета, среди них известный русский психолог - И.А.Сикорский.

Устойчивый интерес Г.С.Костяка к психологии окончательно сформировался в период обучения его в Киевском институте народного образования им.М.П.Драгоманова, который он окончил в 1924 году.Преподавательский корцус КИНО /состоящий в основном из бывших преподавателей упраздненного в 1920 году Киевского университета/ составили известные отечественной педагогической, психологической и философской общественности имена, как В.Ф.Асмус, ■ К.Ф.Лебединцев, А.в.Цузыченко, А.Б.Селиханович, В.Ю.Чаговец. В числе преподавателей КИНО находились также С.А.Ананьин /автор первого в России монографического труда об интересе, организатор философско-педа-гогнческого факультета и аспирантуры при КИНО/ и А.Н.Гиляров /глава Киевского круга (философов, действительный член психологического общества при Московском университете, сторонник естественнонаучной ориентации в психологии, учитель П.П.Блонского в бытность последнего в Киевском университете/.

Гибкость и открытость склада ума Г.С.Костюка, его терпимость к иным точкам зрения, чуткость ко всецу новоцу и позитивному, отсутствие в созданной им впоследствии психологической системе всякой односторонности и узости - вот те качества, которыми Г.С.Костюк во многом обязан своим вузовским наставникам, главным образом С.А.Ананьину, А.Н.Гилярову и А.Н.Раевслэцу,

Преподавательская работа Г.С.Костюка в школе и обучение в аспирантуре определили в конечном итоге сферу его последующей практической /система школьного образования/ и научной деятельности /проблемы педагогической психологии/.

Проведенный в работе анализ психологических взглядов Г.С.Костюка периода 20-40-х годов позволил ввделить нам несколько этапов в логике их развития. Первый - экспериментально-педагогический, охвативший более чем шестилетний период его творчества /1924-1930/ Результаты исследований за эти годы отражены Г.С.Костюмом в 10 публикациях, выполненных в русле прямых запросов педагогической практики.

Дебютировал Г.С.Костюк в 1924 году статьей, посвященной методике преподавания математике в школе. С содержательной стороны статья к тоц/ времени не являлась оригинальной и обращение автора к этой сфере диктовалось более стремлением привить учшдимся в сложившихся условиях элементарные навыки логического мышления как базового для овладения ими последующим учебным материалом. Навыки эти формировались в предметно-практической деятельности учащихся /операциональные уменидД подкрепляемой широкой социально-культурной мотивацией /практическое использование в народном хозяйстве/. Предложенный Г.С.Костюком подход преодолевал в школах имевшийся произвол в выборе методистами и педагогами содержания и методов обучения математики /в пределах только г.Киева использовались различные программы обучения математики, во многом отличные друг ст друга/ Вместе с этим, данной публикацией была выделена специальная область, составившая вскоре самостоятельный предмет внимания других специалистов по педагогической психологии /Н.А.Менчинская, 1929 год/.

Среди публикаций Г.С.Костяка этого этапа наибольшее их число било посвящено проблеме использования в школе тестовых испытаний учебной успешности /пять работ/. Основная задача этого цикла исследований заключалась, по признанию Г.С.Костюка, в преодолении принявшей угрожающий характер "кустарной" практики тестирования частных психических функций, которая нередко завершалась необос-яованнымм выводами учителей об уровне психического развития уча-цегося в целом.

Предметом внимания Г.С.Костюка на этом этапе его творчества выступила также проблема разработки измерительных процедур испытания и психологического обоснования критериев оценки школьной успешности, которой он посвятил специальное исследование. Конкрет-тя задача заключалась в выявлении понимания учащимися вопросов, эпределения уровня их сложности, оценке степени равно- и разно-грудности, з изучении влияния эффекта запоминания, в выявлении;инамики изменений, педагогической ценности открытых и закрытых вопросов и т.п. В результате Г.С.Костюком был сделан вывод о том, 1т0 выбор форм вопроса представляет собой самостоятельную, качест-зенцую психологическую проблему, а не количественную задачу.

Столь же обширное и продолжительное исследование, длившееся четыре года, было посвящено Г.С.Костюком проблеме рациональной ор-"анизации школьного труда. В итоге Г.С.Костюк дает рекомендации

учителям проявлять больше самостоятельности в организации ими учебно-воспитательного пюоцесса, даже при наличии неблагоприятных условий. Учителям предлагалось более строго подходить к подбору дидактического материала на основе фиксирования теша работы, особенностей памяти и психологического состояния учащихся. В разрез с нормативными положениями Наркомпроса Г.С.Костюк настоятельно рекомендовал педагогам перейти от общепринятой /диспуты, групповые отчеты/ оценки знаний к индивидуальным и индивидуализированным формам работы с ними. Ученик, отмечает Г.С.Костюк, не должен быть "жертвой недифференцированной техники школьного труда", при которой из поля зрения учителя выпадают такие важные составляющие, как мотивация, общая подготовка, работоспособность, личностные параметры /темперамент, характер/.

Состояние педагогической психологии на данном исследовательском этапе ее развития требовало от психологов Украины формирования, главным образом, ее прочного омпирического базиса. Собранный Г.С. Костюком эмпирический материал составил, как показал проведенный нами анализ, основную часть этого базиса, к которое обращалось немалое число специалистов по экспериментальной педагогике и психологии. Вместе с тем, дальнейшее накопление фактического материала требовало от исследователя и определенного способа "мыслить эти факты" /Л.С.Выготский/. Осмысление эмпирического опыта и фор-нулировка принципов его интерпретации составили основное содержание работ Г.С.Коспока последующего этапа его творчества.

Вторая глава "Разработка Г.С.Костюком об"яснительных принципов" и подходов к решению основных проблем педагогической психологии в 30-40-е годы" посвящена анализу логики развития психологических взглядов Г.С.Костюка, формированию им системы понятий, составивших впоследствии основное содержание его научной программы и направление исследовательских работ, об"единившегося для решения данной программы коллектива психологов.

Проведенный анализ показал, что основа будущей научной программы Г.С.Костюка была заложена им в опубликованной в 1930 году про-моционной работе, которая наметила второй этап его творчества,связанный с форь^лировкой принципов об"яснения механизмов психического развития человека. Этот этап может быть обозначен как этап создания ученым на основе накопленного им ранее эмпирического материала исходных теоретических представлений психической реальности, формирования на этой основе научной картины видения предметной

области /индивидуальные различия между учащимися по параметру интеллекта/.

Обращение Г.С.Костюка к проблеме интеллекта, являвшейся в начале 30-х годов центральной и критической для всей системы психологии при отсутствии в то время в мировой и отечественной психологии сколько-нибудь развитой теории интеллекта /мышления/, требовало от исследователя построения исходной теоретико-методологической модели, которая позволяла бы не только адекватна отражать и интерпретировать в соответствующей системе понятий наиболее общие закономерности картины исследуемой реальности, т.е. придавать этой системе статуса гносеологического принципа, но и осуществлять операции по переводу продукта идеализации в набор нормативных правил и операциональных определений.

В контексте педагогической психологии, в которой было выполнено данное исследование Г.С.Костюка, указанная проблема, конкретизировалась в задачу Определения логики осуществления практических измерений наличного уровня и динамики интеллекта учащихся в целях решения ввдвинувшихся в то время на передний план педагогики практических задач /выбор и организация содержания учебного материала, типология групп учащихся, создание специальных программ работы с одаренными или неуспевающими детьми и т.д./.

В теоретико-экспериментальном аспектах указанная проблема исследовалась путем постановки Г.С.Костюком вопроса о соотношении механизмов константности - изменчивости в структуре интеллекта. Способы его решения широко обсуждались в то вреыя как в психотехнике, так и в педагогической психологии /выступавшей в тот период в качестве отрасли психотехники/, ибо от характера ответов на этот вопрос непосредственным образом зависела и позиция психолога в решении проблемы развития в целом. Так ставился этот зопрос в про-моционной работе Г.С.Костака. Исходным в научноы решении проблемы, по его мнении, является безусловное признание факта подчиненности интеллектуального развития человека непреложным законам диалектики, которые носят всеобщий и универсальный характер. Обнаружение действия этих законов в предмете специального психологического исследования позволит заложить, как полагал ученый, научную почву для решения вопроса о месте психологии в системе общественного сознания с одной стороны, и ответить на конкретный вопрос о природе и логике развития интеллекта - с другой.

Такой, удовлетворяющий всем требованиям строгой научности,закон

Г.С.Костюк находит в воззрениях Венского кружка шилософов /г.Ган, Р.Карнап, О.Нейрат/ во главе с М.Шликом, под влиянием идей которого находилось немалое число известных ученых англоязычных стран /П.Кампиц/. Развиваемые данной школой логического позитивизма критерии истинности и общие эпистемологические ориентиры /опыт - источник понятия, метод - универсальный язык логики и математики, цель - представление гуманитарных знаний по подобию точных наук/, равно как и сфО[ ¡ированный в этом кружке универсальный закон природы привлекли к себе внимание Г.С.Костюка, который и положил этот закон в качестве методологического основания своего обширного /четыре группы учащихся старших классов - концентров/ и продолжительного /в течение четырех лет/ исследования механизмов индивидуальных различий между учащимися по показателю их интеллекта.

Построенное с привлечением современного Г".С.Костюку статистического аппарата исследования динамики распределения множества полученных в исследовании признаков интеллекта не обнаружило в себо качестЕ константности. Это позволило ученоцу сделать вывод о неправомерности изучения интеллекта методами количественного анализа, которыми увлекались многие современьле ему психологи. Подоб- ные выводы, резюмирует Г.С.Костюк, являются не более чем гипотетическими коь.труктами, имеющими лишь относительный характер, отражающие, в лучшем случае статистическую правильность распределения. Научно оправданным" является изучение интеллекта, опирающееся на данные качественного анализа. С другой стороны, полученная в исследовании изменчивость показателей интеллекта не позволяет, заключает ученый, принять тезис о врожденном механизме интеллекта.

Вместе с тим, выявленная в широком диапазоне интра- и интериндивидуальных различий вариабельность показателей интеллекта, а также в возрастной динамике вовсе не снимает о повестки дня сацу проблему исследования. Последняя должна быть поставлена, отмечает исследователь, в иной плосости, а именно, в плоскости изучения внешней /правильность/ и внутренней /персоналы"ой/ константы, понимаемых в качестве динамических образований, подчиняющихся своим закономерностям: внешняя - статистическим /функциональным/, внутренняя - стационарным /которые, по мнению Г.С.Костюка, только и позволяют обращаться к категории закона.

Наряду с этим, подчеркивает ученый, на данный момент развития психологии нет оснований признавать.в качестве внутренней константы понятие задатка, учение о котором находится еще в эмбрио-

нальном состоянии. Полученные результаты показали неправомерность изучения интеллекта на основе показателей статистических распределений, вместе с этим и понимания интеллекта в качестве врожденной, задающей постоянство темпа развития ребенка константы /предметом специальной критики Г.С.Костюка явились исследования украинских психологов В.Ф.Дунаевского /Харьков/, И.В.Карпова /Киев/ и других.

Проведенный в настоящей работе анализ творческих исканий Г.С. Костюка в нахождении ответа на фундаментальные вопросы психологической науки показал, что он в целом отразил возможности своего времени /влияние идей механистического детерминизма так или иначе испытывали на себе все занимавшиеся теорией психологии исследователи, в том числе и Л.С.Выготский/.

Затруднения, с которыми столкнулся Г.С.Костюк в реализации неадекватной модели об"яснения природы психического не завершились, однако, отказом его от дальнейших попыток исследования указанной проблемы, а стали, наоборот, пунктом в построении новой стратегии, определившей дальнейшие поиски и решения, к& этот раз в иных обстоятельствах и при иных идейно-научных и социо-культурных условиях. Вместе с тем, свидетельством сохранившейся актуальности поднятой еще на начальном этапе творческого онтогенеза Г.С.Костюка проблемы закона в психологии являются продолжающиеся и по сей день активные попытки современных психологов в решении проблемы закона в психологии /В.Ф.Ломов, К.М.Гуревич, Я.А.Пономарев и др./.

Исследование вопроса о движущих силах психического развития, под углом зрения превратившейся в качестве основополагающей для всего дальнейшего творческого цути Г.С.Костюка категории развития, составил содержание третьего этапа /1931-1936/ его творчества. В предметно-логическом плане период этот знаменовался господством педологического направления и интенсивными разработками советскими психологами прикладных аспектов, прежде всего, в области психотехники и детской психологии. Советская психология переживала в данный период смену общих методологических ориентация в направлении более основательного овладения е» философией диалектического материализма. На место ушедшей рефлексо. эгии н утратившей влияние реактологии выступили иные установки, требовавшие от психологов /педологов/ пересмотра прежних позиций, определения новой, отвечающей смыслу осваиваемых философских категорий и новому социально.^ заказу линий теоретических и прикладных исследований.

Начало этого этапа совпало с развернувшейся з 1931 году дискуссией /реактологической/ в Московском институте психологии, которая была продолжена в г.Харькове. Этот же год характерен дискуссией в области психотехники и педологии /по работам М.Я.Басова/. В 1934 году прошла шумная дискуссия на Украине з связи с "разоблачением" так называемой харьковской педагогической школы. И, наконец, завершившее данный период, а вместе с ним и педологическое направление в целом "беспрецедентное" /Л.В.Петровский/ постановление о педологических извращениях /1936/, что привело к организационным потерям среди психологов и немалым теоретическим уступкам.

Е&ва-ли не единственной областью для реализации психологами своих замыслов оставалась детская психология, которая ранее включалась в качестве составной части общей науки о поведении ребенка - педологии. Подверглась пересмотру и тематика исследований психологов, выполнявших работы в сфере научно-психологической организации школьного труда и быта. Среди прочих, постановление 1931 года "О начальной и средней школе", при всех его.существенных из"янах, поставило все же психолог з перед необходимостью оперативного решения средствами своей науки сформулированных в этом /и последую""х/ постановлении о школе задач, ранее не выступавших для них в качестве самостоятельного, предмета научных изысканий.

Конкретной проблемой для педагогической психологии выступила, например, проблема изучения и учета возрастных и психических особенностей учащихся, механизмов развития и его этапов. Все эти вопросы стал.. об"ектом пристального внимания Г.С.Костюка на указанном этапе его научной деягелоности. Основные подходы были представлены им в изданном в 1933 году специальном учеоном пособии по педологии /совместно с Е.Д.Вццро и П.Р.Чаматой, в котором основные главы были написаны Г.С.Косткжом/.

Проведенный анализ положений, содержащихся в этом программном издании позволил установить, что многие из представленных в пособий ответов на указанные выше проблемы педагогической и общей психологии являлись вполне оригинальными и:е утратили своего значения для решения современных задач, стоящих перед педагогической психологией.

Принципиальным в решении проблемы психического развития является, в частности, тезис Г.С.Костюка о том, что изучать разви-

тие можно только в процессе специально организованного обучения и воспитания. В этом тезисе сфорцулирован в сжатом виде ответ на одну из центральных проблем педагогической психологии, получившей впоследствии название как проблема единства обучения и развития.

Поскольку, резюмирует Г.С.Костюк, ребенок есть активное, деятельное существо, то реализация указанного тезиса неизбежно должна включать з себя и изучение направленности содержания и основных форм этой активности, проявляющихся в соответствующих видах деятельности. Таким образом Г.С.Костюк ассимилировал в пред*«те педагогической психологии общепсихологическукз разработку положения о ед-чстве сознания и деятельности, получившего вскоре статус основного принципа /деятельностный подход/ изучения психологам психического /С.Л. Рубинштейн и др./.

Г.С.Костя;: предложил свою трактовку такого коренного вопроса психологии как вопрос о природе активности, которая, по его мнению, лежит во внутренних противоречиях, разрешаемых индивидом в ходе активного взаимодействия ребенка с социальной средой. Только та теория, указывает Г.С.Костюк, которая ставит во главу угла эту в^/треннюю активность /как в^треннее бесконечное движение/ способна правильно об"яснить суть психического развития ивдивида. Внутрэнн® при этом не есть заданное, а является продуктом предшествующего опыта развития; внутреннее, в действительности, всегда выступает как нерасторжимое единство внешнего и внутреннего /в процессе развития происходит постоянный переход внешнего во внутреннее и наоборот/.

В результате возникновения все новых ш новых противоречий развитие начинает осуществляться как самодвикенив, которое» в своя очередь, ведет к новым формам активности. Тезис о единстве обучения и развития не может найти своего обияснекия, подчеркивает Г.С.Костюк, в схе?.ге условно-рефлекторного пригасила, действие этого принципа ограничивается начальной стадией психического онтогенеза.

Развитие, утвержает ученый, осуществляется э самых разнообразных условиях и ситуациях. Возникающее в этих ситуациях индивидуальное своеобразие не может быть нивелировано нормативными воздействиями /обучением/. Тем самым Г.С.Костюк предостерегает появившуюся в то время тенденцию к абсолютизации процесса обучения и воспитания. Это предостережение звучит своевременным и для настоящей ситуации, сложившейся в психологии обучения.

Дальнейший цикя публикаций Г.С.Костюка представлял собой конкретизацию указанного подхода применительно к проблеме развития способностей, организации индивидуального подхода и т.д. Разработка упомянутых проблем проводилась уже усилиями небольшого коллектива сотрудников, об"единившихся для реализации данной научной программы, руководителем которой был Г.С.Костюк /А.А.Андриевская, Н.К.Балацкая, Л.А.Гордон, А.С.Дорошенко, И.В.Карпов, К.С.Мокульс-кий, Д.Ф.Николенло, С.Ю.Новомисская, П.М.Пелех, А.Н.Раевский, Р.И. Тацуриди, Н.Г.Штивельман, П.Р.Чамата и др./.

Таким образом концом 30-х годов можно датировать факт формирования Г.С.Костюком основных контуров научной программы и создание на ее основе исследовательского коллектива. Шесте с ¿"ем, как по-казел проведенный анализ, неизбежным следствием ряда ограничений этой программы и экспериментально-методических средств ее реализации, выступало отсутствие сколько-нибудь очевидных представлений о педологии в силу чего некоторые положения Р.С.Костюка /равно как и Других психологов, ориентирующих свои исследования на базовые установки педологии/ носили налет декларативного и описательного характера. В этот же период, как следует из губликаций, Г.С.Костюк достаточно четко определился в своих теоретических и прикладных позициях в области педагогической психологии, что позволило еьу оформить концептуальные представления в.контексте этой психологической дисциплины, сфорцулировать ее понятийный аппарат.

Содержание исследований Г.С.Костюка на четвертом /1937-1945/ этапе его научной деятельности составила теоретическая разработка таких фундаментальных понятий, как наследственность, среда и воспитание, а. также экспериментальна ч верификация сфорпулированного ранее им тезиса о развивающем характере обучения. По суспству задача заключалась в разработке нового типа психологического.исследования, которое не ограничивалось бы рамками констанций и описа- ■ ния, а выполняло бы функции метода исследования с одной стороны, и обучения /формирования/ - с другой.

Обращение Г.С.Костюка к указанным предметам диктовалось как внутренними запросами психологической науки, в частности, необходимостью преодоления тецценции, удачно названной ученый "уходом в физиологическую кабину", так и вновь поставленным перед педагогической психологией социальным заказом, что предполагало активнее участие психологов в организации системы народного образования.

Взгляды Г.С.Костюка по указанным предметам оформлялись на этом

этапе с опорой на разработанные в советской психологии основные методологические принципы: развития, отражения, единства суб"ек-та и об"екта, детерминизма, деятельности. Это позволило исследователю разработать целостное представление об указанных проблемах в контексте собственной предметной области психологии, осуществлять исследования, в частности, в области способностей,задатков, о месте и роли наследственности в структуре психического развития человека.

При всей важности изучения психологией проблемы наследственности ведущим для нее, указывает ученый, должно оставаться изучение категории среды. При этом среда понималась Г.С.Костюком как основное пространство человеческих отношений. Из этого понятия выводится положение о ведущей роли обучения в психическом развитии индивида. Обучение есть не что иное, резюмирует исследователь, как управление, развитием, которое на известной стадии становления личности трансформируется в свою высщую форг^у - саморазвитие /самоуправление/. Ehe этого саморазвития получить развивающий эффект обучения невозможно. Правильное обучение заключается в том, чтобы создать условия для самодвижения.

Сфорцулированные Г.С.Костюком на этом этапе идеи и положения явились значительным вкладом в развитие педагогической психологии. Многие из них созвучны современному моменту развития психологии, часть из них еще ждет своей реализации. Пополнившийся в этот период новыми сотрудниками /Б.Н.Зальцман, З.В.Мистюк, Т.В. 1^бцова и др./ исследовательский коллектив и составил основу открывшегося /октябрь 1945 года/ по инициативе Г.С.Костюка первого на Украине самостоятельного научно-исследовательского учреждения "психологического профиля.

В заключении сформулированы основные выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Изучение истории становления и развития на Украине в послеоктябрьский период педагогический психологии, а также вклада в процесс этого развития теоретических и прикладных разработок Г.С.Костюка позволило нам сделать следующие обобщающие выводы:

Процесс становления и последующей институализации психологии на Украине определялся необходимостью решения еп задач, поставленных перед ней в форме прямого социального заказа: участие в разработке программ реформируемой системы массового школьного образования э молодой украинской республике. Указанный заказ

стицулировал развитие на Украине прежде всего двух отраслей психологии, сохранивших свои приоритетные позиции до настоящего времени - психофизиологии труда /ныне - психология трудовой деятельности/ и педагогической психотехники /ныне - педагогическая психология/.

Разработка психологических проблем школьного образования прошла в 20-30-е годы два этапа - этап накопления эмпирического базиса и первоначальной интерпретации фактического материала в терминах экспериментальной педагогики и этап формирования теоретических основ педагогической психологии. Разработка понятийного аппарата - основное содержание этого этапа. История поиска путей и средств оформления эмпирических данных на языке научной психологии, разработки способов исследования и принипов осмысления педагогических фактов есть в то же время история становления самостоятельного течения - педагогической психологии. У истоков этого течения на Украине стоял Г.С.Костюк, котороку оно и обязано своим теоретико-методологическим содержанием и последующей направленностью.

Оформившееся в общих контурах на первоначальном этапе категориальное ядро педагогической психологии /система таких понятий, как детерминация и закономерности развития, способности, усвоение, сознание, деятельность/ и отвечающая ецу область педагогической эмпирии первоначально описывалась сеткой понятий, заимствованных из области бихевиоризма, чтл не могло не отразиться на четкости психологического содержания ряда представлений и рекомендаций. Исследования проблемы развития в контексте предмета педологии также страдали разрьгом между предметом и методом изучения. Преодоление этого разрыва потребовало от психологов разработки более строгих критериев отбора и использования средств исследования под углом зрения адекватности последних предмету педагогической психологии. В ходе решения этой методологической задачи Г.С.Костюком была сфорцулирована центральная для всей последующей линии его исследований идея о необходимости изучения проблемы развития психики в единстве с ведущим фактором этого развития - педагогическими воздействиями.

Последующее движение психологической мысли Г.С.Костюка характеризуется значительным расширением спектра исследовательской проблематики, логический центр которой составило понимание развитая как самодвижения, а также положение о возможности управле-

ния развитие« в условиях специально организованного педагогического процесса. Оформленные в виде научной программы эти положения, явились почвой для консолидации небольшого коллектива единомышленников Г.С.Костюка, которые и составили ядро созданного в 1945 году на базе указанной программы самостоятельного научного психологического учреждения - Научно-исследовательского института психологии УССР.

Изучение сложившихся в стенах института традиций, раскрытие каналов преемственности в освоении и развитии сотрудниками и учениками Г.С.Костюка его научного наследия может составить од-яо из перспективных и продуктивных линий дальнейшего исследования.

1. Психологический фактор з истории развития педагогической теории //Психолого-педагогические аспекты, формирования личности з учебно-воспитательном процессе. - Киев, 1981. - с. 11-13.

2. К истории проблемы формирования личности //Личность в системе общественных отношений..Социально-психологические проблемы

з условиях развитого социалистического общества /Тезисы научных ¡ообщений советских психологов к У1 с"езду Общества психологов!ССР. - М., 1983. - Т.1. - с.177-180.

3. Некоторые теоретические вопросы влияния экоЦий на аятив-юсть развивающейся личности //Эмоциональная регуляция учебной I трудовой деятельности /Гезиси Всесоюзной конференции. - М. -Одесса, 1986. - с. 24.

4. Роль социальной активности в гармоничном становлении лич-юсти //Социально-психологкче"сяио проблемы повшения и реализа-¡ии потенциала трудового коллектива. - Кировоград, 1987. -

5. К вопросу профессионального становления и развития социаль-ой активности личности //Психологические условия профзсснокаль-юго становления личности в свете реформы общеобразовательной и рофэссиоилльной школы /Гезиси Всесоюзной научной нонфэрэнции. -I. - Славянск, 1988. - Часть I. - Раздел 2. - с. 44-45.

6. ИэтодологическиЯ аспект воспитания активной жизненной по-иции личности //Проблемы экспериментальной психологии /Тезисы 1тороЯ Всесоюзной конференции. - Львов, 1988. - с. 125-126.

7. К истории разработки проблемы психики в советской психологии //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. - Воронеж, 1990. - с. 67-68.

8. Г.С.Костик о внутриличностнои взаимодействии как источнике психического развития ребенка //Психология педагогического общения. - Кировоград, 1990. - с. 30-31.

9. Научное наследие Г.С.Костюка л коммуникативный аспект педагогического процесса //Психология педагогического общения. -Кировоград, 1990. - с. 46-47 /в соавт./.

10. Проблема активности личности в научном наследии Г.С.Костюка //Психологическая наука: проблемы и перспективы Дезисы Всесоюзной конференции. - Киев, 1990. - с. 108-109.

11. Проблема умственного развития в истории советской педагогической психологии /методологический аспект/ //Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки школы. - Донецк, 1991. - с. 183-189.

12. Актуальные проблемы психологии управления советской школой //Совершенствование управления в условиях перестройки народ" ного образования. - Донецк, ¡991. - с. 40-41 /в соавт./.

13. Г.С.Костик - организатор психологического института на Украине //Психологические наука: проблемы и перспективы /Доклады Всесоюзной конференции, посвященной Эй^кетга со дня роэдения Г.С.Костюка. - Киев, 1991. "-Т.П. - с. 3-15.

В ходе исторического развития психологической мысли проблемы мышления давно привлекали к себе внимание не только психологов, но и представителей смежных отраслей знания. Однако предметом специальной разработки во они стали только в конце XIX и начале XX вт.

Как и любой процесс познания, мышления есть отражение объективной действительности мозгом человека. Специфика его состоит в том, что оно является опосредованное и обобщенное отражение предметов и явлений объектив внои действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях из такого понимания мышления выходятть

Т. Г. Егоров,. Г. С. Костюк,. РГ. Натадзе,. С. Л. Рубинштейн

Мышление не"конструирует", не создает действительность, а ее отражает

Это процесс отражения человеком мира, психическая, умственная ее деятельность. Результаты этой деятельности являются мысли, т.е. умственные образы узнаваемых человеком предметов и явлений объективной действительности. Они иснуют во актуально постольку, поскольку происходит рефлекторная, отражательная деятельность человеческого мозгаку.

Проведенные советскими физиологами и психологами исследования проливают свет на механизмы мышления, является высшей формой анализирующей и синтезирующей работы мозга и имеет в своей основе динамику процессов сбы удження и торможения. Результаты этих исследований показывают, что основные закономерности нейродинамики, открытые. ИППавловим и его сотрудниками, действуют и в мыслительных процессах. Иррадиация и концентрации я возбуждения и торможения, их индукционные отношения являются важным механизмом того анализа и синтезирования явлений внешней и внутренней среды, которое проявляется в мышлении человека"Анализ и синте из условных рефлексов (ассоциаций), - пишет. Павлов, - по сути те же основные процессы нашей умственной работы. При сосредоточенном думании, при захвате каким-либо делом мы не видим и не слышим, что вокруг нас происходит, - явная отрицательная индукцияа індукція".

Советскими психологами (0. Р. Лурия и др.) полученные данные, имеющие важное значение и для выяснения связи мышления с корой больших полушарий головного мозга. Эти данные говорят о том, что процессы мышления является результатом функционирования не отдельных участков мозговой коры, а ее работы в целом. В основе его лежат сложные динамические системы временных связей, которые устанавливаются между различными зонами коры в пр оцеси индивидуального развития и изменяются при изменении соответствующих условий. Поэтому поражение любого звена в этом сложном целом может привести к нарушению мышления, но последнее расстраивается по-разному, в зависимости от локализации пораженного участка. Остается в связи с этим и определенная возможность компенсации дефекта, перестройки расстроенной мыслительной деятельности и ее восстановлениюовлення.

действительности мышления, как показывают данные исследований, зарождается в чувственном познании действительности и является его закономерным развитием. Чувственное познание является источником и опорой мышления и вместе с тем благодаря остальное нем оно само поднимается на более высокий уровень, становится осмысленным. Даже в своих высших формах мышления не обходится без чувственных данных, выступают здесь в виде обобщенных представлений, схем, языковых обра зев тощщо.

В мышлении всегда имеет место актуализация ранее образованных временных нервных связей, мижсигнальних ассоциаций результате результаты предыдущей познавательной деятельности человека, оживая в ее сви идомости, служат решению новых мыслительных задач, стоящих перед ней,. Мышление всегда выступает как процесс, зависящий от предыдущего опыта личности запомненных ею результаты ее постирает дньои мыслительной деятельности становятся основой познания новогого.

Мышление характеризуется тем, что оно является целенаправленным и продуктивным процессом. Целеустремленность его оказывается в решении новых задач, в раскрытии непосредственно не данных и существенно важных для я человека связей и отношений вещей. Теряя свою познавательную целеустремленность, мышление становится непродуктивным. Производительность же его характеризуется созданием соответствующих действительности умственных образе в, знаний, глубже и полнее отражают эту действительность, чем чувственное. Ее познания, и тем дают ответы на вопросы, которые встают перед человеком в его жизненнотті

Правильное понимание мышления, его специфических особенностей дало возможность в значительной мере выяснить и его жизненную роль, его сложные взаимосвязи с практическими действиями человека. Мышление не просто реакции кциею на новую ситуацию. Оно представляет собой такой анализ и синтез этой ситуации, позволяющий понять ее происхождение и тенденции возможного развития, выйти тем самым за пределы непосредственно данного, перейти и от простой реакции к умственного действия, опосредованной раскрытием существенных связей и отношений вещей, и благодаря этому добиться нужного успеха. Необходимое для практики человека и его мышления практикой пе проверяется и на ее основе развиваетсяься.

Человек думает, стараясь понять новые для нее ситуации, явления объективной действительности, их языковые описания и объяснения в процессе понимания образуются мысли о предметах, явлениях мира, раскрывается для нее й их суть.

Понимание зарождается уже в чувственном восприятии человеком окружающей действительности. Его элементы имеют место в обобщенности восприятия, что. ЕЕ физиологической основой является генерализация временных нервных связей на комплексные раздражители, на их отношение (ЕМ. Соколов). Благодаря этой генерализации восприятия приобретает осмысленного характертеру.

И. П. Павлов видел в генерализации условных рефлексов на отношение раздражителей зачатки конкретного мышления, мышления без слов. У человека осмысленность ее восприятие является результатом взаимодействия двух сигнальных их систем. Слово, включаясь в восприятие конкретных объектов, помогает выделять существенные, хотя иногда и малозаметные их свойства, относить воспринято в категорию объектов, благодаря этому разум идти его. Таким образом, уже здесь начинается переход от восприятия к мыслидумки.

Процесс понимания приобретает особую сложности там, где человек становится перед необходимостью понять новые для нее объекты, раскрыть смысл какого-либо текста и т д. В таких случаях понимание приобретает более или ме енш развернутого характера, благодаря чему становится возможным проследить переход от"состояния непонимания", с которого начинается этот процесс, к пониманию и характеризации особенностей этого процессього процесу.

Как показали результаты исследований. О. М. Соколова,. Г. С. Костюка, их сотрудников и других психологов, понимание является опосредованным, аналитико-синтетическим процессом. Оно включает выделение основных элемента ей определенной ситуации,"смысловых вех"и объединение их в единое целое. Понимание подготавливается анализом в его различных формах и завершается синтезом. Состояние непонимание характеризуется прежде всего отсутствием объединения элементеєднання елементів.

Исследование показало, что язык является важным средством понимания. Необходима ее роль проявляется уже в смысле наглядно данных ситуаций. Особенно возрастает ее роль в тех случаях, когда эти ситуации даются в языков ней форме. Важное значение приобретает при этом внутренняя речь, что является формой существования внутренних, умственных действий, через которые осуществляется пониманиення.

Важная роль внутренней речи в процессе понимания обнаружена в специальных исследованиях. О. М. Соколова. Автор давал испытуемым (это были научные сотрудники, аспиранты и студенты) задача понять ты прослушанные тексты (художественного и научного характера) при одновременном воспроизведении какого-либо хорошо известного им стихотворения или порядковой счете ("один","два","три"и т д) и при свободном слушании. Он п ереконався в том, что внутренняя речь имело место у испытуемых и в условиях максимально удаленных движений голосового аппарата (занятого автоматизированным проговариванием стихотворения или ряда числительных). Оно да вало им возможность в этих стесненных условиях не только повторять про себя важное в услышанном тексте, но и его обобщать, составлять логическую схему материала. Роль внутренней речи на разных ступенях понимания была разной. Особенно возрастало его значение там, где нужна была сложная аналитико-синтетическая работа (понимание научного текста). В таких случаях изъятия речевых движений всего мешало понимать текс рухів найбільше заважало розуміти текст.

Смирнов. АО доказал, что показателем полного и наиболее четкого понимания текста есть возможность передать его содержание своими словами

Советскими психологами исследовались особенности понимания различных видов материала - картин, языка, различных средств, художественных текстов и целых произведений, образов, изображенных в них литературных персо онажив, научного материала разного содержания, иностранного текст.

Результаты исследований понимание воспринимаемых картин указывают на опосредованность этого процесса предыдущим опытом личности, в частности, подрастающего, и важную роль языка в осознании тех связей в и отношений, которые передаются на картине художественными средствами. В них проявляется также значение тех установок, с которыми подходит личность к восприятию картины, и которые сказываются и на интерпретации ее содержаниеу.

Особенности понимания языка изучались. В. А. Артемова и его сотрудниками. Исследовалось понимание речевой интонации, предложений и художественного текста. Полученные данные показали, что понимание. Интонации характер ризуеться единством объективного и субъективного. Каждая интонация имеет свои физические свойства, которые регистрировались в опытах объективным путем с помощью специальных приборов. Но предметом понимания пр и восприятии интонации есть те образные и смысловые значения, выражающиеся через интонацию, есть определенные мысли и эмоционально-волевые отношения людей зависимости от интонации одно и то же предложение приобретает разн ого значение. Схватить его субъект может только на основе предыдущего опыта. На понимание интонации влияет контекст, а также ряд специальных условий (особенности языкового материала,. Инструкция, обращается является внимание испытуемого на интонационную форму языка, и др.). В смысле предложения главным является раскрытие его значение, которое объективируется средствами фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и интонации. Еще боль ш сложной аналитико-синтетической деятельности требует понимания текста, которое характеризуется направленностью на раскрытие его содержания (если нет каких-либо специальных установок). Что касается языковой его фор мы, то в большинстве случаев не замечается (если она совершеннана досконала).

Осознание читателями значений новых слов при чтении художественного текста исследовалось. ИОСиницею, который показал, что оно требует активной мыслительной деятельности. Чем активнее она, тем лучше усваивается ся новое слово и быстрее входит в собственную языковую практику читательача.

Понимание метафор, сравнений и других образных языковых средств было предметом внимания. АПСеменоеои, 01. Никифоровой,. Л. К. Балацкой и. Других исследователей. Они обнаружили, что первоначальное овладение значениями метаф ор и других образных языковых средств, которыми взрослый человек пользуется, как само собой разумеющимися, требует сложной мыслительной деятельности. Последняя включает не только осознание прямого значения этих в иразив (в этом важную роль играют представления), но и проникновение в выраженное в них переносное обобщенное значение. Овладение этим значением осуществляется с различной сложностью зависимости от сложности цель форы и уровня жизненного опыта того, кто пытается ее понять. Еще более сложного характера приобретает процесс понимания пословиц, басен и других аллегорийх алегорій.

Целый ряд исследований посвящен был выяснению особенностей понимания художественных текстов и целых произведений. Полученные в них данные показывают, что этот процесс требует (как при слушании, так и при самостоятельном чита. Анне) прежде всего овладение значениями принятых в тексте слов, словосочетаний и других элементов текста. С их помощью читатель или слушатель получает возможность следить за развертыванием содержания текста, проникать в его эмоциональный подтекст,"осознавать действия, поступки персонажей, действующих в произведении, проявлять свое отношение к ним, понимать не только фактическое содержание произведения, но и его идейный смысл. Читатель не только следит ть за ходом событий, разворачивающихся в произведении, но и мысленно действует вместе с героем, его захватил, сопереживает с ним, оценивает действия персонажей, раскрывает их мотивы и таким образом приходит к пониманию кожног в литературного образа. Процесс этот зависит не только от содержания произведения, его композиции, но и от жизненного опыта читателя, его запросов, его отношение к процессу чтения, умение читать произведение и приемов чтенийв читання.

Переживания, возникающие при чтении художественного текста, не только сопровождают процесс понимания его содержания, но и поддерживают его. Часто они и показателем истинного понимания читаемого. Так, чувство ком мучного, возникающий у читателей, в частности у школьников, при осознании определенных жизненных ситуаций в их художественно-литературном изображении, свидетельствует о том, что они действительно раскрывают определенные несоответствия действиях, поступках персонажей и проявляют свое отношение к ним, дают им свою оценку. Необходимым условием этого чувства есть, как показывают данные. Д. Ф. Николенко, не только понимание ситуации, но и определенное отношение до комического персонажа, которое выражается в том, что читатель не действует с ним мысленно и не сопереживает, а в некоторой степени возвышается над ним, критически оценивая его поведение из своих взглядов и убежденийонань.

Процесс объединения значений слов в общий смысл фразы или абзаца происходит обычно через выделение"опорных слов", постепенное синтаксическое объединение и последующее отнесения их значений ко всему содержательные сту. Здесь имеет место взаимосвязь обоих путей понимания: от значений отдельных слов к общему смысла текста и от него до значений отдельных слов. Существенным моментом в понимании затрудненного текста является разбудишь ова гипотез, далее проверяются в ходе чтения текста, подтверждаются или отвергаются, заменяясь новыми. Эта аналитико-синтетическая деятельность является по-разному развернутой на разных ступенях понимания зависимости прежде всего от степени овладения языком. При быстром понимании текста лексическая, синтаксическая и конкретная его основы выступают в единстве, благодаря чему становится возможным непрерывный поток мыслей, п ороджуваних в голове человека читаемым текстом. Процессы анализа, синтеза, сравнения, умозаключения имеют и здесь место, но они выступают в очень сокращенной форме, происходят в форме внутренней речи результате чего возникает впечатление непосредственности пониманиемності розуміння.

По данным. О. О. Андриевской, исходным и основным моментом в понимании иностранного текста является семантизации, т.е. осознание значения его составляющих лексических единиц. Соотношение между переводом и розу умением меняется на различных этапах этого процесса: на первом этапе перевод выступает в роли фактора, осуществляющего понимание, на втором - фактора, сопровождающего и контролирует этот процесс, на третьем е го роль есть уже эпизодической, справочно-корректирующих. Переход от первого ко второму и третьему этапу связан с накоплением готовых речевых компонентов - лексического фонда, осознанных сочетаний слов и целостных фразеологических структур. С помощью этих средств, производимых в процессе овладения иностранным языком, совершенствуются мыслительные операции (узнавание, сравнение, анализ, синтез, догадка, условий иводы и др.), которые включает понимание текста и через которые оно осуществляется. Они бывают по-разному развернуты - в зависимости от сложности текста и уровня подготовки читателя. Непосредственное понимание не является актом s ui generis, а результатом усовершенствования процесса опосредованного переводом понимания иностранного текста. Поэтому последовательное рациональное применение перевода, овладения читателем лексическими и другими средствами иностранного языка является единственно эффективным путем к выработке умения правильно, точно и быстро понимать иностранный текст, переходить к без переводного его понимание, к мышлению на иностранном языкеній мові."

К такому же выводу приходит и. ИС. Карпов, анализируя процесс понимания и перевода учащимися иностранных текстов. По его данным, понимание таких текстов представляет собой многоступенчатый процесс, который включает вс си основные мыслительные операции. Безперекладне понимания текста является высшим его степенью, на котором этот процесс приобретает непосредственного характера. Это, однако, не означает, что здесь понимание является интуитивным, хотя с убьективно может читателю казаться таким. В действительности оно опосредованное предварительным степенями развернутого, дискурсивного понимания, осуществляемого посредством перевода в его различных видах, и есть его завершенияшенням.

Таким образом, в свете кратко изложенных выше опытных данных, полученных советскими психологами, понимание выступает как сложный опосредованный и активный мыслительных процесс, все время опирается н на свои обогащаемые и закрепляемые результаты. То, что уже понятно, становится орудием дальнейшего понимания. Понимание обусловливается не только имеющимися у личности знаниями, но уже впереди произведенными в н еи ее мыслительными операциями и умениями и другими качествами. Последние приобретают особое значение в тех случаях, когда понимание наталкивается на трудности, преодоление которых требует усилий, настойчивости в выяснении неясного, изучения, изучения тяжелого материала, когда оно представляет собой решение сложной задачи. Здесь особое значение имеет заинтересованное отношение субъекта к задаче понять что-то, отвес а мотивация процессов понимания. Рождение новых познавательных мотивов раскрывает и новые возможности интеллекта. Научная характеристика процесса понимания, рассеивая туман таинственности, которым его окутывают ид еалисты, помогает практически им овладеть, формировать процессы понимания и успешно их использовать для подъема качества обучениявчання.

Советские психологи исходят из положения, что образование понятий осуществляется в ходе исторического развития человеческого познания. Понятия, которыми мы сейчас оперируем в нашем мышлении, является результатом мыслительной пр раке целого ряда человеческих поколений. В индивидуальном развитии своего мышления человек усваивает понятия, имеющиеся в обществе. Усвоение человеческого опыта - специфическая и ведущая условие индивидуального решения итку мышления человека. Но это усвоения является активный процесс, требующий умственной деятельности того, кто усваивает. В сути своей оно представляет собой особый процесс образования понятий под руководством тех, кто вж е обладает этими понятиями. Поэтому-то, большинство исследований процесса формирования понятий проведена советскими психологами на материале. Это дало возможность сделать на основе результатов этих исслед ень не только теоретические, но и практические педагогические выводыисновки.

Значение слова в образовании понятий подчеркивал на основе своих исследовательских данных. ПП. Блонский, отмечая, что необходимо для этого процесса сосредоточение внимания на схожих чертах объектов является результатом союз ування, а именно названия этих черт. Понятие возникает вследствие закрепления в мозге человека наименее переменного, устойчивого, общего, есть существенного в явлениях действительности. Формирование понятий проходит ряд стадий - от недифференцированного, поверхностного отражения существенных черт явлений действительности к осознанию не только их единства и тождества, но и их противоречий и протилежностестей.

Результаты исследований показывают, что источником всех понятий является чувственный опыт человека, т.е. ее ощущения и восприятия, представления о предметах и??явлениях окружающей действительности

Данные. Е. Н. Кабановой-Меллер показали, что усвоение понятий требует осознания не только постоянных, существенных признаков объектов, но и признаков, варьирующих. Если осознание последних задерживается, ученики в содержание усваиваемых понятий (например, географических) вводят и несущественные признаки. Это бывает тогда, когда познавательная задача, которую ставит перед учениками учитель, не совпадает с тем, которое они фактически выполняют, к ористуючись наглядностью (схеме, картойтою).

Образы, отвечают правильно усвоенные понятия, являются обобщенными и подвижными. Подвижность их оказывается в мысленно перемещении предмета в пространстве или мысленно его изменении (например, создание об. Браге объемной шара за картами полушарий). Такие образы подчинены понятию. Образы, соответствующие неправильно усвоенные понятия, характеризуются тем, что они неадекватно отражают пространственные отно ния, недостаточно подвижны. Это проявляется в трудностях мысленного перемещения предмета в пространстве, они подчиняют себе понятия и негативно на них влияют, ограничивающие подвижность суждений, в которых проявление ляються существенные черты объектєкта.

Проведенное рядом психологов исследования"сравнения"подтвердило важность этого процесса в образовании понятий и в значительной степени раскрыло его характерные особенности. Сравнение является аналитико-синтетическим о оцесом. Оно бывает разной степени развернутым зависимости от сложности познавательной задачи, стоящей перед человеком. Сравнение приобретает произвольного характера, когда направляется специальной целью раскрыть хранилище жи и отличительные особенности сравниваемых объектов. По данным. Н. П. Ферстер, между осознанием сходства и осознанием различия существует сложная взаимосвязь. В некоторых случаях выделения отличительных признаков предмете в не опирается на осознание их сходства. Так же последнее не всегда основывается на осознании различия сложности или легкость выделения сходных или отличительных признаков сравниваемых объектов зависеть ь от уровня знаний субъекта и имеющихся у него интеллектуальных уменийтелектуальних умінь.

Роль сопоставлений при усвоении сходного материала изучалась. Л. Шварц, которая поставила своей целью выяснить, при каких условиях усвоения возникает так называемое репродуктивное торможения и как его можно предотвратить ты. Она убедилась, что это торможение возникает лишь в условиях, когда при заучивании правил действия ограничивается сопоставления и различения тех звеньев материала, которые могли бы тормозить друг друга. Торможение отсутствует там, где такие сопоставления и различия имеют место. С помощью сознательного заучивания, в котором используется сопоставление и различение, можно предотвратить репродуктивном торможению. Эти данные соглашаются с установленным. Павловым положением о том, что четкость и прочность связей обеспечивается не многократным повторением, а противопоставлением похожих и одновременно отличных агентегентів.

При недостаточном отборе типичных примеров, недостаточной или неправильной вариации признаков познаваемых объектов может образовываться неправомерно сужен или неправомерно расширено понятие о них. Как отметь чает. А 0. Смирнов, опираясь на данные исследований. АЗ. Редько,. Е. Н. Кабановой-Меллер и других психологов, в первом случае в понятие включаются и частные признаки, присущие только определенному кругу тех объектов охватываемых данным понятием, и тем самым ограничивают его объем и возможности применения в дальнейшей познавательной деятельности результате бывают такие случаи, когда ученики, например, не включают грибов в класс растений, насекомых не относят к животным и т п. Во втором случае - при неправомерном расширении понятия - в его содержание не включаются некоторые существенные признаки, вследствие чего понятие относят ся к тем объектам, которые им не охватывается (например, в наружных углов относится любой угол, лежит вне треугольником и прилегает к одной из его сторон, в том числе и к ее середине; птицам - все живые существа, летающие и др.). Правильная вариация объектов по их несущественными и существенными признаками позволяет предотвратить таким ошибкам в усвоении понятвоєнні понять.

Абстрагирование и обобщение осуществляются в форме суждений. Результаты исследований показывают, что осознаются и включаются к содержанию понятий прежде всего те признаки, свойства вещей, которые становятся содержанием с суждений, выводов, определений. Синтезом таких суждений, отражающие существенные признаки объектов, является понятие. Оно образуется не как объединение наглядных образов, а как синтез суждений, в каждом из которых некоторый й выход за пределы наглядного, есть определенное мнение потому и содержание каждого понятия, как обобщенного знания об определенном объекте, раскрывается в суждениях. Здесь обнаруживается и способ его происхождения. В суждениях роскошных риваються отношение данного понятия к другим понятиям, в основе которых лежат системы временных нервных связей в образовании и функционировании понятий оказывается, как показывают 0. М. Леонтьев,. Ю. А. Самару и другие авторы, системная природа высших психических функций, системность в работе коры больших полушарий головного мозгавного мозку.

Вопрос о соотношении"жизненных"и научных понятий впервые поставлена??в советской психологии. Л. С. Выготским, который считал, что жизненные и научные понятия образуются противоположными путями: первые и - от предмета к его определению, вторые - от определения к предмету, первые являются неосознанными, внесистемными, вторые - сознательными, системными. Дальнейшие исследования не подтвердили столь резкого против отношение жизненных и научных понятий, но все же показали, что определенная разница между ними есть. Она обусловлена??тем, что жизненные понятия формируются в процессе ежедневного речевого общения, а научные - в пр оцеси специальное обучениеьного навчання.

Усваивая научные понятия, ученик опирается на имеющиеся у него"житейские"представления и обобщения. Однако в ходе этого процесса жизненные обобщения не только используются, но и часто перестраиваются, п переосмысливаютсясмислюються.

В исследованиях. П. Я. Гальперина и его сотрудников приходится положения, первоисточником умственных действий являются внешние практические действия над ними, вследствие их преобразования, возникают действия внутренние, мыслительные и. Происходящее в процессе усвоения действия, характеризуется. ЕЕ изменениями в нескольких, относительно независимых направлениях ("параметрах дии1). Действие обобщается, вследствие чего, произведенная на одном материале, в одних условиях, она может быть перенесена субъектом на другой материал и в другие условия. Действие сокращается, становится менее развернутой. Так, ребенок, определяя количество объектов, сначала перечисляет й х по одному, а затем делает это группами. Поднимается уровень ее освоения субъектом и уровень исполнения. Весь этот процесс проходит ряд этапов. Первым из них является этап овеществленного действия, то есть такой, что в какой-то ь мере включает опору на внешние предметы, их изображения. На втором этапе действие происходит в языковом плане, в громком речи, она освобождается от прямого контакта с предметами. Третий этап характ еризуеться тем, что действие целиком переносится внутрь, выполняется мысленно, с помощью внутренней речи. Таким образом, действие с внешней, практического процесса превращается на внутренний, познавательных ный процесс. Из-за таких действий и раскрывается система существенных черт объектов. Результатом их являются умственные образы этих объектов, понятия о них. Усваивается понятия через ряд таких действий, обеспечивающих помета вне отражение его объекта. По всяким понятием кроются те умственные действия, через которые оно только и может быть усвоенаи й може бути засвоєне.

Процесс выработке первого умственных действий и их роль в осознании детьми количественных отношений вещей, абстрагировании количестве от других признаков множеств предметов, в образовании первой числовых понятий проследите ений в работах. Г. С. Костюка,. М. В. Вовчик-Голубой,. АК. Грибановой и других. Изменение действий группировки, классификации и их роль в создания обобщений у детей изучал. ОВСкрипченко. Формирование действия сложения план у текста и умение его составлять исследуется. Д. М. Дубовис-Арановский. Вопросам о психологических механизмах умственных действий занимаются и другие психологнші психологи.

Важную роль в усвоении понятий играет их применения в дальнейшей познавательной и практической деятельности. Как показывают полученные психологами факты, оно является не только способом проверки усвоения понятий, а и средством его углубление. Чем большее применение включается в сам процесс усвоения понятий, тем этот процесс дает лучшие результатти.

Изучение процесса усвоения понятий глухонемыми и умственно-отсталыми дает материал, ценен не только для специальной, но и для общей психологии. В нем отчетливо выступает важная роль языка как средства аб бстрагування и обобщения, а также уровня развития аналитико-синтетической деятельности мозга в успешном усвоении понять.

Как показали клинические данные 0. Р. Лурии, у больных с центральными расстройствами речи нарушаются грамматические понятия и грамматические операции. В них имеет место распад их системности. Больной может оперировать словами и и их непосредственными значениями, но не может осознать те связи, в которые они вступают в системе языка. У больного, который ранее владел полноценной и сознательной речевой деятельностью, нарушается языковая свидомис во. Аналогичные нарушения интеллектуальных операций, понятий связаны с распадом системности мышления, обнаруживаются и в патологии счетных операцииерацій.

Нарушение смыслового значения понятий при шизофрении констатировала. К. Мдивани, изучавшая экспериментальное образования понятий у больных с методом. Узнадзе

Б. Зейгарник, которая изучила нарушения мышления более чем 300 больных, установила, что одним из типичных расстройств мыслительной деятельности у них есть нарушение процесса обобщения. Оно проявляется в двух формах: в виде снижения уровня обобщения и его искажения. Выполняя задание на классификацию предметов (рисунков), больные, например, объединяют на основе частичных, конкретных признаков. Оперува ния общими признаками подменяется употреблением частных ознаознак.

Как показывают полученные данные, процесс решения задачи, когда он приобретает более или менее развернутого характера, проходит ряд фаз или стадий. Основными из них является осознание задачи-проблемы, возникновение и идеи ее решения и следующая проверка этой идеи путем ее реализацииї.

Задачи встают перед человеком в ходе ее деятельности. В осознании их важную роль играют общественно обусловленные потребности, познавательные интересы и другие мотивы ее деятельности. В учебной работе задачи в тавляться конечно учителем перед учащимися. Здесь, как и везде, осознание задачи происходит на основе предыдущего опыта. Оно требует активизации познавательных интересов учащихся и других мотивов их учеб ной деятельности. Четкое осознание задачи требует анализа. ЕЕ условий, выделение в ней центрального звена, через раскрытие которой может быть решена задача в целом. Анализ, разбор задачи способствует осознают нню ее содержания и следующем решению. Если упомянутые выше психологические условия не обеспечиваются, имеет место неадекватное осознание учащимися задач, которые ставятся перед ними. Оно проявляется в том, что эти задачи подменяются в их сознании какими-то другими задачами, приравниваются к известным им, уже решаемых задаих задач.

Осознание задачи и сосредоточение на ней определяет направление движения процессов мышления. Предоставляя им определенной целенаправленности, оно является необходимым условием успешного решения задачи. Главное правило в мышлении заключает. И. П. Павлов, - сосредоточение внимания на проблеме"Нужно с определенной мыслью вставать и ложиться, тогда рано или поздно задача будет решена. Если ученик, например, теряет проблему, ее розвьяз. Ання приобретает характер случайных, нецеленаправленными попыток, беспорядочного манипулирования числами т.д.слами тощо".

Полученные советскими психологами данные отрицают идеалистические концепции не обусловленного, случайного, внезапного возникновения идеи решения задачи. Они подтверждают вывод. И. П. Павлова о том, что"ро озвьязання любой новой задачи осуществляется с помощью старых средств"имеющихся в опыте человека. В основе решения задачи лежит актуализация определенных систем ранее выработанных связей и образованию я новых связей между ними,"ассоциаций"Таким образом, мышление всегда опирается на память. Но вместе с тем оно, как отмечает. П. П. Блонский, идет дальше памяти: его содержанием является решение нерешенных овых проблемойнерозв"язаних, нових проблем.

Успешное изобретение принципа или идеи решения задачи зависит от того, насколько адекватными условии задачи есть те связи, которые актуализируются при этом

Л. Н. Ланда подчеркивает важное значение в решении задач овладения методом рассуждения, мыслительными операциями. Исходя из положения, что мышление представляет собой единство и знаний и аналитико-синтетической их операций, он попытался исследовать особенности этих операций у старшеклассников при решении задач на доказательство. Обнаружив существенные недопикы в обобщенности, осознанности и системности их аналитико-с интетичнои деятельности, связанность ее конкретными условиями, исследователь поставил дальше обучающий эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы помочь испытуемым осознать общий ход мысли при дов еденни, методы подхода к любой задачи. Усвоение нового метода решения задач на доказательство требовало изменения тех подходов, уже сложились у подопытных. Это изменение происходило неодинаково в различных лиц, но дала положительные результаты. Обобщая их, автор делает вывод, что создания метода рассуждения включает выработку аналитико-синтетических операций, связей между ними, осознание отдельных операций, обобщения этих операций и всей системы в целом, понимание сути и логической структуры доказательства. Решение трудных задач зависит от умения проводить целенаправленные попытокі спроби.

Умение решать мыслительные задачи включает и автоматизированные компоненты, которые лежат в основе его составляющих операций. Как справедливо отмечает ряд исследователей, сознательное и автоматизированное не исключают здесь в друг друга, а диалектически взаимосвязаны. В мыслительной деятельности имеют место, постоянные переходы осознанного в неосознанное и наоборот. Сознательное решения задачи опирается на ранее сложившийся языковой опыт, на использование автоматизмов, которые сами являются продуктами предварительной сознательной деятельностисті.

Б. М. Теплов сделал. Основательную попытку психологически исследовать по военно-историческими материалами тот вид практического мышления, что проявляется в деятельности военачальника, полководца. Он показал, что задачи которые приходится решать полководцу, ставят очень большие требования к его разума и воли. Для успеха их решения необходимо умение схватить проблему в целом и в ее конкретных деталях, подвергнуть ана лиза очень сложный материал и синтезировать его в единое конкретное целое. Нужно сочетание осторожности, критичности мысли с максимальной ее смелостью, способностью проникать 8. План противника и враховува ты их в построении своих планов, быстро ориентироваться, быстро принимать правильные решения, их энергично осуществлять и в то же время учитывать на ходу изменения в конкретной ситуации. Нужна интуиция, ха рактеризуеться исключительной скоростью мышления, соединенного с чувством местности и времяй часу.

В некоторых работах указывается на особенности мышления педагога. Они обусловлены его направленностью на решение учебно-воспитательных задач, требует понимания психологии учеников, процесса овладения ними знаниями, умениями, навыками и кормами нравственного поведенияи.

Советская психология исследовала мышления в его возникновении и развитии. В этом плане важное значение прежде приобретает выяснения филогенеза мышления. Естественная научные его основы заложил. И. П. Павл лов в созданном им учении о высшей нервной деятельности животных. Это учение дало возможность поставить на научную фунт интерпретацию полученных физиологами и психологами многочисленных фактов, которые характеризуют ь ориентирования животных при изменении условий средыовища.

Рассматривая сложные проявления ориентировки у собак в окружающей среде,. Павлов сделал вывод, что осуществляемые их большими полушариями анализ и синтез раздражителей можно назвать элементарным конкретн ним мышления.

В более развитой форме элементарное мышление выступает в обезьян. Проведенные. Павловым и его сотрудниками -. Е. Г. Вацуро,. Л. Г. Ворониным и. М. ПШтодиним - опыты над обезьянами дали возможность правильно зьяс совать характерные черты этого мышления и выявить несостоятельность интерпретации интеллектуальных действий обезьян, который дают. Келер и некоторые другие зарубежные психологсихологи.

Опыты показали, что у обезьян есть начала наглядно-действенного мышления, которое можно назвать"мышлением в действиях"Проявляется оно в решении жизненно важных для обезьян задач, которая требует преодоления препятствий, в употребления предметов как"орудий"для достижения наглядных целей, учета физических особенностей этих предметов и т.п.. Основой решения новых задач является активизация произведенных в предыдущем опыте связей ей, их применение в новых ситуациях, образования"ассоциаций"Видимо обобщения таких ассоциаций обусловливает возможности их переноса на новые обстоятельства. Правильное решение новой задачи возникает у обезьян н е сразу, а в результате проб и ошибок, в которых истинные ассоциации подкрепляются, а ложные - нет. Таким образом, отпадает ложное противопоставление будто механических"проб и ошибок"(Торндайк) некоему"озарению"("инсайта"), будто внезапно возникает у обезьян (Келер)"Инсайт"- это высшая истинная ассоциация, которая образуется в результате проб и ошибка" - це вища істинна асоціація, що утворюється внаслідок спроб і помилок.

Вопрос о общее и отличное в обезьяньем и человеческом мышлении выяснялось также в опытах. В. П. Протопопова и его сотрудников. Опыты проводились в условиях естественного эксперимента над собаками и обезьянами. Результаты их показали, что у обезьян есть зачатки процессов абстракции и обобщения. Они проявляются в образовании условных рефлексов на относительные признаки предметов ("больше - меньше","светлее-то мнишь","выше - ниже звук"). Произвести следующие условные рефлексы можно и у собак. У обезьян они образуются быстрее, чем у собак, но и для обезьян выделения таких элементарных отношений вещей составляет вел ики трудности. Эти начат процессов абстракции и обобщения характеризуются тем, что относительная признак не отвлекается полностью, она еще связана конкретной ситуацией, это абстракция in concerto. Полное отвлечение не только элементарных, но и значительно более сложных отношений вещей становится возможным только в человека с помощью словивим тільки у людини за допомогою слова.

Возникновение специфически человеческого мышления и историю его развития советские психологи выясняли, исходя из основополагающих идей о происхождении самого человека и его сознания, о роли труда и языка в ц этом процессе. С этими идеями согласуется и павловская идея двух сигнальных систем, оказалась очень плодотворной в изучении особенностей человеческой высшей нервной деятельности. По. Павлик ловим, вторая сигналь на система образовалась в процессе трудового общения людей. В связи с ее формированием и благодаря ей развивались процессы абстрагирования и обобщения, мышление становилось человеческим, понятийным мышлением. Ре результаты творческого усвоения этих идей психологами и физиологами изложены в ряде работ, в частности в курсах психологииогії.

У них отстаивается мысль, что человеческое мышление является продуктом длительного общественно-исторического развития, в ходе которого не только обогащался его содержание, но и формировались процессы мышления, возникали новые его в формы. Сначала человек думал, действуя. Мышление ее непосредственно"вплеталось"в ее работу. Далее на основе практических действий с помощью языка начали образовываться мыслительные действия, которые давали людям возможность пла дует свою деятельность и ее соответствии организовывать. Приведенные в ряде работ антропологические и этнографические данные, факты из истории языка частично характеризуют процесс исторического формирования умственных действий, далее стали мысленно операциями, процесс перехода людей от низших до высших форм мышления. Иллюстрацией его может быть историческое развитие счета, превращением ее из предметной на чисто умственную, зд ийснювану с помощью внутренней речи. Роль языка в историческом развитии мышления выясняется также на материале образования понятий о разные предметы и явления объективной действительности. В ряде работ. Ф. Н. Шемякина дается критический анализ концепций"первобытного"мышления, является в зарубежной психологии (Турнвальдом,. Леви-Брюль и др.). В этом анализе показывается, что при всем богатом и интересном фактическом материале работы авторов этих концепций страдают однобокостью в характеристике мышления человека на первых исторических этапах его развития. В них дается неправильное объяснение этого мышления (как будто пр алогичного или логического, магического и т п), которое ведет к реакционных выводов. Концепция"пралогическое"мышления подвергается критике и в других труд мислення піддається критиці і в інших працях.

Для выяснения специфических особенностей человеческого мышления важное значение имеет правильное раскрытие его взаимосвязей с языком

Утверждается прежде мнение о том, что связь между мышлением и речью является не внешний, а внутренний. Он сложился в процессе исторического происхождения мышления и языка человека. Генетическим его корнями являются с совместная трудовая деятельность людей. Специфически человеческое мышление зародилось в языковой форме, в ней и с ее помощью оно развивалось, а вместе с ним и благодаря ему развивалась речь. В языке мысли человека не т олько оказываются, ее средствами они и формируются. Это единство мышления и речи находит свое проявление в каждом понятии, суждении, умозаключении и мыслительных процессов в циломілому.

Единство мышления и речи проявляется прежде всего в смысле каждого слова. Значение с психологической стороны, указывал. Л. С. Выготский, является обобщение, а последнее - феномен мышления. Вместе с тем оно является и языковое явление, потому что нет слова без значения. Значение слова, указывает акад. Л. Булаховский, смысл его, выраженный по отношению к действительности, которое в своем реальном существовании выявляет наличие в основной м одинакового понимания у того, кто произносит слово, и у того, кто его слышит. Ядром значение слова в его развитом виде является понятие. Последнее не существует без слова. В слове оно формируется, существует, через нь ого оно и передается другим людяіншим людям.

Связь мышления и языка проявляется в самом процессе наименования объектов. Этот процесс не является таким простым, как кажется. Некоторые характерные его особенности выступают в исследованиях, которые провел. АГ. Баиндур рашвили. Он давал взрослым испытуемым задача найти или создать слова (отсутствуют в грузинском языке), которыми можно было бы означать определенные объекты (например, животные, несущие яйца, группа животных, н а которых ездят верхом, транспортные средства, движущиеся естественной силой, и т п). Оказалось, что наименование есть и становлением значение слова, которое входит в отношения со значениями других, имеющихся уже слов. Поиск названия играет определенную роль в познании содержания названного. Коммуникативная цель наименование побудила испытуемых осознавать этот смысл через раскрытие его связей с тем, что уже название. В боль шестой случаев испытуемые образовывали наименование из слов, которые означают объекты, с которыми связан данный объект. Чтобы назвать объект, испытуемым нужно было синтезировать его в целостное содержание свидомос те. Следовательно, наименование не случайно, оно имеет свою психологическую основу. По мнению автора, в ней важную роль играет установка личностика особистості.

Важная роль слова в образовании понятий подтверждается в данных исследований, поставленных на глухонемых, не владеющих языком. Обычно они не возвышаются до уровня настоящего понятийного мышления, ограничь жуються отражением наглядных признаков объектов, раскрытие же не наглядных свойств для них затруднено. Под влиянием овладения языком мышления учащихся-глухо-немых развивается в направлении понятийного мышления. Они овладевают конкретными понятиями в процессе обучения и применяют их в дальнейшей познавательной деятельностисті.

Единство мышления и речи отчетливо выступает в каждом суждении форме существования его есть предложения. В последнем не только фиксируется результат мышления, есть определенная мысль, но и оказывается в определенной степени д диалектический процесс ее становления, мысленного перехода от единичного, частного к общему, или наоборот, от предмета к его признаки и т д. Словами проникается, как показывают данные специальных испы иджень, весь процесс решения мыслительных задач их роль оказывается необходимым в осознании условия задачи, анализе ее характерных признаков, в возникновении суждений-догадок, оценке их соответствия или не соответствии условию задачи, следующей проверке и т д. В словах формируется новая мысль, что является результатом успешного решения задач задачі.

При выяснении взаимосвязи мышления и речи надо учесть не только устные, но и письменные формы речи, а также то видоизменение последнего, которая называется внутренним вещанием. Внутреннее вещания ния характеризуется скрытой артикуляции речевых звуков. Оно является материальной формой существования мышления в тех случаях, когда мы думаем"про себя", не высказывая мыслей вслух. Мускулатура органов языков ления, хотя она и не воспроизводит в это время слышимых звуков, посылает в кору больших полушарий кинестетические импульсы, которые выполняют ту же сигнальную функцию, осуществляется громким речиним мовленням.

В опытах. А. Н. Соколова с помощью специального чувствительного прибора регистрировались микродвижения языка у подопытных при мышления решении арифметических примеров и выполнении других задач. Опыты пи идтвердилы наличие языковых кинестезий при выполнении умственных действий и постепенное их ослабление по мере того, как эти действия становятся стереотипными. Выявлено также, что механическая задержка внешней артикуляции (движений языка и губ) отчасти негативно влияет на выполнение мыслительных задач взрослыми, хотя это влияние имеет место не всегда. У детей механическая задержка дает заметное негативное влияние. Загрузка языкового а парата проговариванием слогов, слов, числительных и т.д. значительно ухудшает выполнение мыслительных задач, но по мере повторения однотипных задач отрицательная (индукция от побочных языковых раздражений) постепенно слабеет. Эти факты говорят о том, что в мыслительной деятельности человека функционируют имеющиеся языковые кинестезии и следовые возбуждение от них в их постоянном взаимодействии. Ослабление культурно-двигательного компонента в вн утренние речи может иметь место только при сохранении других его компонентов (зрительного и слухового). Итак, языковые механизмы умственной деятельности человека очень сложные. Ослабление кинестезий при внутри шньому речи производит впечатление, будто слова здесь исчезают, будто человек мыслит при этом"чистыми значениями"Но это впечатление ошибочно, ибо культурно-двигательные импульсы, хотя слабые, всегда имеют местоі, завжди мають місце.

Опыты. О. Р. Лурии показали, что у больных с поражением речевых зон мозга слабые кинестезические импульсы, поступающие в кору больших полушарий, недостаточны для обеспечения мышления. Такой больной может наприкл порядок, выполнять арифметические операции или решать задачи при свободном положении языка, проговаривании вслух или шепотом и не может этого делать, когда язык сжатого между зубами. Слабые кинестетические подр азнення при скрытой артикуляции требуют более сложного анализа и синтеза, чем раздражение от мышц при проговаривании вслух или шепотом. Для больного с поражением речевых областей мозга этот анализ и синтез недоступен. О тесной связи мышления и речи говорят и данные, характеризующие нарушения и восстановления смысловой стороны речи при афазияфазіях..

Внутренняя речь является прежде орудием формирования мнения, средством осуществления умственных действий. Оно закономерно возникает в процессе развития речевого общения людей в связи с усложнением его мыслителей льного содержания. Оно порождается потребностью, прежде чем выразить это содержание, его обдумать, спланировать, мысленно наметить его основные черты. Отсюда возникают такие черты внутренней речи, как свернутость сокращенность его структуры, тенденция к предикативности и другие особенности. Эти особенности по-разному проявляются в зависимости от того, насколько во внутренней речи обнаружена установка на будущее п овидомлення. Думойумок.

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, “кризисные” явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, – и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности (СНОСКА: Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.)

В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель – источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал – это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй – необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее “мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек” (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

Григорий Силич Костюк — украинский советский психолог. Профессор Киевского педагогического института (с 1935), член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР (с 1947), действительный член АПН СССР (с 1967). Директор научно-исследовательского института психологии УССР в 1945-1973 годах (ныне Институт психологии имени Г. С. Костюка Национальной АПН Украины). Отец нейрофизиолога Платона Костюка и искусствоведа Александра Костюка.

Биография

Григорий Силич Костюк родился в крестьянской семье. В 1915-1919 годах учился в Киевском Коллегии Павла Галагана. В 1919-1920 годах вернулся в родное село, где преподавал в школе. 1920 поступил в философско-педагогического факультета Киевского высшего института народного образования. Во время обучения также преподавал математику в киевской трудовой школе № 61 им. И. Франко, которая была в то время экспериментальной школой Наркомпроса Украины. Окончил институт 1923 и тогда же назначен директором этой школы. Параллельно учился в аспирантуре по специальности «психология». По окончании аспирантуры (1928) успешно защитил кандидатскую диссертацию, в которой обобщил наблюдения за умственным развитием учащихся.

В 1924 году Костюк опубликовал свою первую научную работу — статью «Математика в трудовой школе (из опыта киевских трудшкил за 1923-1924 гг.)». В ней он исследовал необходимые психологические элементы для формирования методики обучения математике.

С 1930 года. Григорий Костюк возглавляет кафедру психологии Киевского педагогического института и отдел психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. 1935 ему было присвоено звание профессора психологии.

Во время немецко-советской войны, находясь в эвакуации, Костюк заведовал кафедрой педагогики и психологии педагогического института в Сталинграде. Переехав затем в Казахстан, он вел преподавательскую работу в Объединенном украинском университете, а вернувшись в освобожденный Киев, стал трудиться на тех же должностях, что и до войны.

В 1945 профессор Г. С. Костюк выступает инициатором создания НИИ психологии Наркомпроса (впоследствии — Минпросу) УССР (ныне Институт психологии имени Г. С. Костюка Национальной АПН Украины). Во вновь Институте Г. Костюк возглавил отдел общей психологии. В течение 27 лет Григорий Силич был директором этого учреждения, в основу деятельности которого была положена разработанная им программа. Все это время он вел интенсивную и плодотворную работу по организации психологических исследований, подготовки психологических кадров, продолжал преподавательскую деятельность в Киевском педагогическом институте им. А. М. Горького. В 1947 году Г. С. Костюк был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР, а в 1967 году, когда академия была преобразована во всесоюзную, стал действительным членом. Он неоднократно избирался членом президиума АПН СССР, он был членом редколлегии журнала «Вопросы психологии», в течение многих лет возглавлял Украинское отделение Союза психологов СССР. Григорий Силич носил почетное звание «Заслуженный деятель науки УССР», был отмечен орденом Ленина, двумя орденами Трудового Красного Знамени, другими правительственными наградами.

Научная деятельность

В работе «О сравнительную стоимость зрительного и слухового способов тестирования успеваемости учащихся» (1928) С. Костюк толкует результаты сравнительного анализа этих способов на основе проведенного им эксперимента, во время которого исследовался разный уровень усвоения содержания вопросов, субъективное видение сложности вопроса, учета феномена запоминания при проведении повторных тестов, вопросы отбора разноуровневых по сложности задач и т.

К работ раннего периода творчества Григория Силовича принадлежат статьи о явлении второгодничества в трудовой школе и средства его предотвращения путем организации дополнительных занятий («Массовое второгодничество городской школы», 1930; «Организация дополнительных занятий с неуспешными учениками в школе», 1934). Ученый анализирует такие психологические аспекты неуспевания, как мотивации, разноуровневость учебных возможностей школьников, их работоспособности.

В выводах к затронутой проблеме С. Костюк обобщает причины второгодничества школьников: неразвитость словарного запаса, бедность представлений, низкую устойчивость внимания, невысокую работоспособность. Важно то, что ученый не сводит учебную работоспособность функцию интеллекта, а трактует ее как «функцию целостной личности». Он считает целесообразным формированием классов по уровню подготовки, по состоянию общего развития, способствовало бы предупреждению их неуспевания. Это положение впоследствии, уже 70-80 года, реализовалось в процессе комплектации классов выравнивания.

В начале 30-х годов, когда власти развернули наступление на педологию, а впоследствии и уничтожение ее как науки, почти все ученые, причастные к ней, подверглись уничтожающей критике и репрессий и вынуждены были переориентировать тематику и направления своих исследований. В это время С. Костюк сосредотачивается на преподавательской деятельности: с 1930 г.. Работает на кафедре психологии Киевского педагогического института, которую впоследствии возглавил, и параллельно руководит отделом психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. В 1935 г.. Ему было присвоено ученое звание профессора.

Начиная с 1924 года, Г. С. Костюком было опубликовано более. Вот важнейшие составляющие его (и созданной им научной школы) взноса в разработку фундаментальных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Это прежде всего раскрытие целей, форм и содержания взаимодействия психологии как самостоятельной науки со смежными дисциплинами — физиологией, педагогикой, социологией, логикой, кибернетикой, обоснование путей этого взаимодействия, которые взаимно обогащают смежные науки и обеспечивают их совместное плодотворное применение в общественной практике (образцом здесь есть активное сотрудничество Костюка с академиком Глушковым: совместные публикации, исследования и разработки психолого-кибернетического направления в управляемом Костюк институте).

Это также анализ структуры деятельности. Имеется в виду:

во-первых, синхронически структура, которая находит выражение в существовании и взаимодействия мотивационной, содержательной и операционной сторон деятельности. Они тесно связаны друг с другом, но каждая из них требует специального внимания, в том числе в педагогическом процессе;

во-вторых, диахроническая структура, раскрывается через характеристику систем решаемых субъектом задач. Понимая последнее понятие очень широко, Костюк выделял в деятельности (в частности, осуществляемой учеником) разновидности задач, которые определяются типом психического процесса (восприятие, память, воображение, мышление), который играет ведущую роль в их решении. При этом он подчеркивал необходимость обеспечения центрального места мыслительных задач в структуре процесса учения. На этих принципах Костюк и его ученики обосновали и применили в конкретных исследованиях и разработках так называемый задачный подход к исследованию и построения деятельности.

Важная составляющая научного наследия Г. С. Костюка и его сотрудников — выяснение психологических предпосылок эффективности педагогических воздействий, основ индивидуального подхода к ученикам, требований к методу обучения как способа организации действий учащихся с учебным материалом, а также к построению последнего, как и учебных ситуаций, где он функционирует.

И самый главный, пожалуй, направление — изучение закономерностей психического развития, генезиса способностей, становления личности, характеристика факторов и этапов этих процессов; раскрытие роли, которую играет в их детерминации активность субъекта, а также внешние воздействия, в том числе педагогические, стимулирующие и организуют эту активность. Уточняя тезис о существенной зависимости содержания психического развития от социальной среды, Костюк подчеркивал, что указанный содержание определяется деятельностью субъекта в среде. Учитывая это он считал закономерными неудачи воспитания, которое сводится к совокупности «мероприятий», внешних воздействий на воспитанников и игнорирует их собственную деятельность и ее мотивационную основу — их потребности, чувства, стремления.

Глубокому анализу подвергнуто в работах Костюка присущие субъекту внутренние противоречия как движущие силы психического развития. Это, в частности, противоречия между новыми потребностями и стремлениями субъекта и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; между уровнем развития, который достиг субъект и функциями, которые ему приходится выполнять; между тенденциями к инертности, устойчивости, с одной стороны, и к подвижности, изменений — с другой. Педагогические воздействия должны способствовать решению имеющихся противоречий и одновременно возникновению новых, без которых невозможно дальнейшее развитие.

Сегодня важно не только оценить результаты научных исследований психологической школы Костюка, но и исходные принципы и установки, на которых они основываются. Речь идет прежде всего о сочетании четкости и последовательности отстаиваемых идей с широтой кругозора, открытостью по различным взглядов, способностью синтезировать их рациональные элементы в теоретической системе, учитывающий противоречивую сущность исследуемых процессов.

Ученый постоянно подчеркивал огромной сложности психики — сложности, что делает неадекватными односторонние толкования психологических феноменов и закономерностей (когда, например, раскрывая предпосылки развития способностей, отдают полное преимущество или врожденным задаткам индивида, или внешним воздействиям на него). В то же время сложность, о которой идет речь, не свидетельствует о хаотичности упомянутых феноменов, невозможность их научного познания. Усилия исследователя должны быть направлены на раскрытие, как говорил Костюк, «сложной диалектики» процессов, которые изучает психология, на выяснение иерархических взаимосвязей, которые обусловливают их детерминации. Так, относительно способностей и влияния обучения на них, обобщение экспериментальных результатов позволило сделать вывод, что в стереотипизированной, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах расширяется. Именно в последних отчетливо выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка.

Общая установка на преодоление односторонности последовательно воплощена в исследовании Г. С. Костюком и его учениками психологических проблем обучения и воспитания. Здесь тесно связаны две идеи: 1) активности субъекта деятельности, в частности субъекта учения, подчеркивание ключевой роли, которую играет в развитии этого субъекта развертывания и решения внутренних противоречий; 2) рационально организованного, научно обоснованного педагогического управления указанной активностью. Следует уточнить, что понятие управления, как оно трактуется Костюк и его учениками, лишено авторитарного звучания. В то же время оно согласовано с содержанием одноименной кибернетической и общенаучной категории, охватывающей такие воздействия на объект управления, обеспечивающие соблюдение определенных параметров его функционирования. При этом способы управления должны в полной мере учитывать специфические свойства объекта (когда речь идет о человеке, то это, в частности, ее способность к развитию, самодвижения, творчества), а цель управления вполне может предусматривать совершенствование свойств.

Преодоление односторонности в педагогической практике (как и в любой деятельности, направленной на человека) не менее важное, чем в теоретической области. Показательно, что именно с таким подлинным (а не просто с толерантным внешним оформлением осуществляемых воздействий) связывал сущность педагогического такта один из ближайших сотрудников Костюка Иван Синица (1910-1976). Нарушение педагогического такта, — отмечал он, — как раз бывает тогда, когда учитель видит одну сторону дела и не видит другого, когда он делает вывод о поступке односторонне, поверхностно, не углубляясь в его причины.

В неприятии односторонности заключался не только научно-методологический, но и жизненный принцип Григория Костюка. Он всегда был против вульгаризации, догматизма, упрощенного толкования сложных явлений, всегда стремился гармоничного сочетания взаимодополняющих конструктивных основ, таких, скажем, как высокий теоретический уровень исследований и их тесная связь с запросами практики, опоры на отечественные традиции и учета новейших достижений мировой науки.

Основные труды

О генезисе понятия числа у детей, «Научные записки Института психологии», 1949, т. 1;

Очерки по истории отечественной психологии (XVII-XVIII вв.). Сборник в.. К., 1952.

Вопросы психологии мышления, в сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959.

Принцип развития в психологии, в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969.

Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. — Киев, 1989.

Костюк Г. С. Обучение и психическое развитие учащихся // Психологическая наука, учитель, ученик / Под ред. В. I. Войтко. Киев, 1979.

Костюк Г. С. Избр. психол. труды. М., 1988.

Г. С. Костюк

Принцип развития в психологии

Личность развивается в связи с возникающими в ее жиз­ни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудача­ми, нарушениями равновесия между индивидом и обще­ством. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ре­бенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индиви­де противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направ­ленной на разрешение внутреннего противоречия путем вы­работки новых способов поведения. Противоречия разреша­ются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» 1 явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и болезненные ее нарушения, психо­неврозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выраже­ние в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной дея­тельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоци­онально-волевой, потребностной сферы. Одним из основ­ных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхожде­ние между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средства­ми, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вто­рую. Возникающие расхождения побуждают личность к ак­тивности, направленной на усвоение новых форм поведе­ния, овладение новыми способами действия. Они выявля­ются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности 1 .

В связи с возникновением у развивающейся личности от­даленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель - источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жерт­вовать радостями настоящего. Идеал - это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее дей­ствия, посредством которых как-то совершается приближе­ние того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее уси­лия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущно­сти своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновени­ем в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, обще­ственным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить не соответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфлик­тов. Нравственная воля личности укрепляется ее собствен­ными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между до­стигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных от­ношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем анали­тическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противо­речие с возможностями мозга удержать огромную массу полу­чаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида пре­одолевает это противоречие путем выработки различных спо­собов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенно­стей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различ­ном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертно­сти, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй - необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной систе­мы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме­сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окру­жающей средой, характеризующихся динамической стерео­типией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, воз­никающие в жизни личности, системы обобщенных и обра­тимых операций, применяемых в различных ситуациях. Вы­работка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сфе­ры личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они ста­новятся предметом сознания и самосознания личности, пе­реживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства со­бой, стремления к преодолению противоречий. Новое воз­никает гз старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешно­му преодолению возникающих в жизни личности внутрен­них противоречий, но и их возникновению. Воспитание ста­вит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспита­ние успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к само­утверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних про­тиворечий в нужном для общества направлении.