Концептуальный аспект подхода. Большая энциклопедия нефти и газа

В одном из последних материалов мы привели заверения министра образования Дмитрия Ливанова о том, что серьезных изменений учебный процесс не претерпит и масштабных преобразований в системе общего образования не предвидится. Но это обещания на будущее. В наступившем же учебном году школу ждет по-настоящему принципиальное нововведение. Впервые после одобрения научно-методическим советом Минобрнауки с 1 сентября три линейки новых учебников истории получили право на существование, другими словами, именно эти книги попадут в федеральный перечень и будут рекомендованы школам. Это значит, что вступила в свои права новая эпоха в российском образовании – эпоха «Концепций».

Научный руководитель авторского коллектива одной из линеек, ректор МГИМО, академик РАН Анатолий Торкунов убежден в том, что при этом из школы не исчезнет многообразие мнений, а измениться лишь подход, то есть методика преподавания, которая станет единообразной. «Учебники истории даже в рамках одной линейки излагают разные оценки и точки зрения на то или иное событие. Более того, даются очень важные смыслосодержащие цитаты из разных источников. При этом подход к преподаванию истории в школе теперь действительно будет единым. Он сформирован в рамках концепции, разработанной Российским историческим обществом, и эта концепция была одобрена общественностью, в том числе педагогической», - завил академик «Российской газете». Кстати, год назад первый заместитель главы Минобрнауки России Наталья Третьяк заявила, что единая концепция преподавания истории подразумевает единообразие, но не единомыслие.

Такого же мнения придерживается и другой разработчик идеи, член рабочей группы по подготовке единой концепции преподавания истории завкафедрой Высшей школы экономики Игорь Данилевский. На вопрос «Чем могут отличаться друг от друга учебники единой концепции?» он дает такой ответ: «Только методикой!». Кстати, единый учебник, как справедливо отметил на заседании Российского исторического общества учитель истории Андрей Лукутин, давно уже есть, хотя и в разных вариантах. Тексты всех учебников истории, которые были включены до недавнего времени в федеральный перечень, практически не расходились в содержании. «Единственное их различие – методика: как подается материал, как формулируются вопросы, каковы уровни заданий. Ошибок там тоже практически не было: все учебники прошли академическую экспертизу», - полагает историк.

Так в чем же тогда цель идеи? Зачем понадобилось введение единой «Концепции»? Напомним историю вопроса. В недавнем прошлом количество учебников по истории достигало 84, а если говорить о линейках (учебников с 6-го по 11-й класс), то 30, что вызывало, как было заявлено, общественное недовольство. Впервые о необходимости разработки единого учебника истории заявил Президент РФ Владимир Путин на заседании Совета по межнациональным отношениям в феврале 2013 года. В июле 2013 года появился историко-культурный стандарт и новый учебно-методического комплекс по отечественной истории. В январе 2014 года Путин поручил Минобрнауки России совместно с Российским историческим обществом организовать разработку учебников, учебных пособий и методических материалов по отечественной истории. Речь шла о создании единого учебника. В августе 2014 года Минобрнауки России отчиталось, что вместо единых учебников будет разработана единая концепция, в рамках которой может существовать любое количество пособий. К работе над концепцией приступило Российское историческое общество во главе с председателем Госдумы Сергеем Нарышкиным. В результате 15 мая 2015 года на заседании Научно-методического совета по учебникам Минобрнауки были озвучены результаты историко-культурной экспертизы учебников истории России. Ее прошли все-таки три издательства, а не одно. Ими стали «Просвещение», «Дрофа» для 6–11 классов и «Русское слово» для 6–9 классов. По мнению экспертов, такое решение в обход пожеланию президента было принято прежде всего потому, что авторы каждой из трех линеек - не чужие для Минобрнауки люди.

Что касается правовой стороны дела, то следующим этапом стала разработка Комитетом Государственной Думы по образованию законопроект , вводящего нормы о единых концепциях в Федеральный закон 2012 года « ». По данным ГАРАНТ.РУ ( ) на ноябрь 2014 года, документ пока не был рассмотрен в первом чтении.

Дальше – интереснее. Вот резолюция относительно рассматриваемого законопроекта из автоматизированной базы данных Госдумы ( ) на 29.06.2015: «снять законопроект с рассмотрения Государственной Думы в связи с отзывом субъектом права законодательной инициативы». Внимательно изучив Федеральный закон « » (с изменениями на 13 июля 2015 года) (редакция, действующая с 24 июля 2015 года), мы не нашли там ни слова о концепциях образования или преподавания.

Тогда мы решили «копнуть» глубже и посмотреть, а что же такое «концепция» в принципе. Вот определение из Википедии: «Конце́пция (от - понимание, система) - определенный способ , трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая для их освещения; система взглядов на явления в мире, в природе, в обществе; ведущий замысел, конструктивный в , и других видах деятельности; комплекс взглядов, связанных между собой и вытекающих один из другого, система путей решения выбранной задачи. Концепция определяет действий». И так далее и тому подобное, все понятно и логично.

«Новая философская энциклопедия» в 4 томах (М.: Мысль. Под редакцией В. С. Степина. 2001) трактует это понятие по-своему: «Концепция – (от лат. Conceptio - схватывание) - философского дискурса, который выражает или схватывания, понимания и постижения смыслов в ходе речевого обсуждения и конфликта интерпретаций, или их , представленный в многообразии концептов, не отлагающихся в однозначных и общезначимых формах понятий». Понятно, что дефиниция предназначена для узких специалистов.

Однако мы нашли еще одно определение, заинтересовавшее нас, в Философском энциклопедическом словаре 2010 года издания. Оно звучит так: «Концепция – ведущий замысел, определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления; внезапное рождение идеи, осн. , художественного или др. мотива». Догадались, уважаемые читатели, какое слово в этом описании привлекло наше внимание? Правильно, «внезапное», т.е. непродуманное.

Нет, конечно, и до этого в нашей стране разрабатывались различные концепции: от Концепции общественной безопасности, государственной семейной и миграционной политик до последних – по созданию рыбного кластера и по введению системы продовольственных карточек для малоимущих, представленных общественности 14 и 15 сентября соответственно.

Да и в области образования такие инициативы тоже выдвигались и реализовывались. Например, в сентябре 2014 года была разработана и утверждена В ней определяются основные цели и задачи развития дополнительного образования детей, состояние и проблемы дополнительного образования, основные механизмы и направления его развития, ожидаемые результаты реализации Концепции, а также устанавливаются основные принципы государственной политики развития дополнительного образования детей, в том числе принцип социальной гарантии государства на качественное и безопасное дополнительное образование, принцип общественно-государственного партнерства.

Однако, во-первых, эта концепция затрагивает несколько иную сферу и носит больше организационный характер, а во-вторых, год назад и время было другим. Сегодня же, в условиях катастрофического недофинансирования всей образовательной системы, и среднего образования в частности, когда возникает столько нерешенных проблем, переход к «концептуальному» подходу к преподаванию вызывает много вопросов. По мнению научного руководителя ректора Института проблем образовательной политики «Эврика» Александра Адамского, все расходы, кроме зарплаты, урезаются по максимуму. «Свернуты региональные программы развития образования. Отменяются служебные командировки. Даже на строительство детских садов для сокращения очереди денег уже не хватает (…) Необъяснимость перемен к худшему, помноженная на невиданный, почти тюремный административный контроль и надзор, бесконечные проверки и с ужасом ожидаемый финансовый кризис создали в школьной среде удушливый моральный климат», - вот как описывает ситуацию в средней школе Адамский.

И в этих условиях принуждать школу идти на дополнительные траты по меньшей мере неразумно. Тот факт, что затраты в связи с введением нового подхода будут ощутимыми, признают многие эксперты. Во-первых, согласно части 1 статьи 35 пресловутого закона « » «Обучающимся, осваивающим основные образовательные программы за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, образовательных стандартов, организациями, осуществляющими образовательную деятельность, бесплатно предоставляются в пользование на время получения образования учебники и учебные пособия, а также учебно-методические материалы, средства обучения и воспитания». Школы уже получили приказ о том, что новые учебники станут обязательными. Откуда администрация большинства средних общеобразовательных заведений возьмет средства на их закупку, если во многих российских регионах в последние двадцать лет учат по давно устаревшим учебникам, так как на приобретение новых попросту нет денег?

Во-вторых, немалые финансовые средства понадобятся и на непосредственное претворение в жизнь самой единой концепции преподавания истории. Игорь Данилевский уверен в том, что с сентября этого сделать никак не удастся, так как понадобятся дополнительные траты. «Но в полном объеме, конечно, это не получится: надо еще организовать методическое сопровождение, курсы повышения квалификации учителей. А это такая головная боль, такая огромная работа и такие деньги! Переход на линейку - дополнительные затраты: надо переформатировать весь курс, всю программу, сделать новую примерную программу с расчасовкой» - поясняет он.

Однако финансовые вопросы, хоть и крайне важны, являются заботой взрослых участников образовательного процесса. Немало крайне серьезных проблем обещает новый подход приподнести и ученикам.

Давайте для начала разберемся, в чем смысл «линейки» учебников. До этого советские, а потом и российские школьники изучали историю по концентрической системе: до девятого класса курс изучался целиком, а в двух старших классах углубленно повторялся. Новые учебники предполагают использование линейной методики преподавания, рассчитанной на последовательное изучение отечественной истории с 6 по 11 класс. «Прежних повторений, как это было при концентрическом построении, не будет. Такой подход дает возможность более основательно изучать прошлое. К тому же более поздний и спорный период изучается старшеклассниками. Понятно, что здесь больше возможностей для откровенных и глубинных разговоров о нашем великом и драматическом прошлом», - рассказал ТАСС руководитель Центра гуманитарного образования издательства «Просвещение», член авторского коллектива новой линейки учебников по истории Александр Данилов.

Другого мнения придерживается учитель истории и социально-гуманитарных дисциплин школы «Логос-М» Татьяна Репях: «Может так случиться, что ученикам при переходе в следующий класс придется еще раз изучать уже пройденный материал. И, хотя линейный принцип коренным образом меняет сложившийся порядок преподавания истории в школе, такой метод не новость, поскольку известен с советских времен». Таким образом, отменить все прежние учебники и ввести в обучение одну из линеек не получится, так как они не продолжают пройденный материал хронологически.

Но главное не то, что школьникам будет скучно на уроках истории из-за повторения, оно было и раньше. Встают определенные вопросы. С одной стороны, зачем вообще нужно было все это затевать, если мало что меняется? А с другой стороны, многие выпускники покинут школьные стены, так и не получив общее понимание истории страны, потому что 2 из 3 линеек рассчитаны на период с 6 по 11 класс. Получается, что те из ребят, которые после 9-го класса решат оставить учебу, не будут знать историю XX и XXI веков. Конечно, некоторые смогут продолжить обучение, в том числе и изучение истории, в учреждениях среднего профессионального образования, однако объективно будет расти количество ребят, имеющих только школьное образование, следовательно, знающих историю своей страны только до XX века.

Более того, сейчас, когда происходит неминуемое сокращение бюджетных мест в вузах и переориентация с гуманитарных на технические профессии, даже если выпускник туда поступит, его знание истории не будет совершенствоваться и расширяться. Эксперты предупреждают: не меньше четверти школьников окажутся лишены понимания связи истории с действительностью.

Но школьных историков волнует не только снижение качества обучения. Они реально понимают, что при таком раскладе сил говорить о внедрении новых федеральных стандартов крайне сложно. Ведь в этом году выучившиеся по новой программе школьники младших классов переходят на среднюю ступень – в пятый класс. Поясним, что так называемые ФГОСы - федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой набор обязательных требований, необходимых для осуществления программ общего образования. Однако если к введению новых стандартов в младшей школе учителей на государственном уровне готовили долго и основательно, то о том, что учителя-предметники плохо представляют себе и цели нововведений и инновационные подходы к их реализации говорят все. А как же быть тогда с ведущими принципами ФГОС – преемственности и развития?

Однако это тема отдельного детального разговора. Добавим лишь, что введение новых образовательных стандартов осложнит школьникам и так не очень легкие для них ЕГЭ, так требования ФГОСов абсолютно не соответствуют требованиям к ЕГЭ. Вот как описывает ситуацию Игорь Данилевский: «Они расходятся концептуально! Федеральный стандарт перечисляет компетенции, которые должен освоить школьник. Но ни одна из них не проверяется на ЕГЭ за одним исключением: 90% заданий, причем, не только в части «А» и «В», но и в «С» - на запоминание. А рассуждать, читать тексты ребят практически не учат!».

Может быть поэтому, школьный курс истории проходится с 6-го по 10-й класс и заканчивается изучением событий 2013 года. (О том, какие баталии вели ученые по поводу даты окончания школьного курса, мы писали). А что будут изучать одиннадцатиклассники, не ясно. Предполагалось, что это будет курс «Россия в мировом контексте», но пока к его разработке даже не приступали. Неужели будут отучивать выпускников от самостоятельных поисков знаний и творчества (что требуют новые образовательные стандарты) и вернутся к «натаскиванию» их к ЕГЭ?

Подводя итог разговора о новом подходе к преподаванию историю в школе, приведем еще одно высказывание члена рабочей группы по подготовке единой концепции преподавания истории Игоря Данилевского. «Не удалось, по-моему, самого главного – не дан ответ на вопрос: зачем мы преподаем историю в школе, что хотим получить в итоге? Что это, пропагандистский курс для манипуляции общественным сознанием с помощью образов и символов? Или образовательный курс, куда можно впихнуть все, что угодно?» - задается вопросами ученый. По мнению Данилевского, «Нужно другое - научить молодого человека мыслить исторически: чтобы он знал, откуда брать информацию, как ее обрабатывать и делать на обоснованные выводы. Поэтому, преподавая историю в школе или в вузе, я всегда стараюсь показать ключевые моменты - то, что называется историческим выбором: когда, почему и как принимались решения, которые повлияли на дальнейшее развитие событий. И, конечно, последствия выбора - чтобы ребята, когда будут делать свой, понимали, как он повлияет на последующее. Это и есть воспитание гражданственной позиции». «Увы, концепция предполагает не это, а огромный объем имен, дат и событий, едва ли не вдвое превышающий то, что предусматривает ФГОС, по которому составляются задания для ЕГЭ», - резюмирует он. Так зачем тогда было «огород городить»?

Тем более что продолжение следует. В конце августа состоялось очередное заседание Рабочей группы по разработке концепции преподавания русского языка и литературы под председательством все того же Сергея Нарышкина, который заявил: «Работа над созданием и внедрением концепции преподавания истории может стать модельной для обновления всего школьного гуманитарного образования. Я предложил бы подумать над тем, чтобы такую же концепцию разработать и создать, конечно же другими авторскими коллективами, концепцию преподавания литературы в школе». На что замминистра образования Наталья Третьяк бодро отрапортовала о выпуске через два года новых, «единых» учебников по русскому языку и литературе. Ранее Дмитрий Ливанов заявил, что сама концепция преподавания этих предметов может быть утверждена в течение 2015 года.

И началась активная деятельность. Ассоциация учителей русского языка и литературы приступила к созданию проекта концепции школьного филологического образования, которая, по официальным источникам, «должна определить подходы к изучению русского языка и литературы в российских школах». Главной целью преподавания литературы в школе, согласно концепции, разработку которой возглавлял заместитель председателя общественного совета Министерства культуры России Павел Пожигайло, является «воспитание нравственно ориентированной личности в системе традиционных ценностей через постижение идей и художественных образов в литературе, стремление к идеалу, творческое восприятие жизни». Основными практическими навыками, которые школьники должны овладеть на уроках литературы, станет развитие образного мышления, эстетического вкуса, укрепление семейных ценностей и «обретение осознанной гражданской позиции».

После этого были определены разработчики концепции единого учебника по литературе, которыми по инициативе Павла Пожигайло, стали специалисты двух московских институтов – Литературного института имени Горького и Московского государственного университета имени Шолохова. Проект издания должен быть готов к 2018 году. В новом учебнике будет сформулирована единая трактовка художественных произведений. «Нужно поднять понимание литературы с уровня бульварного чтива на философский уровень. Величайшие произведения, которые говорят о смысле жизни и о месте человека во Вселенной, к сожалению, преподаются в нашей школе на уровне бытового реализма. Кроме того, в каждом учебнике существует своя трактовка произведений, что совершенно неправильно», – пояснил Пожигайло.

Эксперты с осторожностью, тем более после проблем с апробацией единой «исторической» концепции, относятся к единой «литературной». Большинство из них уверены, что учителям будет спущена сверху конкретная идеологическая установка на то, как они должны трактовать произведения и героев. Однако есть и меньшинство, которое полагает, что ученикам «полезнее будет обучаться по одному, общепризнанному стандарту, с единой, признанной учеными, трактовкой художественной литературы».

По мнению бывшего министра образования Андрея Фурсенко, главное, чтобы будущая концепция давала учителям свободу творчества – как это уже получилось с концепцией по преподаванию истории. «Это концепция, которая мотивирует учителей на творческое отношение к изучению предмета. Мне кажется, что если удастся проделать еще раз этот путь по направлению изучения русского и литературы – это будет огромное достижение», – заявил он. Откуда такая уверенность в том, что еще не только не состоялось, но и необходимость реализации чего находится под большим вопросом?

Не смотря на то, что для подготовки этого материала мы изучили огромное количество материалов разного характера – от интервью до законодательных актов, вопросов осталось больше, чем ответов. И главный из них такой: «Почему в нашей стране писаные законы не действуют? Почему школьным преподавателям должно быть предписано государством чему учить школьников (только рекомендованные «грифованные» учебники) и как этому «чему» учить (обязательные методики)». Ведь прописан же в Статье 47 Федерального закона 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» «Правовой статус педагогических работников». В соответствии с ним «Педагогические работники пользуются следующими академическими правами и свободами : 1) свобода преподавания , свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; 2) свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; 3) право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля); 4) право на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании; 5) право на участие в разработке образовательных программ , в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, рабочих учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), методических материалов и иных компонентов образовательных программ» и так далее.

Почему государство взяло курс на последовательное и планомерное ограничение этого права на свободу выбора, причем не только учителей, но и через них учеников – будущих граждан свободной (?) страны? Кто дал ему право ограничивать права, которые оно само же предоставило совсем недавно?

Между тем, по некоторым данным, уже на этот год запланировано создание еще трех образовательных концепций – преподавания, географии, иностранных языков и технологии (наши старые уроки труда).

Методология - это логическая организация деятельности человека состоящая в определении цели и предмета исследования, подходов и ори­ентиров в его проведении, выборе средств и методов, определяющих наи­лучший результат (схема 13).

Любая деятельность человека характеризуется методологией. Но в успехе исследовательской деятельности методология играет решающую, определяю­щую роль.

Цель исследования заключается в поиске наиболее эффективных вариан­тов построения системы управления и организации ее функционирования и развития.

Но это общее представление о цели. На практике проведение исследова­ния преследует разные цели, например мониторинг качества управления, формирование атмосферы творчества и инноваций в системе управления, своевременное распознавание проблем, обострение которых может в буду­щем осложнить работу, повышение квалификации персонала управления, оценка стратегий и пр.

Цели исследования могут быть текущими и перспективными, общими и локальными, постоянными и эпизодическими (схема 14).

Методология любого исследования начинается с выбора, постанов­ки и формулирования его цели.

Объектом исследования является система управления. Но в методологи­ческом отношении очень важным оказывается понимание и учет класса этой системы. Она относится к классу социально-экономических систем. А это значит, что основополагающим ее элементом является человек, деятельность человека определяет особенности всех процессов ее функционирования и развития. Связи, благодаря которым существует эта система, характеризуют сложные и противоречивые отношения между людьми, основанные на их интересах, ценностях, мотивах и установках.

Какими бы совершенными ни были современные технические средства, их роль зависит от интересов человека, мотивов использования и освоения.

Система управления строится на деятельности человека. Можно исследо­вать технику, но нельзя исследовать ее в отрыве от человека и от всех фак­торов ее использования в его деятельности.

Предметом исследования является проблема. Проблема - это реальное противоречие, требующее своего разрешения. Функционирование системы управления характеризуется множеством разнообразных проблем, которые выступают как противоречие стратегии и тактики управления, условий рын­ка и возможностей фирмы, квалификации персонала и потребностей в ин­новациях и пр.

Необходимы исследования для решения этих проблем, часть из которых являются "вечными", другие - преходящими или созревающими.

Цель является основой распознавания и выбора проблем в исследовании.

Следующей составляющей в содержании методологии исследования яв­ляются подходы. Подход - это ракурс исследования, это как бы исходная позиция, отправная точка (плясать от печки - народная мудрость), с кото­рой исследование начинается и которая определяет его направленность от­носительно цели.

Подход может быть аспектным, системным и концептуальным. Аспектный подход представляет собой выбор одной грани проблемы по принципу актуальности или по принципу учета ресурсов, выделенных на исследова­ние. Так, например, проблема развития персонала может иметь экономичес­кий аспект, социально-психологический, образовательный и т. д.

Системный подход отражает более высокий уровень методологии иссле­дования. Он требует максимально возможного учета всех аспектов проблемы в их взаимосвязи и целостности, выделения главного и существенного, опре­деления характера связей между аспектами, свойствами и характеристиками.

Концептуальный подход - предполагает предварительную разработку концепции исследования, т. е. комплекса ключевых положений, определяю­щих общую направленность, архитектонику и преемственность исследова­ния.

Подход может быть эмпирическим, прагматическим и научным. Если он в основном опирается на опыт, то это эмпирический подход, если на за­дачи получения ближайшего результата, то прагматический. Наиболее эф­фективным является, конечно, научный подход, который характеризуется научной постановкой целей исследования и использованием научного аппа­рата в его проведении.

Методология исследования должна включать также определение и фор­мулировку ориентиров и ограничений. Они позволяют проводить исследова­ние более последовательно и целенаправленно. Ориентиры могут быть мяг­кими и жесткими, а ограничения - явными или неявными.

Главную роль в методологии играют средства и методы исследования, которые можно разделить на три группы: формально-логические, общена­учные и специфические.

Формально-логические - это методы интеллектуальной деятельности человека, составляющей основу исследований управления.

Общенаучные методы отражают научный аппарат исследования, опреде­ляющий эффективность любого типа.

Специфические - это методы, которые рождаются спецификой систем управления и отражают особенность управленческой деятельности.

Чтобы не находиться перед избранным для изучения объектом в состоянии полной неопределенности из-за отсутствия хотя бы какого-либо представления о нем и тем самым не знать, как поступить с ним, поначалу целесообразно и обычно вполне доступно определить его онтологический тип, т.е. установить самый общий характер этого объекта, его категориальную принадлежность. Это позволит отнести исследуемый объект к одному из таких типов феноменов, как предмет, явление, процесс, система, структура, элемент системы, причина, следствие, класс, ансамбль, комплекс и т.п. Уже эта операция обеспечивает исследователя соответствующим общим взглядом на объект, некоторым пониманием его, которое подсказывает те или иные познавательные действия с ним. Это и формирует в соответствующие подходы к изучаемым объектам - системный, структурный, процессуальный и т.п. Эту операцию можно назвать первоначальной идентификацией объекта. Она выявляет универсальную компоненту концептуального аспекта подхода. Часто объект рассматривается с точки какой-либо одной существенной характеристики или параметра. И тогда исследователями применяются такие подходы, как качественный, количественный, феноменологический, эссенциальный, каузальный, функциональный, факторный, динамический, исторический и т.п. Ученые отвлекаются от других характеристик и сторон. Подобные подходы можно определить как монопараметральные. Избрав какой-либо параметр явления в качестве наиболее значимого, определяющего, исследователь может рассматривать и трактовать явление с позиций именно этого параметра. Благодаря такому подходу ему удается понять и объяснить многое в явлении.

Академик И.П.Павлов понял ведущую роль в регуляции состояний и деятельности органов и систем организма. Поэтому во всех своих исследованиях, как бы они не отличались друг от друга по объекту и приемам изучения, он исходил из этого единого принципа, руководствовался этим подходом, называя его нервизмом. Павлов рассматривал его как направление исследований, “стремящееся распространить влияние нервной системы на возможно большее количество деятельностей организма”.

Важным параметром генетического кода носителя наследственной информации является молекулярный уровень - химический состав и структура единиц наследственности - генов. Классическая генетика к началу 1940-х годов поставила вопросы, на которые сама не могла ответить. Это был прежде всего вопрос о том, как гены контролируют развитие признаков, из которых складывается фенотип организма, а также вопрос о механизме репликации и мутирования генов. Эти проблемы помог решить молекулярный подход. Именно он позволил определить состав генов, которые, как оказалось, построены из дезоксирибонуклеиновой кислоты. Она-то и явилась носителем генетической информации. Затем с помощью того же подхода удалось выяснить структуру молекулы ДНК, что и дало ответ на вопрос о способах репликации, мутирования и транскрибирования этой молекулы в молекулу . Так данный подход помог генетикам понять молекулярную основу свойств генетического материала. Этот же подход оправдал себя и в решении проблемы состава и структуры молекул белка и других компонентов живой клетки. На его базе сложилось целое направление в современной биологии - молекулярная генетика.

Выбор в изучаемом объекте того или иного параметра и превращение его в основание подхода к решению соответствующей проблемы приводит к формированию различных направлений в исследовании этого объекта. Это позволяет точнее определить важность и значение того или иного параметра, сопоставить результаты разных подходов и установить ценность каждого из них. Конкуренция различных подходов становится фактором получения действительно значимых результатов. Именно выбор адекватного параметра исcледуемого объекта обеспечивает успех поисковой деятельности. Так акцент на динамике психических явлений, который сделал З.Фрейд, позволил ему установить механизм расщепления сознания, причиной чего оказался противоречащих душевных сил. С помощью этого подхода он установил взаимодействие и детерминацию ранее раздельно рассматриваемых элементов бессознательного.

Для понимания природы любого явления важно принимать во такой параметр его бытия, как история. Это делается с помощью исторического подхода. Еще Р.Декарт отмечал, «что природу материальных объектов гораздо легче познать, видя их постепенное возникновение, чем рассматривать их как совершенно готовые». Прогресс в изучении прошлого Земли был осуществлен в начале XIX века именно благодаря историческому подходу. Этот подход помог также понять процесс происхождения и развития живых организмов на нашей планете. Вслед за геологами и под их влиянием этот подход успешно применил к названным проблемам Ч.Дарвин. Он следующим образом оценивал значение данного подхода: “Когда мы перестанем смотреть на органическое существо, как дикарь смотрит на корабль, т.е. как на нечто превышающее его понимание, когда в каждом произведении природы мы будем видеть нечто, имеющее длительную историю, когда в каждом строении или инстинкте мы будем видеть итог многочисленных приспособлений, каждое из которых полезно их обладателю, подобно тому, как всякое великое механическое изобретение есть итог труда, опытности, разума или даже ошибок многочисленных тружеников, когда мы выработаем такое мировоззрение на органические существа, как неизмеримо… возрастет , который представит нам изучение естественной истории».Лишь знание прошлого помогает постичь смысл и значение настоящего, оценить место и роль элементов всякого явления в структуре целого, понять суть их взаимоотношений. Самих себя люди могут глубже и полнее узнать, исследуя историю не только биологической эволюции, но и историю эволюции всего вещества, всей Вселенной. Исторический подход становится более содержательным и конкретным, более полно и определенно описывающим механизм возникновения и развития явления, когда он дополняется понятием “эволюция”, как это сделал Дарвин, а затем и другие биологи, превратившие многие разделы биологической науки в дисциплины, основанные на эволюционном подходе (эволюционная морфология, эволюционная эмбриология, эволюционная генетика и др.).

Уже краткое рассмотрение нескольких подходов показывает, что суть выбора подхода состоит в подведении изучаемого объекта под то или иное понятие или теорию. Как мы сказали, сначала определяется онтологический тип объекта. Это позволяет подвести его под какое-либо самое общее универсальное понятие. Но затем следует попытка подвести объект под более конкретное понятие, под какую-либо частную теорию. Это позволит осуществить вторичную, более специальную идентификацию объекта и руководствоваться более специфическим комплексом соответствующих представлений. Чем более конкретно понятие или представление, под которые подводятся явления, тем больше глубина идентификации этого явления.

Таким образом, концептуальный аспект подхода - это тот или иной определенный способ рассмотрения изучаемого объекта, рассмотрение его с определенной точки зрения, с позиций выбранного понятия, представления, идеи, теории. Это обусловливает определенное понимание, толкование, интерпретацию явления, а тем самым и средства его исследования. Благодаря подходу в начале самого исследования задается некоторый исходный общий взгляд на явление, некоторый предварительный схематический образ его. Причем исследователь в этой ситуации действует обычно гипотетически, по формуле: предположим, что объект представляет собой такой-то тип явлений, относится к такому-то классу, а следовательно, имеет такие-то общие черты, тогда с ним можно действовать таким-то образом.

Правильная исходная идентификация объекта становится ключом к решению проблемы. Так Галилей отнес звуки к механическим явлениям. Это направило исследование данных явлений по новому пути: после него физики стали изучать звуки именно с механической точки зрения, определяя частоту колебаний. Природу электричества ученые стали понимать, когда применили к нему атомистический подход, т.е. стали рассматривать его как поток мельчайших частиц. Этот взгляд уже со времен М.Фарадея привел к целому ряду открытий. К решению проблемы происхождения жизни в современной науке применяется кибернетический подход. При этом подходе решение проблемы существования живых и разумных существ связывается с выявлением общих характеристик генезиса и функционирования высокоорганизованных систем независимо от их конкретного устройства. При таком подходе ученые исходят из определенных общенаучных понятий, важнейшим из которых стало понятие самоорганизации.

С позиций той или иной теории, того или иного принципа или понятия обычно рассматривается множество явлений, решается большое количество проблем. Поэтому основывающийся на них подход может быть назван общим подходом. Он позволяет распространить на изучаемое явление уже имеющуюся информацию общего характера. Данное явление рассматривается как частный случай множества явлений, как элемент определенного класса, как разновидность какого-либо вида и т.д. Он позволяет объединить ряд явлений в группы и работать с ними по общим правилам. Общий подход открывает возможность дедуктивного развития представлений об исследуемом явлении, используя в качестве предпосылок положения соответствующей теории. Из всего этого следует методологический вывод о том, что исследователь должен попытаться увидеть в данной проблеме частный случай определенного типа проблем и умело воспользоваться относящимся к этому типу арсеналом средств.

Но если данная проблема не окажется таковой, то исследователь должен допустить, что перед ним специфическая уникальная проблема и, следовательно, к ней нужно применить такой же специфический, оригинальный подход. В этом случае ученый пользуется методом гипотез. Он формулирует некую новую идею, новое предположение и превращает их в призму, через которую смотрит на это явление, делает их мерилом, с помощью которого подбирает и проверяет необходимые ему данные. Как и в вышеописанных случаях названные факторы вводят поиск в определенное русло, обусловливают возможный спектр решений и определенный комплекс познавательных ходов и действий. Именно такую роль выполнила, например, для немецкого ученого А.Вегенера идея дрейфа материков. Он подошел с нею как с меркой ко множеству данных из области геологии, биологии, палеоклиматологии, палеонтологии. Данная идея позволила установить когерентность всех этих фактов относительно нее. Объективно, правда, и за этой идеей стояло (что не принималось во внимание Вегенером и другими) универсальное понятие движения, допускающее возможность мобильности любых объектов, в том числе и крупных массивов земной поверхности при всей кажущейся невероятности этого.

Концептуальные методы - это особый тип мышления, обеспечивающие его исследовательские, проектные средства и способы их применения, которые опираются на прочный фундамент достижений науки и техники. Концептуальным мышлением должен располагать субъект, исследующий проблему («аналитик» или «проектировщик»).

Концептуальные методы используются в тех (ныне не редких) случаях, когда есть уверенность, что проблемность или неэффективность какой-либо сферы деятельности, или подхода порождаются их непониманием, неадекватностью или туманностью применяемых систем понятий. Это связано в первую очередь с постоянно растущей сложностью деятельности людей и систем организационного управления, обеспечивающих достижение общих целей этой деятельности.

Таким образом, концептуальные методы предназначены для использования при построении больших систем понятий, решении задач для крупных сфер управления, в том числе государственного регулирования.

Концептуальный анализ и концептуальное проектирование позволяют преодолеть сложность предметной области и заключаются в последовательном итеративном применении набора операций, технологий и автоматизированных средств. При концептуальном анализе предметных областей конечной целью является теория предметной области, а при концептуальном проектировании - проект системы организационного управления, в частности, законодательства.

Концептуальный анализ включил в себя и адаптировал такие научные достижения как теория систем и системный анализ. Экспликация систем понятий в формальном, строгом виде базируется на специально математическом аппарате родов структур, в основу которого заложена теория структур Н. Бурбаки.

Для выработки решений в предметной области концептуалист-аналитик последовательно переходит от концептуального осмысления и проблематизации предметной области, экспликации и обработки экспертных знаний, концепций через интенсиональные (атрибутивные) определения основных понятий к экстенсионализации (т. е. описанию предметной области в терминах разнообразий и их отношений), определению объекта управления в предметной области и раскрытию предметных разнообразий с последующем переходом к проектированию системы организационного управления.

Применение концептуальных методов включает разработку когнитивных (познавательных) средств, частично или полностью независимых от предметной терминологии, позволяющих переработать «естественный» язык, на котором общаются эксперты, в строгий (формально)-логический язык.

Для работы с крупными предметными областями разработаны автоматизированные средства экспликации, синтеза теорий и проектирования СОУ. Они значительно расширяют возможности выработки решений и внесения изменений в крупных системах организационного управления.

По результатам проводимых работ по концептуализации предметных областей и проектированию СОУ сформированы, используются и дополняются библиотеки схем, методик, предметных теорий и завершённых отчётов.

Концептуальные методы имеют свою собственную область приложений. Они не заменяют модельных, оптимизационных, статистических и других методов исследования и не конкурируют с ними, они не заменяют мудрости и интуиции руководителей. Однако в ряде случаев концептуальные и иные методы используются совместно. Эта дополнительность иногда носит фундаментальный характер, поскольку концептуальные методы ориентированы на качественную сторону дела, изучение которой является условием понимания количественных отношений, на которые, как правило, ориентированы иные методы исследования.

Необходимо особенно подчеркнуть, что концептуальные методы сами по себе не включают мировоззрения или политических взглядов, в них не содержится оценок исторического прошлого или прогнозов будущего, они не выражают каких-либо ценностей. Вместе с тем, концептуальные методы предоставляют мощные средства для системной квалификации и оценки предъявляемых взглядов, оценок, решений по их качественным основаниям, а также средства для выработки и реализации решений.

Результаты применения концептуальных методов

• Демифологизация и вскрытие обоснований, оснований тех или иных утверждений и «предметных истин», распространённых в предметных областях.
• Разработка моделей как оснований технических заданий для проектирования больших информационных систем и систем организационного управления.
• Концептуальные методы обеспечивают удержание целостности и полноту внесения изменений, непротиворечивость и полноту разрабатываемых схем и моделей.
• Концептуальный анализ и проектирование контролируемым образом раскрывают предметные разнообразия в объекте управления и обеспечивают переход от схем к проектированию деятельности.
• Концептуальное проектирование позволяет проектировать многоконтурные, многосвязные, полисубъектные системы управления любых масштабов.