Понятие технологического образования. Сущность технологического образования школьников

Основные понятия технологии

При переходе к технологическому образованию изменяется и понятийный аппарат дисциплин трудовой подготовки. Поэтому учителю необходимо освоить основные понятия технологии, и грамотно использовать их при подготовке и проведении занятий.

Основным теоретическим положением в образовательной области Технология является определение понятия «технология».

Термин «технология» произошел от греческого «техне» - искусство, мастерство, умение и «логос» - слово, учение, наука. В Древней Греции термином «техне» обозначали процесс и результат деятельности, которые отличались наилучшим порядком действий, приводящим к оригинальному высококачественному результату. На философском уровне «технологию» определяют как учение о наилучшей (оптимальной) деятельности, как о процессе, так и о ее результатах

Само понятие «технология» до недавнего времени трактовалось как совокупность знаний о способах и процессах обработки и переработки материалов . В последнее время сфера применения технологии, как уже отмечалось, значительно расширилась, как объективная реальность технология является интегрированной системой жизнеобеспечения человека и общества, поэтому теперь к технологии относят всю совокупность методов и средств воздействия на материальный мир и его преобразование. Технологию стали рассматривать и как науку «о преобразовании и использовании материи, энергии, информации по плану человека» .

В школе Технология – интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из математики, физики, химии, биологии и др. и показывающая их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве, транспорте и других направлениях деятельности человека .

Разнообразие определений, которые говорят о технологии как о виде деятельности, как о науке, как о направленном процессе, как о способе деятельности позволяет сделать вывод о том, что ее можно рассматривать в более узком смысле - на эмпирическом уровне. В этом случае технология представляет собой отдельные звенья преобразовательной деятельности – микроструктуры. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостный технологический процесс (изготовление салата, изготовление фартука, изготовление мягкой игрушки и др.).

Специфический человеческий способ отношения к миру, предполагающий вовлеченность человека в процесс целенаправленного творческого преобразования мира, рассматривается традиционно как деятельность (Рис. 1). Технологию в обычном истолковании и понимают как преобразующую деятельность человека. В связи с этим в числе базовых в технологическом образовании рассматривают понятие «деятельность».

Анализ характера и областей деятельности человека показывает, что она в современном обществе становится все более упорядоченной и рациональной, т.е. технологичной. От современного человека, как субъекта деятельности, требуется все более высокий уровень развития его способностей и умение использовать их в сфере быта, досуга, услуг и т.д.

Преобразование в широком понимании - это изменение, переход к лучшему. Под преобразованием в технологии понимают процессы, в которых изменяется форма или внешний вид и физические свойства материала. Процесс преобразования можно рассматривать как отдельные звенья процесса производства - от добычи сырья до получения из него готового продукта. Процесс преобразования имеет все компоненты деятельности. Результатом этой деятельности у школьников являются новые знания и представления о производстве. Наглядно процесс преобразования можно представить в виде схемы (Рис. 3).

Технологическую деятельность можно рассматривать на разных уровнях: в сферах производства - профессиональный уровень; на этапе подготовки к производительному труду – допрофессиональный уровень; на этапе появления и развития зачатков технологической деятельности - начальный уровень, соответствующий дошкольному и младшему школьному возрасту.

На начальном уровне технологическая деятельность формируется на примере преобразования доступных материалов, заготовок, информации, изготовления объектов труда с помощью доступных средств труда, в процессе которой усваивается логика построения конкретных технологических процессов и технологические знания, умения и навыки.

Если рассматривать понятие «технология» в широком смысле, то термины «преобразовательная деятельность» и «технологическая деятельность» можно использовать как синонимы.

Технологическая деятельность имеет свои отличительные характеристики. Наиболее характерные черты ее выделил Е.М. Муравьев . Перечислим наиболее важные из них.

Первой существенной чертой технологической деятельности является сознательная целесообразность. Целесообразность технологической деятельности определяется потребностью в данном продукте труда.

Вторая существенная черта, в связи с этим, состоит в производстве конкурентоспособного продукта труда.

Третьей чертой технологической деятельности является экологическая целесообразность, то есть оценка деятельности людей с точки зрения безопасности труда и охраны окружающей среды.

Четвертая черта – экономическая целесообразность. Планируя технологическую деятельность необходимо учитывать все затраты и соотнести их с предполагаемыми доходами.

Следовательно, целесообразность – это главный и характерный признак технологической деятельности.

Опираясь на теорию деятельности и, учитывая перечисленные признаки, можно представить структуру технологической деятельности (Рис. 2). В структуре технологической деятельности, таким образом, можно выделить компоненты, присущие любой другой деятельности:

мотивация деятельности и выделение ориентиров деятельности (ориентировочные, технологические действия);

выполнение деятельности, т.е. преобразование исполнителем наиболее оптимальным способом предметов труда с помощью соответствующих средств труда (исполнительские, технические действия);

оценка результатов труда (действия контроля и действия коррекции).

Анализ понятий «производственный процесс» и «технологическая деятельность» позволяет представить компонентную структуру простейшего технологического процесса (Рис.3). Данная схема отражает лишь в общих чертах логику организации сложнейшего производственного процесса. Рассмотрим, каким образом технологическая деятельность реализуется в рамках производства продуктов потребления.

Любой производственный процесс, связанный с преобразованием, имеет две части – технологическую и трудовую . Та часть производственного процесса, которая предшествует непосредственному выполнению трудовых движений и действий представляет его технологическую часть (организационный или ориентировочный компонент технологической деятельности).

Главной целью технологической части производства является его организация, выбор оптимальных способов, методов и приемов преобразования предметов труда в продукты потребления (п остановка целей, выбор действий, которые предстоит выполнить, определение способов и средств достижения целей ).

Деятельность по организации технологического процесса представляет ее мотивационную, целевую часть по созданию объекта труда, поэтому включает три элемента.

Представление о выполнении предстоящих действий, которое формируется на основе выделения ориентиров деятельности. Данный компонент включает в себя анализ образца будущего изделия или его изображения в виде чертежа, схемы, рисунка, дающий возможность выделить ориентиры будущей преобразовательной деятельности.

Конструирование ориентировочной основы, формирующееся на основе разработки метода осуществления предстоящей деятельности. Данный компонент включает планирование работы, разработку необходимого технического оснащения проекта по созданию объекта труда.

Кодирование и декодирование информации, которое осуществляется на основе моделирования предстоящих действий. Данный компонент включает в себя имитацию предстоящих действий с помощью их описания, рассказа, инструктирования или показа.

Таким образом, для реализации этой части процесса производства необходимо освоить политехнические, конструкторско-технологические, общетехнологические, т.е. универсальные знания и умения.

Технологический процесс можно рассматривать как основную часть процесса производства непосредственно связанную с преобразованием продукта производства в продукт потребления. Он складывается из переходов от одной трудовой операции к другой, которые, в свою очередь, состоят из трудовых движений и действий.

Совокупность действий осуществляемых исполнителем в процессе создания материальных ценностей или при выполнении определенных функций в других сферах человеческой деятельности называют трудовым процессом. Таким образом, часть производственного процесса, в которой совершаются действия по преобразованию предметов труда орудиями труда, относится к его трудовой части (исполнительскому (техническому) компоненту ). К предметам труда относят сырье, материалы, заготовки и т.п. К орудиям труда относят станки, инструменты, приспособления и др. К продуктам потребления, соответственно, - конкретные готовые изделия. Для реализации трудовой части процесса производства необходимо освоить политехнические и технологические знания, общетрудовые и специальные умения.

Все части технологического процесса строятся на основе ясного представления о результате деятельности и постоянного контроля и оценки его элементов, как на завершающем этапе, так и на промежуточных этапах процесса изготовления объектов труда, так как неточные действия на производстве приводят, в конечном итоге, к изготовлению бракованной продукции. Для реализации этой части процесса производства необходимо освоить знания по дизайн-спецификации (нормы и требования по изготовлению конкретных объектов труда), способы контроля и оценки деятельности.

Каждая часть производственного процесса делится на более мелкие звенья, требующие освоения разнообразных методов и приемов труда. Анализ учебных и методических пособий по трудовому обучению и технологии показывает, что такие понятия как метод, прием, способ, действие, движение, операции в разных пособиях трактуются неоднозначно.

Рассмотрим интересующие нас более подробно.

Трудовым приемом в производстве называют совокупность законченных трудовых действий, выполняемых без перерыва и имеющих частное целевое назначение для осуществления операций .

Как поясняют авторы «Дидактики технологического образования» , методы, способы и приемы, выражают закономерности и правила выполнения трудовых движений и операций, а не сам их ход, поэтому их следует рассматривать при характеристике технологической части производства, а не трудовой. С позиции образа выполнения действий, прием представляет собой не компонент процесса действия, а форму его осуществления, которая может быть выражена в мыслительном плане или в виде соответствующего описания действий конкретного субъекта. Поэтому, овладеть приемом выполнения действия человек может, не совершая самого трудового действия, а лишь имитируя его.

В разных условиях труда одинаковые по целям операции и разными людьми осуществляются при помощи разных приемов. Индивидуальные приемы труда можно представить не только как образ действия конкретного исполнителя, но и как обобщенное описание правил и порядка выполнения деятельности, в них можно обнаружить отличительные и сходные характеристики, которые у разных исполнителей имеют незначительные отличия. Такое объективированное описание приемов труда называют способом труда , идеальной программой, планом осуществления любым исполнителем деятельности, которая позволит оптимально выполнить соответствующий переход, технологическую операцию или технологический процесс.

Способ труда определяет виды, сочетание и последовательность составляющей созидательной деятельности любого исполнителя. Полная совокупность способов труда в заданных условиях и составляет методику труда .

Следовательно, можно сказать, что совокупность приемов в технологии выступает как совокупность методов, то есть путей, способов достижения поставленных целей, движения вперед, технология определяется эффективностью этого продвижения и оптимальностью выбранных путей и способов.

Трудовой операцией называют элемент трудовой деятельности, направленной на достижение конкретной цели. Предметом трудовой операции является трудовой прием, трудовые движения и действия рабочего, рационализация его труда.

Технологической операцией называют часть технологического процесса, непрерывно выполняемую на одном и том же рабочем месте, при обработке одного и того же продукта производства. Предметом технологической операции является деталь, уменьшение затрат на ее обработку.

Трудовым движением называют однократное и однородное непрерывное перемещение всего рабочего или его корпуса, ног, рук, кисти рук и пальцев с целью взять, переместить, совместить, освободить предмет или подержать его в состоянии покоя.

Трудовым действием называют осуществление комплекса трудовых движений, осуществляемых без перерыва одним или несколькими рабочими органами человека. Действия, в то же время, рассматривают как компоненты умения, которые так же разделяют на элементарные, состоящие из элементарных действий и движений (навыки) и сложные, состоящие из комплекса движений или действий (умения). Это различие не противоречит друг другу, а является взаимным дополнением и разным этапом в развитии умений.

В начальных классах дети не могут еще участвовать в реальных условиях производства. На уроках технологии не представляется возможным осуществить процессы добычи и переработки сырья в производственных масштабах. Поэтому, производственный процесс на данном этапе трудовой подготовки, рассматривают на эмпирическом уровне, т.е. как простейший технологический процесс. На уроках технологии учителю предоставляется возможность для моделирования лишь отдельных компонентов процесса производства.

Успешное осуществление даже простейшего технологического процесса зависит от опыта созидательной деятельности . Он представляет собой знание о технологическом процессе, средствах и организации труда, способность человека сопоставить свои знания и навыки с заданными условиями и средствами труда, предвидеть отклонения в технологическом процессе и устранить их для получения наилучших результатов.

Структура деятельности (по А.Н. Леонтьеву)

Постановка целей, выбор действий, которые предстоит выполнить

Трудовые Трудовые действия Трудовая

Движения операция

Преобразовательная деятельность может осуществ-ляться в двух плоскостях, аспектах – реально и идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функция – обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (продуктивной или репродуктивной);
? коммуникативная деятельность – общение с другими людьми;
? эстетическая деятельность – получение наслажде- ния (или наоборот – отвращения) от собственной де-ятельности – в первую очередь! – а так же от объектов окружающей действительности, в том числе предметов искусства.
Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможно- сти – т.е. в такую деятельность, в которой доста- точно полно представлены все перечисленные виды де-ятельности в единстве. Причем ведущим видом дея-тельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность.
Учебный план как образовательной, так и профессиональной школы предусматривает, в общем-то, освоение учащимися и студентами почти всех основных видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразовательной школе:

Изучение курсов основ наук – ведущий вид деятельности учащихся – познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов – это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Остальные виды деятельности, как правило, свернуты; трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно «технологическая область» - организация первоначального опыта учащихся в практической преобразовательной деятельности, как правило механической, репродуктивной и полностью оторванной от изучения других предметов. Кроме того, есть курс черчения – как некоторый опыт проективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от всех других ее видов; изобразительное искусство, музыка, в некоторых шко- лах – хореография. Ведущий вид деятельности – эс-тетическая деятельность – оторванная от всех остальных ее видов; коммуникативная деятельность в учебном процессе практически не представлена. В условиях монологического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») общение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во вне учебной деятельности.

То есть все виды деятельности расчленены, декомпози-рованы порознь по «клеточкам» учебного плана, предме- тов, расписания занятий и т.д. А композиции , объедине- ния нет . Но в этом случае полноценной жизни у ребенка не может быть!
Аналогичная картина имеет место и в профессиональной школе, где учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познавательная деятельность студентов); практического обучения – производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях, как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродуктивный характер); учебного проектирования – в основном в ССУЗах и ВУЗах – как организация опыта проективной преобразовательной деятельности студентов, также имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих проектов – т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по себе, а практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т.д.) сама по себе.
Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в про-фессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.
Автор просит прощения у Читателя за занудство, но рассмотрим еще один аспект учебной деятельности – со сто-роны активности личности. Активность (см. соответствую-щие статьи в ) – это динамическое свойство человеческой деятельности, свойство ее собственного движения. Различают следующие уровни активности личности:
- ситуативная активность. Она ежедневно вызывается к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается по их решении. Следующий этап требует новой активности, новых решений;
- активность надситуативная – способность личности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи;
- творческая активность – самостоятельная постановка проблем и их решение.
Эти уровни активности можно выразить и по-другому, как три уровня деятельности:
- операционный – когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции – уровень ситуативной активности;
- тактический – когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением операционными умениями требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень деятельности соответствует надситуативной активности;
- стратегический – когда человек свободно ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционными и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. Стратегический уровень деятельности соответствует творческой активности личности.
Условно можно сказать так: операционный уровень – это человек-исполнитель; тактический – активный деятель; стратегический – творческий человек, творец.
Так вот, традиционная «последовательная цепь реше-ния учебных задач» предусматривает лишь ситуативную активность обучающихся и, соответственно, операционный уровень деятельности. К сожалению, в педагогической практике до сих пор бытует представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются весьма негативно. Не привыкшие к активному поиску обучающиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов.
В то же время активный, ищущий, интересующийся воспитанник, учащийся, студент по-прежнему и родителями, и педагогами чаще всего оценивается как «мешающий фактор».
Кстати, ситуативная и надситуативная активность – это еще один из аспектов водораздела между обучением и воспитанием (в узком смысле). И авторы многих учебников педагогики это признают – см., например, : поскольку в учебном процессе от обучающегося требуется лишь ситуативная активность, то дефицит надситуативной, творческой активности следует компенсировать внеурочными воспитательными «мероприятиями», ученическим самоуправлением, работой в детских и молодежных объединениях и т.д.
Автор ни в коем случае не умаляет значения внеучебной воспитательной работы – это не менее важный компонент, чем учебный процесс. Но они должны взаимно дополнять друг друга, а не просто компенсировать недостатки одного за счет другого.
Таким образом, невольно напрашиваются в организации учебного процесса три параллельные , в значительной степени независимые друг от друга линии :
Пер вая – это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности – это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.
В торая – это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности – более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативны-ми, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений учащихся и студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д.
Третья – это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности – крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто одно целое – ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) – организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям:
– имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;
– посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;
– сформулированы в самом общем виде: требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоя-тельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;
– предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а так же включения их в производственные или научные коллективы.
Причем, основная суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи).

Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса.

Следует отметить, что в научной школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова под учебной задачей понимается нечто другое – только формирование у обучающихся обобщенных способов действия (см., например, ). Все остальное называется «учебными ситуациями».

Между тем есть методический прием, позволяющий сформировать у обучающихся целостное представление об учебном курсе – он относится к дисциплинам, соответствующим наукам сильной версии (см. ) – математике, физике, отчасти химии. Автор в своей педагогической практике неоднократно убеждался в его эффективности. Суть его рассмотрим на примере геометрии. Например, обучающемуся предлагается доказать, допустим, теорему Пифагора. Но затем доказать все предшествующие теоремы, которые используются при доказательстве теоремы Пифагора. Далее доказать все теоремы, предшествующие предшествующим теоремам и так далее – до тех пор, пока обучающийся не дойдет до пяти постулатов (аксиом) Евклида. Такой прием при относительно небольших затратах учебного времени позволяет обучающимся «увидеть» весь учебный предмет целиком, прочувствовать всю логику его построения.

4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ

Любой учебный проект на любом уровне: уровне теку-щей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса или всей образовательной программы в целом заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка явля-ются весьма существенными сторонами учебного процесса.
Напомним, что в дидактике традиционно рассматриваются в этой части следующие понятия:
Проверка – процесс установления достижения целей обучения.
Контроль – операция сопоставления, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.
Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля.
Оценка – фиксация результатов обучения.
Выставление отметки – форма оценки в виде определения балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности.
При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспитывающая и развивающая, контрольная. Различаются виды контроля и оценки: предваряющий, текущий, периодический и итоговый (см., например, ). Все это так.
Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии, т.е. учения об организации деятельности.
Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад»: осмыслени-ем, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:
– объекта продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка) проекта;
– субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия.
Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно необходимы. Но как они обычно осуществляются?
Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установ-ленным критериям . Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) – но не обучающийся.
Далее, оценка выставляется чаще всего формально: «Садись, Иванов, – «3». А почему «3»? Это чаще всего не объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очередную, пусть самую маленькую, простенькую учебную задачу, ответить на длинную череду вопросов:
- достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени?
- удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем?
- какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене?
- какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии? Как этот опыт может быть использован в дальнейшем?
- и так далее.
Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п.
Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки.
В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие – 1 академический час) контроль. Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки – его ругают – плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и методистов ставить «среднеарифметический балл» – ведь любой инспектор в противном случае возмутится – как так? У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оценка – пятерка?!
Школу по-прежнему оценивают по успеваемости – по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит – к примеру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении.
А обучающиеся? Их судьбы? Одна из причин перегрузки учащихся и студентов – стресс. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно – проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса: если на экране будет круг – ей дают корм (поощрение), если – эллипс – собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут… и готово – у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники качаются на этих «качелях» все 10–11 лет: спросят – не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении – завтра в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-предметника он – изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?
Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос: «Что получил?» Его не спрашивают: «А что нового ты се-годня узнал? Чему научился? Что научился делать?». «Что получил» – и этим все сказано. Погоня за хорошими от-метками ни к чему хорошему не приводит. Почему из от-личников впоследствии вырастают в большинстве своем посредственности? А из посредственных учеников, сту-дентов вырастают гении? (к сожалению, далеко не всегда). Отличник ориентирован на хорошие отметки – это его главная цель. А по окончании образования эта цель исче- зает, а он ни к чему другому больше не приучен и теряется.
Ориентация на хорошие отметки часто приводит просто к извращениям. Так, автор когда-то встретился с таким случаем: подросток при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с помощью циркуля их можно варьировать огромное разнообразие). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2–3 пятерки. На вопрос – а зачем тебе это надо? – подросток отвечал: «Как зачем? Я же получаю пятерки!»
Зададимся вопросом – а зачем нужен контроль на каж-дом занятии (в школе)? Не является ли это просто традицией? Наследием прошлого? Излишний контроль развращает ре-бенка, превращает в раба – рабы в свое время находились под постоянным контролем. А далее? Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по окончании школы с ее повседневным контролем выпускники поступают в Вузы и вскоре оказываются на улице – их отчисляют за неуспева-емость: в ВУЗе ежедневного контроля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в до-вольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по сопряженным учебным планам выпускники колледжей поступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они могут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспеваемость – они не приучены к самостоятельной учебной работе, работе в отсутствии ежедневного контроля.
За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот – от-личник, этот – троечник. Но каждая человеческая лич- ность уникальна – можно ли ее оценивать одним чис- лом – числом «баллов»? А индивидуальный стиль усвое- ния материала? Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить?
Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.
Далее, если, как уже мы говорили, поменять последовательность учебного процесса – обучающиеся будут заранее дома прорабатывать учебный материал, а на занятиях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По высказываниям обучающихся сразу можно определить – кто как проработал учебный материал, кто по каким учебникам занимался, кто как понял и т.д.
Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктивной работе, к решению учебных, впоследствии учебно-профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием собственного мнения.
Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учебных достижений. Следует, однако, заметить, что исходным началом использования рейтинговой системы служит свободный выбор обучающимися контрольных учебных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммарного набора баллов, в интервале от обязательного минимума до возможного максимума, остается вопросом личных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех дистанции. Напротив, каждый выбирает для себя подходящую ему, свою дистанцию, но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог .
В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» – «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.
В целом же, подводя итог разговору о контроле и оцен-ке необходимо отметить, что в рамках научного типа органи-зационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» тради-ционно контролировались и оценивались, в основном, зна-ния обучающегося. Сложились даже стандартные выраже-ния, над смыслом которых уже мало кто задумывается: «шко-ла знаний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответствующему ей проектно-технологическому типу орга-низационной культуры оцениваться должны не столько зна-ния, сколько умения, компетенции : что человек умеет? Что он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы – там оцениваются знания абитуриентов по общеобразователь- ным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют потенциальные возмож-ности будущего специалиста – сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не характеризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов.
Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обратимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответ-ствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует незамедлительного решения.
Обратимся теперь к другому важнейшему понятию – рефлексии. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре учебной деятельности является рефлексия как познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30–40-х гг. прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
– рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;
– рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этими выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самоин-терпретация и интерпретация другого.
Рефлексия (от лат. refleхio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Но рефлексия – это не только знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения .
Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней . К аналогичному заключению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности . При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исходную как материал.
В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение меха-низмов, определяющих поведение сложной системы, на механизмы функционирования системы и механизмы уп-равления системой. Механизм функционирования систе- мы рассматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней средой. Механизм же управления системой – это совокупность правил и процедур принятия решений. Ме-ханизм управления определяет механизм функциониро- вания; при необходимости меняет, «переключает» меха- низм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например, ).
Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «обратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естественно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на основе предшествующего накопленного опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.
Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:
– во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;
– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
– в-третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.
Анализируя различия в подходах к проблеме рефлексии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
1. Рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) – рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия.
Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку о различении самооценки и авторефлексии. В любой другой деятельности самооценка и рефлексия различаются тем, что относятся к разным сторонам:
– самооценка – к изменениям объекта в результате действий субъекта деятельности;
– рефлексия – к осознанию, оценке изменений в субъекте – какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д.
Но в учебной деятельности по сути нет объекта – результаты учения находятся в самом субъекте, изменяется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности самооценка и рефлексия (авторефлексия) существенно сближаются.
В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержа-тельную . Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия назван В.В. Давыдовым формальной рефлексией (в нашем понимании это – самооценка). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной , поскольку здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения (в нашем понимании это – собственно рефлексия).

▫ Scotland Yard. Они там не вальнуть ли кого-то собираются... судя по вопросам?!) Я-то ладно: появился на минуту да и поминай, как звали. А вот батю и так там как облупленного, что называется. Он только на двух заправках и заправляется. Там уж персоналу поменялось два батальона, а клиент `Ус-старший` не меняется.
▫ Да, и не ходите один, а то вам Бигдатой по кумполу датут `Многократное посещение АЗС позволяет выявить временные диапазоны, в которых Клиент находился на объекте один, тогда возможно создание связок с: номером мобильного телефона топливной картой банковской картой и самое важное чеков между собой (уверенное множественное детерминирование Клиента). Далее собственно приступаем к серии анализов, которые позволят определить типовые профили клиентов и их обычное поведение.` Чаша тебя не минует, ты СКУП и ЖАДЕН, плохо обращаешься с автомобилем, эксплуатируешь сотрудников, игнорируешь труд всей автомобильной промышленности. Ради тебя, блин, миллиарды долларов вкладывают в разработку новинок, а ты ими не пользуешься. На тебя работает большая 10-ка автозаводов, а ты и не собираешься ничего у них покупать. Ты кто такой, что так выпендриваешься? Ну как тебе профиль? Я могу работать сотрудником БигДаты,как думаешь? Андропов пришел, придется тему удалять.
▫ Это ж не запрещено. Приехал один-не один, профиль-шипы и ряд других `параметров` впору не им бы узнавать, а нам (в контексте моей профпринадлежности), конечно. Да и то по нужде, а не по интересу. Меня чаша сия минует, поскольку если я и появляюсь на АЗС, то приведи Лукойл, пару-тройку раз в год. Да и то в качестве `Слушай, не в службу, сбегай в кассу, а?`.
▫ А вот какие данные могут собирать на АЗС: будьте вежливы, выслушивайте дополнительное предложение с улыбкой идиота, не ходите в туалет, и не будьте жадным, не берите, вашу дивизию Сдачу! `Желателен сбор информации о личности и поведении клиентов: A настроение до покупки B настроение после оплаты C говорил спасибо (был вежлив)? D говорил пожалуйста (был благодарен)? E торопился (был не терпелив)? F задавал вопросы (спрашивал совета)? G тихий/шумный H приятный/обычный/неприятный I приехал один? J выслушал дополнительное предложение? K принял дополнительное предложение? L общался на равных/заискивал/говорил свысока? M скуп (высчитывал что выгоднее купить)? N жаден (забрал мелочь)? O посещал туалет Подобный подход, среди прочего, передаёт: - самоощущение Сотрудника (настроение, усталость) - взаимоотношения при текущем визите - взаимопозиционирование Сотрудника и Клиента. Желателен планомерный сбор информации о транспортных средствах клиентов (может предоставлять персонал, осуществляющий заливку топлива на основе визуальных наблюдений или задавая один вопрос на каждый визит): A производитель B марка C год выпуска D год приобретения E объем двигателя F объем бака G тип (хечбэк, седан, универсал, джип) H цвет I предпочтительный вид топлива J используемые присадки к топливу K тип дворников L тип незамерзающей жидкости M салон (ткань/кожа) N параметры дисков (производитель, радиус) O параметры покрышек (производитель, профиль, шипы) Полезно также отслеживать на какую заправочную колонку заезжает транспортное средство, если у водителя был выбор.` Заметьте, Если ты высчитываешь ВЫГОДНУЮ покупку, ты не человек с экономическим образованием, не хороший хозяин, не рубль бережешь.А СКУП.. А не пошли бы они со своими большими данными по большому.. Один вопрос на каждый визит блин!
▫ Билет я всё-же получил - сходил к руководству. Тем не менее ситуация не айс. Вот как: `большие данные в российском продовольственном ритейле`. СУрьёзно. У нас `Ленты` нет. Есть по паре магазинов `Радеж`, `Магнит`, `Покупочка`, есть и `Пятёрочка` (я там не бываю почти никогда: далеко). `Великолукский` и `Фасоль` (недавно открылся, на месте тоже магазина, но `хозяйского`. Я даже как-то и не `прочуял`, что это за сеть такая, `Фасоль`. Ничего такого необычного, как-то без `изюминки`). `Красное и белое` вот открыли где-то с год назад. Но от меня тоже далеко чапать до него. К тому же его специфическая продукция мною востребована совсем не ежедневно)) А под боком спокойно переживает все жизненные и экономические повороты типичный частный маленький магазинчик из разряда `обо всём, но съестном`. Хлеб там просто чудесный (вообще в Николаевске хлебобулочные - это песня, в наилучшем смысле слова). Как и молочка, кстати: своя, и дюже хороша. Своя и курятина и всё-всё-всё от неё (в городе птицефабрика, процветает). Мяса своего тоже полно, качественное, разное (намедни вот конину видел). Не говоря уж о рыбе. Волга, однако.

Человек не может усидеть на одном месте. Нами постоянно осуществляется Это может показаться чем-то невозможным, но такова реальность.

Общая информация

Первоначально необходимо дать обозначение слову «деятельность». Так называют вид активности человека, что направлен на познание, а также дальнейшее творческое преобразование окружающего мира (в том числе и самого себя). Когда упоминается социально-преобразовательная деятельность, это значит, что люди создают условия, удобные для общества, подстраивают их под самого себя. Но для начала всё же давайте остановимся на общей информации. Итак, человеческая деятельность может принимать следующий характер:

1. Сознательный. Во время этой деятельности человеком осознано определяется цель и предвидится возможный результат принятых решений.
2. Продуктивный. Активность человека направлена на то, чтобы получить определённый результат.
3. Преобразующий. Во время процесса деятельности человек меняет окружающий его мир и самого себя.
4. значит, что процесс деятельности подразумевает наличие общения и установления различных отношений с иными людьми.

Иная классификация

Также существуют и другие виды представления человеческой деятельности. Так, её можно разделить на практическую и духовную. Для полноты сравнения нами будет рассмотрена не только социально-преобразовательная, но и Это позволит лучше разобраться в данной теме. Первая относится к практическому направлению, а вторая - к духовному.

Какой бывает социально-преобразовательная деятельность?

Это вопрос, на который нет универсального ответа. Так, она может быть созидательной или разрушительной - зависимо от конечного результата. Как показывает социальная практика, судить о влиянии определённой деятельности можно только спустя значительное количество времени. Ведь, как это ни парадоксально, даже определённые катаклизмы могут оказать благотворное влияние в будущем. В качестве примера приведем французскую революцию и взятие Бастилии. После этих событий по всей стране развернулся Якобинский террор, когда очень значительное количество людей сложили свою голову на плахе. Но одновременно были запущены и позитивные тенденции, благодаря которым сейчас Франция является развитой, продвинутой державой.

На деятельности влияет и то, творческая она или репродуктивная. В первом случае создаётся что-то качественно новое. Как правило, это происходит медленно. Но конечный эффект будет потрясающим. При репродуктивной деятельности происходит повторное создание чего-то по имеющимся уже схемам и представлениям. Этот процесс протекает, как правило, довольно быстро. Но пальма первенства и эффект первооткрывателя в том случае утеряны. Также отдельно выделяются выявления деятельности. Они в данном случае могут быть внешними или внутренними. Под первыми подразумевается деятельность, направленная на взаимодействие с кем-то или чем-то. Тогда как внутренние выявления - это мыслительные процессы.

О познавательной деятельности замолвим слово...

К ней относят всё, что связано с пониманием принципов функционирования окружающей среды и распознавания чего-то нового. Здесь можно выделить несколько направлений. Среди них: чувственная, рациональная, художественная, житейская, личностная, религиозная деятельность. Отдельно следует рассмотреть Благодаря этому человек может руководиться принципом объективности, получать обоснованные и системные знания, которые к тому же можно перепроверить. В данном случае познавательная деятельность - это ещё и способ развития общества. Она направлена на усовершенствование его уклада.

Практика

Социально-преобразовательная деятельность - это такой элемент взаимодействия в обществе, который не обходится без общения. Ведь оно является способом взаимосвязи между различными людьми. Если говорить о познавательной деятельности, то она собой представляет так называемый субъект-объектный процесс. То есть, человек совершает определённые действия, направленные на понимание какой-то вещи или процесса. В качестве примера можно привести преобразования, происходящие в обществе. Тогда как социально-преобразовательная деятельность - это такой процесс, что не может происходить без контакта между различными людьми.

Особенности общения

Очень часто этот процесс отожествляют с коммуникацией. Но эти понятия следует разделять. Так, под общением может пониматься деятельность, что носит духовный и материальный характер. А вот коммуникация является чисто информационным процессом. В качестве примера можно навести пример взаимодействия человека и животного (собаки, крысы и так далее). Согласитесь, общение с другими людьми ни в какое сравнение не пойдёт с коммуникацией с животными. В качестве аналогии можно сказать, что первый тип взаимодействия базируется на диалоге, тогда как второй - на монологе. Социальная практика может предоставить бесчисленное количество подтверждений, что всё происходит именно так. Из всего этого можно сделать один вывод. Социальные объекты - это исключительно люди.

Реализация

Итак, мы уже знаем, что собой представляет социально-преобразовательная деятельность. Примеры этого механизма изменения общества смогут закрепить полученную информацию. Для начала давайте начнём с минимально возможного уровня. Представим, что какой-то конкретный человек не удовлетворен образовательным уровнем в школе. Тогда он работает над созданием детских летних лагерей. В них будет осуществляться пропаганда науки. Там будут показывать захватывающие вещи из раздела физики/химии, объясняться большое значение знаний и так далее. Это будет пускай и не очень масштабная, но тем не менее социально-преобразовательная деятельность. И дети вместо того, чтобы идти в потенциально не хорошие компании, будут заниматься образованием.

Можно привести в пример и более крупный масштаб. Представим, что человек решил учредить общественную организацию, которая будет заниматься популяризацией научного подхода и принципа рационализма в рамках одной отдельной страны или даже целого мира. Здесь всё упирается исключительно в амбиции и цели. Социально-преобразовательная деятельность может вестись с различным уровнем успеха и в разных масштабах. Но при этом следует понимать, что она может быть осуществлена исключительно группой людей. В современном государстве изменить, скажем, размер материнского капитала одному человеку не под силу. Даже если рассматривать пример наиболее облечённых властью людей - министров правительства, то даже их решение зависит от текущего положения дел и огромного аппарата чиновников. Даже в таком случае нельзя сказать, что всё может быть реализовано просто и без проблем.

СУЩНОСТЬ И СПОСОБЫ ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Слово "технология" происходит от древнегреческого "techne " - искусство, мастерство, умение и "logos " - учение, наука. Таким образом, технология буквально - наука о мастер­стве, искусстве.

К технологии как к науке могут быть применены различ­ные подходы.

Философский - технология рассматривается как мас­терство, искусство, как наука о преобразовании вещества, энер­гии и информации по плану и в интересах человека, включая необходимые для этого методы и средства. Можно выделить несколько способов анализа технологии: техника и человек - антропология, техника и природа - натуралистическая онтоло­гия, техника и бытие - онтология (понятия техники и техноло­гии иногда совпадают),

Межпредметный - технология как интегрированная об­ласть знаний о способах преобразования материи, энергии и информации в интересах человека. Она интегрирует знания ос­нов наук (физики, химии, биологии и др.), показывая их прак­тическое применение. Следовательно, образовательная область "Технология" - это прикладная область знаний;

Обобщающий - технология как наука о способах произ­водства в конкретных сферах человеческой деятельности;

Эмпирический - технология как наука о конкретных технологических процессах, как определенная последователь­ность производственных операций и действий, обеспечиваю­щих изготовление конкретных товаров и услуг (технология из­готовления космического корабля, пошива платья, изготовле­ния стола, приготовления салата и т.д.).

Под деятельностью понимается "специфический для че­ловека способ отношения к внешнему миру, состоящий в пре­образовании и подчинении его человеческим целям". Дея­тельность человека социально обусловлена и строится в соот­ветствии с законами объектов. Она определена предметом и в то же время с ее помощью предмет выделяется как отличный от нее. Поэтому человеческую деятельность К. Маркс назвал предметной. По своему содержанию деятельность есть произ­водство материальных и духовных благ, создание условий для развития общества и самого человека.

Преобразовательная деятельность - это специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его своим целям.

Преобразовательная деятельность может рассматриваться на различных уровнях:

Здесь явно проявляется действие закона перехода количе­ственных накоплений в новое качественное состояние. Можно сделать вывод, что энергия солнца, преобразуясь на Земле в форму неорганического и органического ряда веществ и преоб­разователей энергии и веществ, доходит до своего совершенст­ва - создания человека, как преобразователя вещества и энер­гии, преобразователя и накопителя информации. Именно ра­зумный Человек может стать спасителем Земли от ее разруше­ния избыточной энергией, он же может и усилить разрушение планеты Земля.

Генеральная цель технологии на мегауровне - познать за­коны, закономерности, средства преобразовательных процес­сов вещества, энергии в другие виды и создать такие оптималь­ные преобразователи, которые позволяют сохранять баланс вещества и энергии.

Эту сверхзадачу может выполнить только гуманная про­изводительная сила трудовой деятельности общества. "Следовательно, труд как созидатель потребительных стоимо­стей, как полезный труд, есть независимое от всяких общест­венных форм условие существования людей, вечная, естествен­ная необходимость: без него не был бы возможен обмен ве­ществ между человеком и природой, т.е. не была возможна са­ма человеческая жизнь" (К. Маркс).

Именно через труд, человек, человечество творит и пре­образует нашу естественную и искусственную среду.

В мегатехнологии осуществляется неоднократное, перма­нентное преобразование вещества, энергии и информации. От­метим, что:

Вещество в процессах преобразуется, переходя из одно­го состояния в другое, сохраняет свою массу и после преобра­зования (закон сохранения массы);

Энергия в процессах преобразуется из одного вида в другой, и общая сумма энергий до и после процессов сохраня­ется (закон сохранения энергии);

Информация порождается в процессе преобразования вещества и энергии, свидетельствует о формах и количестве преобразований и накапливается в соответствующих формах на носителях (человеческая память, технические устройства и др.) (закон накопления информации).

Технологии на макроуровне рассматривают преобразова­тельные процессы в различных сферах человеческого бытия (материальной и духовной культуры), отраслях м производств. На макроуровне можно выделить следующие виды технологий.

Технологии в производственных отраслях	Технологии в непроизводствен­ных отраслях	Универсальные технологии
Энергетические технологии. Тех­нологии метал­лургии. Техноло­гии машино­строения. Техно­логии строитель­ства. Технологии легкой промыш­ленности. Техно­логии сельскохо­зяйственного производства. Технологии пере­возки грузов. Технологии связи и др.	Педагогические технологии. Техно­логии проведения научных исследо­ваний Художест­венные технологии. Медицинские тех­нологии. Техноло­гии торговли. Тех­нологии бытового, художественного и информационного обслуживания. Тех­нологии перевозки пассажиров. Техно­логии управления (менеджмента) и др.	Технологии позна­вательной деятель­ности. Технологии трудовой деятель­ности и предпри­нимательства. Тех­нологии художест­венного и техниче­ского творчества. Технологии обще­ния Технологии игровой деятель­ности. Технологии досуговой дея­тельности. Инфор­мационные техно­логий и др.

Технологии на мезауровне - это технологии производства различных технических систем и устройств: станков, тракто­ров, холодильников и т.д.

Микротехнологии - это операционные и подетальные тех­нологии. Они предусматривают изготовление технических сбо­рочных единиц, выполнение различных технологических опе­раций: посев зерновых, фрезерование зубьев шестерен, выбор программы, приготовление блинов и т.д.

В каждой из этих технологий используются различные способы преобразовательной деятельности.

Способ преобразовательной деятельности - это совокуп­ность средств, методов и приемов преобразования материалов, сырья, энергии и информации. В зависимости от этих, средств, методов и приемов различают следующие способы преобразо­вательной деятельности.

Мыслительные и проектные способы используются при переработке информации, поиске наилучшего решения про­блем, выдвижении гипотез, разработке и выполнении проектов.

Механический способ охватывает такие технологические процессы, которые совершаются благодаря механическому воздействию на предмет труда. Например, резание, рубка, со­единение деталей винтами, прессование и т.п.

Химическим способом осушествляются технологические процессы изменения предметов труда за счет химических реак­ций (химическая, электротехническая промышленность, сель­ское хозяйство и др.).

Биологические способы характеризуются тем, что предмет труда изменяется под воздействием биохимических процессов, происходящих в живых организмах. Эти способы широко рас­пространены в ряде отраслей промышленности (пищевая, хи­мическая, легкая), металлургии и др.

Энергетические способы охватывают такие технологиче­ские процессы, которые осуществляются благодаря использо­ванию электрической, ядерной, световой и других видов энер­гии. Например, получение меди, алюминия путем электролиза и т.д.

Информационные способы предполагают использование в технологических процессах электронно-вычислительной тех­ники и информационной базы данных.

В ряде технологий используются комбинации рассмот­ренных выше способов.

Примерами комбинированных технологий могут служить генная инженерия, электромеханический метод нанесения за­щитных и декоративных покрытий на металлы, электрофизиче­ские способы обработки деталей и др.