Личностная парадигма человека. Гуманитарно-личностная парадигма. Важнейшие факторы развития и саморазвития личности

Понятие об образовании. Образование как многоаспектное явление. Система образования в России. Проблемы вхождения России в Болонский процесс. Компитентостный подход.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Под образованием мы понимаем процесс усвоения человеком социокультурного опыта при активном взаимодействии с носителями этого опыта. Образование выступает не только средством трансляции культуры, но и само формирует новую культуру, развивает общество.Активное взаимодействие подразумевает не только усвоение, но и влияние на этот опыт, собственный вклад в его формирование и передачу последующим поколениям. В этом и проявляется субъектность человека. Анализируя использование термина «образование» Э.Н.Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

· образование как результат, как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в

· субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

· образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;

· образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре».

ОБРАЗОВАНИЕ – процесс усвоения человеком социокультурного опыта:

– образование непрерывно, управляемо и спонтанно;

– образование не имеет возрастных границ, но имеет возрастные особенности;

– образование – процесс взаимный, т.е. обусловленный особенностями и активностью и ученика, и учителя.

С 60-х годов система образования в России претерпела изменения в сторону большей гуманистической направленности, а затем – в сторону ориентации на внешние требования, такие как на рынок труда, социально-экономические условия и т.д. Речь идет об эволюции образования от классической, когнитивно ориентированной, к личностно ориентированной, а затем – и компетентностно ориентированной парадигме.

Когнитивно-ориентированная парадигма

Главные цели: дать ребенку знания, умения и навыки и обеспечить его социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптации к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и др.).

Ценности: нормативность (соответствие заданному стандарту), управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость).

Общая стратегия - стратегия формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка, пренебрежение к ее внутренним законам. Содержание и процесс образования не имеют прямого отношения к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и потребностями, не являются его личным выбором.

Главная действующая сила - преподавание, т.е. активность учителя, который ведет за собой ученика. Задача ученика - успеть за учителем (отсюда - "успеваемость"), для чего необходимо приспособиться к темпу, индивидуальным особенностям и актуальному состоянию учителя

Основная форма предъявления изучаемого материала - вербальное объяснение, реже - демонстрация.

Жесткая фиксация резко ассиметричных функций учителя и ученика. Власть сосредоточена в руках учителя, выполняющего роли инструктора, руководителя, организатора, судьи, контролера.

Личностно-ориентированная парадигма

Основная миссия образования: обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности. Главная цель: способствовать личностному росту (всех участников образовательного процесса, включая ребенка).

Стратегия - стратегия помощи, поддержки и уважения ребенка

Главная действующая сила - учение, т.е. активность самих учащихся.

Главный способ познания - на собственном опыте, в результате поиска, экспериментирования, проверки гипотез. Знания появляются у ребенка как ответы на собственные вопросы - и потому знания индивидуальны и ценны для самого человека.

Учитель и ученик сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель - развитие и личностный рост каждого. Для того чтобы эти отношения формировались, важны три базовые условия личностного роста - конгруэнтность, принятие ребенка и эмпатия. Соответственно готовность к педагогической деятельности - не столько владение знаниями и методиками, сколько личностная зрелость

1

Новая модель образования направлена на компетентность, знание, индивидуальное творчество, самостоятельный отбор знаний и потребность их совершенствования, но главное – высокую культуру личности. Ведущей направленностью в современной подготовке инженера является ориентация на интеллектуальный труд, разработку и овладение высокоемкими технологиями, а также их внедрение в производство. Перед выпускниками технических вузов стоит задача не только обеспечить трансферт научных идей в современную технологию, а в дальнейшем внедрить в производство. В связи с этим следует отметить, что в современной ситуации велика значимость инженерной профессии не только для обеспечения технического, но и социального прогресса общества. Развитие парадигмального знания дает возможность предположить, что становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера будет точно отражать реакцию на все социальные и экономические изменения в обществе с учетом личностных качеств.

профессиональная мобильность

социально-личностная парадигма

инновационная деятельность

фундаментализация образования.

1. Валицкая А.П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 12-18.

2. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. – СПб.: Изд-во РХШ, 2001. – 512 с.

3. Гриценко, Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика. – Волгоград, 2001. – 193 с.

4. Загвязинский В.И. Личностно-социальный подход к воспитанию // Педагогика. – 2006. – № 3. – С.106-108.

5. Инновационные технологии в образовании. Монография. Кн. 2. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. – 344 с.

6. Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Монография. Ч. 2. – Краснодар: АНО Центр социально-политических исследований «Премьер», 2011. – 276 с.

7. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991. – 257 с.

8. Образовательная среда вуза как фактор профессионального самоопределения студентов: Монография. Ч. 1. – М.: Изд-во Перо, 2011. – 243 с.

9. Строкова Т.А. Индивидуальная стратегия обучения: сущность и технология разработки // Образование и наука. – 2005. – № 4. – С. 17-26.

10. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность: Монография. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – 180 с.

11. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория: Монография. – М.: МГУКИ, 2000. – 204 с.

Профессиональное образование в настоящее время рассматривается в качестве непрерывного процесса, обусловленного требованиями современного производства в специалистах, готовых к постоянному профессионально-личностному развитию, в расширении возможностей для реализации как в области одной профессии, а также и при смене сфер профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему формирования профессиональной мобильности в рамках системы непрерывного профессионального образования бакалавриат - магистратура, обратимся, прежде всего, к парадигмам общей педагогики.

Термин «парадигма» (от греч. рaradeigma - пример, образец) сегодня рассматривается как некая преобладающая система идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира, позволяет решать мировоззренческие и практические задачи и тем самым служит эталоном научного мышления. Парадигма формируется на основе фактов.

В своем исследовании за основу мы взяли идеи Н.Н. Ярошенко, который трактует парадигму как модель научно-поисковой деятельности в единстве ее методологического, теоретического и прикладного уровня . Так как уровни постановки и решения исследовательских задач дифференцируются, то выделяются общенаучные (философские, ценностно-смысловые идеи в рамках существующих парадигм), частнонаучные (подходы к реализации данных парадигм средствами педагогической науки, культурологии, социологии, психологии и др.) и специальнонаучные уровни (направления воспитания и развития в ситуации образовательного процесса).

Профессиональная педагогика призвана реагировать на социальный заказ нового общества, которое отвечает целям современной информационной культуры. Современное общество требует проявления динамизма и универсальности профессионального знания, перехода к интегративному типу мышления, а также рациональным способам преобразования окружающей действительности. С точки зрения историка Томаса Куна, изменение парадигмы в обыденном понимании равносильно научной революции.

Но смысловая нагрузка понятия «парадигма» в педагогике в отличие от философии не предполагает обязательной замены и противостояния педагогических точек зрения различной направленности. Следует помнить, что в педагогике в отличие от других наук сильны тенденции преемственности и консерватизма . Не случайно это стало причиной того, что в профессиональной педагогике продолжительное время ведущей была идея «образования на всю жизнь».

Развитие парадигмы профессиональной педагогики происходит на фоне парадигмального кризиса образования, который учеными (Ш.А. Амонашвили, А.П. Валицкая, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.С. Розов и др.) неизбежно связывается с существующей системой образования, основывающейся на репродуктивном и информационном характере обучения, и фрагментарном, отрывочном видении мира. А это не имеет никакого отношения к существующей проективной культуре. Но в качестве положительного момента авторы отмечают ориентированность образования на «культуротворчество», «методологичность», «формирование ментальной будущности» и др.

В исследовании проблемы становления и развития профессиональной мобильности мы придерживаемся социально-личностной парадигмы , разработанной в исследованиях Л.И. Гриценко , В.И. Загвязинского , А.В. Мудрик и др.

В рамках нашего исследования парадигма рассматривается как система взглядов на проблему становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера. От культуры мышления и мировоззренческих установок, преобладающих в среде инженеров, во многом зависит формирование и типа поведения общества в целом. Очевидно, что узкоспециальное инженерное образование совершенно не отвечает и этой социальной роли инженеров.

Развитие парадигмального знания дает нам возможность предположить, что становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера будет точно отражать реакцию на все социальные и экономические изменения в обществе с учетом личностных качеств. Поэтому современное профессиональное образование акцентирует внимание на гармоничное выстраивание отношений личности и общества. Современный выпускник технического вуза должен осознавать свое предназначение в современном мире, видеть связь своей профессиональной деятельности с социальными процессами, понимать ответственность за будущее вселенной. Ему необходимо многогранное, системное, гибкое мышление, понимание роли саморазвития как условия принятия им ответственных решений. Внимание должно быть сосредоточено на включение его в инновационную деятельность .

Фундаментализация привносит в учебный процесс те сведения о достижениях современной науки, которые и инициируют личную инновационную деятельность будущего инженера. Этим обеспечивается его активное участие в научно-техническом прогрессе. Специалист, хорошо осведомленный о профессионально значимых достижениях в области фундаментальных наук, легче осваивает самые неожиданные новации, осуществленные другими специалистами, расширяется его изобретательская деятельность, т.е. он легче адаптируется к научно-техническому прогрессу. Будущему специалисту необходима осведомленность во всех новейших открытиях науки, а его профессиональная инновационная деятельность не должна искусственно ограничиваться чьим-либо недальновидным выбором «нужных» для студента фундаментальных знаний на стадии подготовки инженера.

Мы можем выделить сферы, которые значимы для становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера в образовательном пространстве технического вуза .

Например, сфера «со-знания» представляет собой комплекс теорий проблемного характера, совокупность которых представляет собой образовательное пространство учебного заведения как часть социального пространства. Оно имеет определенный смысл, систему ценностных ориентаций, отражается в миссии учебного заведения. Технический университет призван готовить специалистов к профессиональной деятельности в условиях высокотехнологичной инновационной экономики страны.

Образование является «со-бытием» в жизни любого человека, так как является константой его существования, предопределяет его развитие. Задача учебного заведения - найти своего абитуриента, воспитать профессионала, который был бы способен принести пользу обществу. Деятельность студентов технического вуза в сфере «со-бытия» является основой для практики. Очевидно, что студент, который варится в чисто академической среде, участвует в реальной инновационной деятельности.

Учитывая особенности образования в техническом вузе, возникает необходимость утверждать, что сфера «со-творчества» призвана создать особые условия для приведения собственного духовного облика к требованиям будущей профессии, профессионального сообщества. Студенту необходимо овладеть рефлексией, коммуникативными умениями, способностями к теоретическому и практическому решению проблем. Все это направляет сознание будущего специалиста на инновационный поиск решения профессиональных задач, включение в диалог, готовность и способность к гармоничному выстраиванию отношений с обществом ,.

С этим согласуется, на наш взгляд, необходимый минимум компетенций, обеспечивающих становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера: способность решать творческие, инженерные задачи; владение фундаментальными, общетехническими, междисциплинарными знаниями; способность к постановке задачи, к проектированию, изобретательству; умение принимать решения, представлять их в конечном виде, работать в команде; способность разрабатывать и адаптировать механические системы; владение правовой культурой в области интеллектуальной собственности; быть готовым к изменениям.

Образовательное пространство в свете культурологической парадигмы включает все аспекты жизнедеятельности человека и создает необходимые условия для становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера, способного на реализацию устойчивого динамического развития конкурентоспособной экономики на базе современных образовательных и наукоемких технологий.

Социальное значение современных технических вузов заключается в расширении как культурного, так и интеллектуального воздействия на окружающую среду, формирование новых социально-культурных эталонов, проведение фундаментальных исследований, которые имеют национальное, региональное, международное значение. Совершенствование университетской среды для формирования достойных, нравственно цельных личностей является одной из задач современного технического университета.

До сих пор сохранилась направленность системы инженерно-технического образования на получение личностью всего объема знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение конкретных узкопрофессиональных функций. Это является одной из причин снижения культурного уровня российского общества, а также падение престижа интеллигентного, высокообразованного, творчески мыслящего человека.

Не менее важным аспектом в реформировании российского высшего технического образования является взаимодействие с бизнес-сообществом - потенциальным работодателем. В этой связи можно обозначить возможные направления включения бизнес-сообщества в образовательный процесс через организацию курсов повышения квалификации, деятельность технопарков и бизнес-инкубаторов, руководство научной работой аспирантов, участие в разработке учебных планов и учебников, включение в преподавательскую деятельность, составление квалификационных требований к выпускникам технических вузов.

Серьезной проблемой является недостаточная развитость региональной компоненты в подготовке выпускников инженерных вузов. Перед техническими вузами стоит задача стать центрами программирования регионального развития, рассматриваемого не только с экономических позиций, но и социальных, культурных и экологических. Нужно учитывать, что складывающаяся инновационно-предпринимательская модель технического вуза постепенно превращает университет в научно-образовательно-промышленный комплекс.

Так, с целью повышения имиджа Тюменского государственного нефтегазового университета (ТюмГНГУ) как надежного партнера на рынке образовательных услуг был взят курс на непрерывное совершенствование деятельности, основанной на интеграции учебного процесса с научной и производственной деятельностью. Основой успеха выпускников является глубокая естественнонаучная и инженерная подготовка в сочетании с современными знаниями и навыками в области экономики, менеджмента и инноваций.

Важным аспектом формирования в высшей технической школе научно-технической интеллигенции является наличие значительной гуманитарной компоненты в образовательном процессе. Гуманитарное образование - это та сфера, которая поддерживает процессы личного самостроительства, самостановления. Результатом изучения гуманитарных дисциплин является формирование не только социально-личностных, но и общенаучных, инструментальных и профессиональных компетенций.

Так, по мнению Ф.Г. Ялалова , в современной быстроменяющейся экономической ситуации более оправдан многомерный подход к профессиональному образованию. Данный подход предполагает создание оптимальных условий для получения профессионального образования на поливариативной, многоуровневой основе. Фундаментальная и прикладная части образовательных программ должны соответствовать современному уровню науки, производства и технологий. Многомерность реализуется в содержании прикладной части образовательных программ. Этим требованиям не в полной мере отвечают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения, созданные на компетентностной основе.

Необходимо, чтобы бакалавр получал системные знания в определенной области и многонаправленные компетенции, составляющие основу его профессиональной мобильности. Программа бакалавриата должна предполагать изучение помимо фундаментальных знаний в одной области, получение квалификаций для работы в смежных сферах деятельности, например, сочетание технических компетенций с управленческими. А магистерские программы должны предполагать включение студентов в прикладные исследования. Для этого необходимо наладить партнерские отношения с инновационными организациями и предприятиями, последовательно создавать механизмы поддержки кооперации вузов с компаниями высокотехнологического сектора. Работодатели должны участвовать в формировании и реализации образовательных программ вузов. На предприятиях необходимо открывать совместно с учреждениями профессионального образования кафедры в целях подготовки магистров в области междисциплинарных технологий, приоритетных направлений науки и техники. А в целях активизации инновационной деятельности студентов необходимо открывать инновационные предприятия (бизнес-инкубаторы, технопарки и т.д.) для коммерциализации интеллектуальной собственности вузов .

Проблема подготовки профессионально мобильного специалиста актуальна и для зарубежных специалистов. Их опыт, на наш взгляд, будет полезен при подготовке специалистов в отечественных вузах. Так, за рубежом в настоящее время наибольшее распространение получили программы, основанные на междисциплинарной подготовке - интегрированные междисциплинарные программы. Например, в Великобритании существует 20 основных инженерных программ, включающие в качестве дополнения к основной инженерной подготовке менеджмент, иностранный язык, психологию: электронная техника с управлением бизнесом, промышленное производство со знание немецкого языка, техника коммуникаций со знанием психологии.

В Австралии подготовка специалистов в области техники и технологий ведется по 40 основным программам, в Японии - по 20 с дополнительными интегрированными программами, многие из которых связаны с экологией: биологический контроль окружающей среды, наука о природных ресурсах и ресурсах окружающей среды, наука об экологии региона, геологический инжиниринг ресурсов, энергия и безопасность.

Опыт ведущих технических вузов страны показывает, что проблему формирования профессиональной мобильности студентов необходимо решать в рамках гуманитаризации технического образования. А это связано с приоритетным развитием общекультурных компонентов в содержании образования, с формированием личностно-профессиональной зрелости обучаемых, развитием целостного духовного мира человека в условиях супертехногенной цивилизации XXI-го века. Только личностно и профессионально значимые знания расширяют возможности для личностного и профессионального развития .

Рецензенты

Емельянова И.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей и социальной педагогики Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, г. Тюмень.

Белякова Е.Г., д.п.н., профессор кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень.

Библиографическая ссылка

Фугелова Т.А. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12831 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ...

УДК 371.3:811.11

Милинис Ольга Артуровна

Кандидат педагогических наук, член-корреспондент МАНПО, доцент кафедры педагогики Кузбасской государственной педагогической академии, научный сотрудник российско-американской научно-исследовательской лаборатории «Цивилизация. Культура. Образование», [email protected], Новокузнецк

Михальцова Любовь Филипповна

Кандидат педагогических наук, член-корреспондент МАНПО, доцент кафедры педагогики Кузбасской государственной педагогической академии., заведующая российско-американской научно-исследовательской лабораторией «Цивилизация. Культура. Образование», [email protected], Новокузнецк

ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Milinis Olga Arturovna

Corresponding member of the International Teachers Training Academy of Science, Docent of the Department of Pedagogy at the Kuzbass State Pedagogical Academy, Candidate of Pedagogical Sciences, the expert of the Russian-American Laboratory “Civilization. Culture. Education”, Russia, [email protected], Novokuznetsk

Mikhaltsova Liubov Filippovna

Corresponding member of the International Teachers Training Academy of Science, Docent, Candidate of Pedagogical Sciences., Docent of the Department of Pedagogy at the Kuzbass State Pedagogical Academy, Chair of the Russian-American Laboratory “Civilization. Culture. Education”, Russia, [email protected], Novokuznetsk

PERSONAL PARADIGM OF FORMATION OF VALUABLE ORIENTATIONS TRAINED

Возникновение в западной философии в конце Х1Х-начале XX вв. аксиологии - науки о ценностях, связано с попыткой разрешить сложную проблему ценностей . Проблема формирования ценностных ориентаций обучающихся остро ощущается в современных условиях, когда значительное количество молодежи затрудняется в нравственном самоопределении. В современных условиях переосмысления и пересмотра ценностей, проблема ценностных ориентаций личности приобретает особую значимость в нравственном самоопределении обучающихся. Ряд ученых сводит ценностные ориентации к социальной установке (А. Г. Здравомыс-лов, В. А. Ядов), к направленности (Б. Г. Ананьев), к нравственным позициям и мотивам поведения (Л. И. Божович), к взаимопроникновению смысла и значения (А. Н. Леонтьев), к фактору нравственного самоопределения (С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Сафин), объяснению педагогических явлений, нравственных качеств (М. Г. Казакина, В. А. Караковский, Л. И. Новикова) .

Основная цель ценностного воспитания это не передача молодежи общечеловеческого ценностного опыта, а формирование у подрастающего поко-

ления способностей к выбору ценностных ориентаций, предъявление нравственных образцов поведения, основанных на гуманистических идеалах . По мнению Д. И. Фельдштейна «... возможность оценить свои личностные качества, удовлетворить свойственное стремление самосовершенствованию» человек получает в системе взаимодействия с «миром людей». Этот мир воспринимается им через «... посредство взрослых людей, от которых подросток ждет понимания и доверия» . Для нашего наблюдения в процессе изучения ценностных ориентаций будущих учителей важно было изучение методологической основы исследования.

Одной из современных гуманистических тенденций личностной парадигмы формирования ценностных ориентаций обучающихся является «Воспитательная система школы № 825» В. А. Караковского. Среди современных отечественных воспитательных систем значимыми для нашего исследования являются общечеловеческие ценности концепции системного построения процесса воспитания. Для нашего исследования важна точка зрения автора, о том, что в процессе воспитательной деятельности необходимо опираться на фундаментальные ценности, которые создают условия для формирования в человеке добрых отношении и осознанных нравственных потребностей и поступков. В. А. Караковский в качестве ценностных ориентаций выделяет следующие общечеловеческие ценности: Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир, позволяющие ученику стать действительно реальной ценностью .

В гуманистической концепции Е. В. Бондаревской, формирование ценностных ориентаций представлено как многоступенчатый процесс. Формирование общечеловеческих ценностей рассматривается неоднозначно: это серия задач, которые ставит общество, формируя ценностные качества личности - ценностный подход; это процесс формирования индивидуального стиля жизни в гармонии с общечеловеческой культурой - культурологический подход; это процесс поэтапного формирования общечеловеческих ценностей - доброты, милосердия, любви к Родине - гуманистический подход . Автор определяет задачи формирования ценностных ориентаций обучающихся: «...поддерживать индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности, опираясь на ее способность к культурному саморазвитию»; развивать и открывать заложенные природой способности и таланты; формировать общечеловеческие нормы гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, любви и веры), культуры общения; воспитывать уважение к закону, нормам коллективной жизни; развивать гражданскую и социальную ответственность, проявляющуюся в заботе о благополучии своей страны; приобщать обучающихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры своего Отечества и народа; формировать потребности в высоких культурных и духовных ценностях . Формирование доброты, милосердия, любви к Родине будет успешным, по мнению Е. В. Бондаревской, при условии реализации следующих технологий: сотрудничество, диало-

ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ...

гичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучающихся, предоставление им необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения в сотворчестве с учителем .

Личностная направленность образовательного процесса, считают авторы, определяющим способом влияет на ценности гуманистической педагогической культуры, в качестве которых выступают не знания, а личностные смыслы учения в жизни ребенка; не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные особенности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности; не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог ученика и учителя; не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика . Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ученику как субъекту жизни и требуют соответствующего содержательного наполнения и методического оснащения процесса обучения, воспитания и развития .

Е. В. Бондаревская выделяет следующие этапы формирования ценностных ориентаций обучающихся: диагностический (включает аксиологический и когнитивный компонент, имеет целью введение обучающихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов, обеспечивает обучающихся научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития); личностный (обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию); деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности).

Культурологическая концепция Е. В. Бондаревской предъявляет учителю основную идею, смысл которой сводится к тому, что необходимо стремиться воспитывать человека культуры через сохранение культуры как среды, которая питает и растит личность через диалог культур и наполнение образования смыслами. Исходное положение концепции связано с ценностным отношением к человеку как самоцели, к поиску «человека в человеке». Именно поэтому ведущим в организации образования личности должен быть культурологический подход. В рамках культурологического подхода транслируется, система отношений к ученику, учителю и образованию в плоскости культуры .

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке ребенка и процесса его развития разработал О. С. Газман. Базовая культура личности это «... некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, поз-

воляющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой» . Автор к приоритетным проявлениям базовой культуры личности относит культуру жизненного самоопределения и семейных отношений; экономическую культуру и культуру труда; политическую, демократическую и правовую культуру; интеллектуальную, нравственную и коммуникативную культуру; экологическую, художественную и физическую культуру.

Система ценностей образует содержательную сторону личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности . «Вершиной пирамиды ценностей является человек, вмещающий в себя весь мир, созидающий свой собственный социальный мир», отмечает Н. Е. Щуркова, автор концепции формирование образа жизни, достойной Человека. «Природа», «жизнь», «общество» - наивысшие ценности второго порядка. « Как только мы ставим вопрос, какова есть жизнь, достойная человека, мы выявляем три основания такой жизни: добро, истина и красота» . Автор отмечает, что «... созидателем достойной жизни является человек», и только благодаря его напряженной физической и духовной работе происходит совершенствование жизни и общества. Познание, труд, общение как деятельность человека лежат в «... основаниях достойной жизни». Они тоже представляют собою «...наивысшие ценности, разрушение которых разрушает и жизнь» .

Обозначенная аксиологическая парадигма формирования ценностных ориентаций обучающихся, будет способствовать успешной самореализации, формированию взаимоотношений также и в диалоге «преподаватель - студент», а гуманистический характер воспитания и личностная парадигма - признанию человека наивысшей ценностью жизни.

Библиографический список

1. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, [Текст]/ Е. В. Бондаревская, 1995. - № 4.

2. Газмаи, О. С. Гуманизм и свобода [Текст]/ О. С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях. - М.: ИПИРАО, 1995. - С. 3-13.

3. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса [Текст]/ В. А. Караковский. - М.: НМО Творческая педагогика, 1993. - 77 с.

4. Кон, И. С., Фельдштейн, Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста / Хрестоматия по возрастной психологии: Сост. Л. М. Семенюк / Под ред. Д. И. Фельдштейна. [Текст]/ И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн. -М.."Институт практической психологии, 1996. - С. 239-247.

5. Михальцова, Л. Ф. Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде учреждения [Текст]: монография [Текст] / Л. Ф. Михальцова. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. - 202 с.

6. Милинис, О. А. Формирование положительной мотивации школьников в условиях гимназического образования [Текст]: монография / О. А. Милинис -Новокузнецк: РИО КузГПА, 2010. - 220 с.

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ...

7. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]/ Главный редактор Б. М. Бим-Бад, - М.: 2002. - 528 с.

8. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст]/ В. А. Сластенйн, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: “Школа - Пресс”, 2000. - 512 с.

9. Сластенйн, В. А. Введение в педагогическую аксиологию [Текст]/ В. А. Сластенйн, Г. И. Чижакова. - М., Изд. центр. Академия, 2003. - 192 с.

10. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. - М.: ТЦ «Сфера», 2003.-160 с.

11. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание [Текст]/Н. Е. Щуркова. - М.; Пед. об-во. России, 2000. - 128 с.

12. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии [Текст]/ Н. Е. Щуркова. - М.: Пед. об-во России, 1998. - 250 с.

13. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания [Текст]: учебное пособие /Н. Е. Щуркова. - СПб.: Питер, 2005- 366 с.

Хазиева Файруза Хазгалиевна

Соискатель кафедры педагогики Бирской государственной социально-педагогической академии, заведующая Туйтазинским учебно-методическим центром ГАОУ ДПО «Институт развития образования РБ», [email protected], Бирск

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Khazieva Fairuza Khazgalievna

Seeker of Candidate of Sciences Degree of the Pedagogy Chair at State Social-and-Pedagogical Academy, Chairperson ofTuimazy Training Center at the Republic of Bashkortostan Development of Education Institute, [email protected], Birsk

CONDITIONS OF REALIZATION OF MODEL OF FORMATION OF CULTURE OF TOLERANCE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL COLLEGE IN NONLEARNING ACTIVITY

В настоящий момент все чаще поднимаются вопросы подготовки педагогических кадров, так как осознается необходимость в специалистах нового типа, способных к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности. Образовательная система испытывает высокую потребность в педагоге как личности, способной ввести ребенка в мир культуры, научить

Иная позиция и иной тип пристрастности задаются смысловой позицией “вненаходимости” субъекта, которая вовсе не тождественна отсутствию субъективности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире, его причастности, его “не алиби в нем” (Бахтин М.М.). Позиция вненаходимости означает “вслушивание” в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на Земле. Она предполагает отказ от всякого насилия над собой, Другим и Миром в виде переделки их в соответствии с собственными желаниями или идеями; она предполагает понимание и приятие, и ее девиз известен - “благоговение перед жизнью” (Толстой Л.Н. и Швейцер А.).

В основе диалогической позиции лежит переживание самоценности и глубокой близости с миром, поскольку “ни один человек не может быть для другого полностью и навсегда чужим… Этика уважения к жизни требует, чтобы каждый из нас в чем-нибудь был для людей человеком” 1 . Пристрастная диалогическая смысловая позиция не предполагает противопоставления сопричастности - независимости, поскольку истинный интерес к Другому бескорыстен, ибо лежит не в отношении этого Другого к моим потребностям, а в его и моей самоценности. Диалогическая позиция расширяет сознание и самосознание, впускает” в него мир и Я во всех его противоречиях и конфликтах. Она является важным условием саморазвития, обеспечивающим доступность переживанию и саморефлексии любой части Я-опыта; благодаря ей полнокровно звучит “многоголосица” самосознания, т.е. порожденные сложным пересечением и переплетением жизнедеятельностей образы и чувства Я.

Важные выводы следуют из этих положений применительно к пониманию проблемы самосознания: пограничной личностью “производится” тотально-зависимая или фрагментарно-репрессивная структура самосознания, жестко и однозначно дихотомизированная в зависимости от удовлетворения/фрустрации базовых потребностей и потому - пристрастно-искаженная, суженная. Феномены пограничного самосознания могут быть поняты, таким образом, как следствие несформированности смысловой диалогической позиции Я, в целостной системе жизнедеятельности субъекта.

Подводя итог изложению методологической парадигмы настоящего исследования, еще раз отметим следующее. Самосознание возникает как высший уровень организации, структурации и саморегуляции жизнедеятельности субъекта. С его появлением сознание обретает новое “измерение” - пристрастность, репрезентирующую субъекту “мир-в-присутствии Я”. Это не означает, однако, что на более элементарном уровне психического отражения пристрастность вовсе отсутствует; она проявляет себя в известных феноменах интенциональности, избирательности психических процессов под влиянием аффективных состояний индивида, в организующем воздействии прошлого опыта (“схем”, “гипотез”), в опосредовании актуального опыта антиципирующими установками и “образом мира”. Таким образом, первый “низший” уровень пристрастности задан и определен самим фактом бытийной, деятельностной природы человека, “пуповинной” связью с реальностью его бытия (Соколова Е.Т., 1976). Пристрастность более высокого порядка задается развитием ценностно-смысловой, этической позиции личности как ее способа существования в этом мире, отношения к себе и Другим.

Дальнейший теоретический анализ проблемы требует введения ряда новых теоретических конструктов, благодаря которым “личностная парадигма” изучения самосознания наполняется конкретно-психологическим содержанием. Самосознание как высшая форма развития личностной интеграции подчиняется тем же закономерностям развития, что и “порождающая” его личностная структура. Именно в этом смысле мы понимаем утверждение С.Л.Рубинштейна, что самосознание вставлено”, “внедрено” в жизнь личности. В развиваемом в исследовании личностном подходе это положение раскрывается в двух методологических тезисах: во-первых, признании пристрастности самосознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности; во-вторых, в трактовке источников формирования и движущих сил его внутренних трансформаций как процессов дифференциации и интеграции личностной структуры. Специфика пограничного самосознания конкретизируется и раскрывается через категорию “зависимый стиль” личности.

Ранее личностная парадигма была апробирована нами при исследовании нарушений перцептивной деятельности психических больных, где было показано, что пристрастность субъективного отношения в патологии искажает, а нередко полностью подменяет, вытесняет объективное содержание познавательной деятельности: нарушения восприятия не выступают изолированно от особенностей других познавательных процессов, а характеризуют целостную структуру (стиль) психической деятельности и личности (Соколова Е.Т., 1973, 1974, 1976, 1977). Применение категорий пристрастности и личностного стиля к новой проблемной области не могло происходить без дополнительной их рефлексии, уточнения природы стоящих за ними психических реалий и их интерпретации в рамках существующих психологических концепций. Факт пристрастности самосознания не вызывает сомнения у исследователей самых различных школ и психологических ориентаций. В частности, это находит выражение в выделении в самосознании двух образующих, двух его компонентов - самопознания и самоотношения. В нашей монографии “Самосознание и самооценка при аномалиях личности” (1989) дается развернутый критический анализ эмпирических исследований и теоретических концепций, развиваемых в современном психоанализе и когнитивной психологии представлений о строении и функциях аффективных и когнитивных процессов в структуре образа Я.

Подчеркиваем, что характерная для большинства западных исследователей тенденция к абсолютизации одного из компонентов самосознания, своеобразный “аффективный” или “когнитивный” редукционизм, уместный скорее в научной полемике, чем при реализации конкретных эмпирических исследований, приводит к неоправданным акцентам и обобщениям, искусственной инкапсуляции каждой из исследовательских парадигм. В итоге психоаналитическое направление “узурпирует” тематику изучения аффективных детерминант самосознания, результирующих в переживания удовлетворенности, гордости собой или вины, стыда, унижения. В рамках этого же направления осуществляется по преимуществу клиническое изучение разнообразных механизмов защиты Я, направленных на контроль и трансформацию негативных чувств в адрес Я. И хотя обращение к изучению защитных механизмов самоотношения содержит, на наш взгляд, указание на задействованные в них когнитивные структуры, сторонники психоаналитического направления предпочитают трактовать их как имеющие чисто аффективную природу и закономерности внутреннего развития (Боулби Дж., Винникот Д., Кохут X., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тиссон П. и другие).

Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание исключительно на “ментальных”, внутренних процессах как способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен X. Элайк М., Дж. Янг и другие). В рамках этого направления аффективное содержание Я-образа попросту изгоняется, так что остается не вполне ясным, что же оформляется, структурируется посредством разнообразных когнитивных тактик и стратегий.

1 Швейцер А. - великий гуманист XX века. Воспоминания и статьи. М., 1970. С.206.

Глава 3

Если в рамках существующих правил проблема нерешаема,
то для ее решения надо изменить правила.
А чтобы изменить правила, надо изменить свое мышление
(с) Цитата

Это совокупность фундаментальных, базовых установок, ценностей и . Наша точка отсчета.

Наша парадигма (картина мира) складывается из того что мы видим и чувствуем. Если мы чувствуем и видим не все факторы, влияющие на систему, тогда парадигма неправильная или не полная.

То, что вы есть сейчас, ваша личность – это, по сути, набор определенных характеристик, которые в совокупности определяют ваш взгляд на жизнь, вашу личностную парадигму. По Кастанеде это положение «Точки Сборки».

Порой эта закостенелая личность у человека становится главным барьером в начале пути. Ее конструкция, на поверку оказывается далекой от совершенства, что человек и сам может понимать. Но, в то же время, он может быть не готов что - либо в себе изменить.

Когда-то люди не хотели признавать того, что земля круглая. Находили тысячи доводов, доказывающих обратное. А тех, кто спорил — сжигали на костре.

То, что я буду писать здесь – это пересмотр личностной парадигмы. То есть большинства основ, в которые многие верят.

*************************

Смотрите. Если мы посадим мышь в лабиринт с четырьмя тоннелями, и всегда будем класть сыр в четвертый тоннель, мышь через некоторое время научится искать сыр в четвертом тоннеле. Хочешь сыр? Зип-зип в четвертый тоннель – вот и сыр. Опять хочешь сыр? Зип-зип в четвертый тоннель - вот и сыр.
Через некоторое время великий Бог в белом халате кладет сыр в другой тоннель. Мышь зип-зип в четвертый тоннель. Сыра нет. Мышь выбегает. Опять в четвертый тоннель. Сыра нет. Выбегает. Через некоторое время мышь перестает бегать в четвертый тоннель и поищет где-нибудь еще.


Разница между мышью и человеком проста – человек будет бегать в четвертый тоннель вечно! ВЕЧНО! Человек ПОВЕРИЛ в четвертый тоннель. Мыши ни во что не верят, их интересует СЫР. А человек начинает верить в четвертый тоннель и считает, что правильно бегать в четвертый тоннель, есть там сыр, или нет. Человеку больше нужна правота, чем сыр. Вот почему в течение долгого времени вы не получали сыра, и ваша жизнь не работает. ВЫ верите в слишком много четвертых тоннелей.

Я хочу помочь вам выбросить всю систему верований и совершенно вас распотрошить. Чтобы вы могли заново собраться, и ваша жизнь заработала. Но не думайте, что это будет просто. Вы знаете, что ВЫ ПРАВЫ. Вся ваша жизнь базируется на принципе вашей правоты. А то, что вы страдаете, что ваша жизнь не работает, что вы не получали сыра с тех пор, как были в четвертом классе, – неважно. ВЫ ПРАВЫ. Ваши системы верований – лучшее, что может создать ум или можно купить за деньги. Это правильные системы верований. А то, что ваши жизни скомканы – несчастный случай.

Нет!!! Ваши «правильные», умные системы верований, ваша личностная парадигма, непосредственно связаны с тем, что вы не получаете сыра. Вы лучше будете правы, чем счастливы. И вы годами бегаете по четвертым тоннелям, чтобы доказать это. Мозг защищает все, во что верит самыми изощренными способами. И возможно, многое из того, что я здесь буду писать, в лучшем случае будет принято с сопротивлением.

Трясти и менять личностную парадигму, даже в узком ее участке, – сложная задача. Человек устроен так, что здравый смысл чаще всего не является руководящим, а подгоняется под эмоции, ощущения и убеждения. Тем более когда, кажется, что ведь земля же плоская… как же она может быть круглой… ведь это же абсурд…


Чтобы действительно понять что-то принципиально новое для начала необходимо отказаться от старого хотя бы на время. Не пытайтесь сопротивляться этому. Попробуйте поверить в это новое. Попробуйте понять и прочувствовать. Попробуйте на минутку представить, что все что я тут буду писать – правда. Поживите в этой модели какое-то время. Анализируйте, проверяйте, а вот только потом решайте, какая из парадигм верна.

Отказаться от своей старой личности довольно не просто, особенно тем, у кого позади прожитая жизнь. Ведь их личность – это их детище, которое они выносили, и которым они гордятся! И менять это положение дел довольно рискованно т.к. это чревато потерей хоть какой-то, пусть и не совершенной, связи с миром. Но на самом деле эта связь иллюзорна.


Люди испытывают страх от изменений, потому что не понимают, что развитие подразумевает не отказ от старой личности, а ее трансформацию! Личность это набор информации. Менять личность, значит пересматривать информацию и приводить ее к новому порядку. Меняя свою личность вы, в какой-то степени, ее теряете. Вопрос лишь в том, ради чего вы это делаете.
В долгосрочной перспективе, вы делаете это чтобы улучшить свою жизнь, чтобы жизнь для вас стала более эффективной.

Поменять чьи либо убеждения невозможно, можно лишь дать информацию и аргументы, чтобы человек сам задумался над этим.
Разобраться во всем этом сможет только тот, кому это жизненно необходимо, как это было необходимо мне. Это сложно. Однако, поняв суть вещей, поняв правильные модели взаимодействия, происходящие у вас в голове и за её пределами, вы научитесь вертеть своей жизнью так, как не могли себе и представить.

Собственно этому посвящена моя книга - попытаться помочь вам сменить личностную парадигму отношений на более эффективную. Если у вас это получится (изменится мышление), то по цепочке причинно-следственных связей изменится и результат.


Но если уж кто-то хочет меняться, развиваться, то пусть будет готов к этапам нестабильности, когда старое отмирает, а новое формируется в самом человеке, его психике, реакциях и прочем. Это происходит на границе, где кончается один человек и начинается другой.

Нас везде и всегда ждет свой «кусок сыра», если мы сумеем переступить через порог своих сомнений и страха. Идите за «сыром» и наслаждайтесь переменами.