Психология детей раннего возраста. Базовая потребность возраста. Чем можно объяснить это явление

прогулка дошкольный образовательный двигательный

Ранний возраст (от 1 до 3 лет) - чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального, речевого развития.

Особенности развития детей раннего возраста:

быстрый темп развития, требующий своевременных воздействий, необходимой смены условий воспитания;

скачкообразность в развитии основных функций (чередование периодов ретардации с критическими периодами);

быстрое установление связей с окружающим миром и медленное закрепление реакций, требующие повторов в обучении;

неравномерность (гетерохронность) созревания структур и функций мозга, способностей, умений, навыков, контроль за развитием ведущих линий;

высокая ранимость, лабильность нервной системы, охрана нервной системы ребенка;

взаимосвязь состояния физического здоровья, психического развития и поведения ребенка;

большая пластичность мозга, легкая обучаемость, высокие сенсомоторные потребности ребенка.

В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности, разнообразные речевые возможности. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается - речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности - познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности. Л.С. Выгодский говорил: «Развитие психики происходит в процессе усвоения и присвоения общественно-исторического опыта».

Ранний возраст является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. На протяжении всего второго года жизни ребёнок овладевает ходьбой. Прямохождение - это великое достижение человечества, только человек овладел прямохождением, а это говорит о развитии мозга человека. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

Сенсорные потребности вызывают и высокую двигательную активность, а движение - естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию. В результате такого высвобождения ребенка уменьшается его зависимость от взрослого и бурно развивается познавательная активность.

На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. Вместо вопроса: «Что это?» при знакомстве с новым предметом, у ребенка возникает уже вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин).

Познавательный интерес ребенка чрезвычайно расширяется, поэтому он стремится познакомиться с большим количеством предметов и игрушек и научиться действовать ими. В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и со свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т. п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще очень слабо, хотя в быту он уже хорошо ориентируется. Это обусловлено скорее узнаванием предметов, чем подлинным восприятием. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков - ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, выполняя которые он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) и приводить их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и свойств происходит в практической деятельности, затем развиваются соотнесения перцептивного характера и в дальнейшем формируются перцептивные действия.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотичных действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. Но отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к методу проб, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно персептивному ориентированию.

Ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое примеривание, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи.

Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу.

Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако, совершенствования фонематического слуха происходит и в последующие годы.

В процессе предметной деятельности у ребенка так же развивается крупная и мелкая моторика рук. Тесная связь между нею и развитием речи объясняется тем, что проекция кисти руки в головном мозге очень близко расположена к речевой зоне, которая формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев. По мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речи.

За действием идёт слово. Первые слова - это глаголы. Наряду с усвоением первых слов, обозначающих потребности ребёнка у него появляется и фраза. И к двум годам у ребёнка происходит так называемый «перекрёсток»: мышление становится речевым, а речь осмысленной, т.е. ребёнок начинает овладевать языковой системой, в которой живёт. К 3 годам заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов.

Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни, и происходит оно в этот период очень интенсивно. Если к концу первого года жизни ребенок имеет в словаре всего 10?20 лепетных слов, то к трем годам и его активном словаре насчитывается уже более 400 слов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения. Речь появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка, так как она становится важнейшим средством передачи ему общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются называнием свойств предметов.

К трём годам у ребёнка появляется фразовая речь. Он уже может высказывать свои желания. У ребёнка появляются новые потребности и переход к новым мотивам деятельности. Фразовая речь выполняет определённую функцию - появляется коммуникативно-направленная речь.

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Она состоит в возможности использовать один объект в качестве заменителя другого. При этом вместо действия с предметами выполняются действия с их заменителями.

Использование различных знаков и их систем - самая характерная особенность психики человека. Любой вид знаков (язык, математическая символика, искусно отображающее мир в картинах, музыкальных мелодиях и т.д.) служат для общения между людьми и замещает, обозначает предметы и явления. В раннем возрасте знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь в дальнейшем переносится на употребление слов.

Очень важное достижение второго года жизни ребёнка - это навык опрятности. В норме это достигается к двум годам жизни ребёнка.

С раннего возраста у детей формируют самостоятельность. Выполнение действий без помощи взрослого очень рано начинает доставлять малышу удовольствие.

Критические периоды в развитии ребенка раннего возраста - 1 год, 2 года, 3 года. Именно в это время происходят резкие изменения, дающие новое качество в развитии детей:

1 год - овладение ходьбой;

2 года - формирование наглядно-действенного мышления, переломный период в развитии речи;

3 года - период, когда особенно ясно выступает связь между поведением и развитием ребенка со второй сигнальной системой, малыш осознает себя как личность. У ребёнка развивается осознание собственного «Я». Появляется концепция «Я сам». Ребёнок начинает себя выделять из окружающих его детей и взрослых. Происходит кризис трёх лет.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой.

Существенной особенностью раннего детства являются взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Дети этого возраста легко заболевают, часто (даже от малозначительных причин) меняется их эмоциональное состояние, ребенок легко утомляется. Частая заболеваемость, а также повышенная возбудимость нервной системы особенно характерны для стрессовых состояний (в период адаптации при поступлении детей в ясли и др.).

Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную сферу.

Течение болезни и выздоровление в большой степени связано с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстро. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой положительными впечатлениями.

В воспитании следует учитывать индивидуальные особенности ребенка. У детей с разным типом нервной деятельности предел работоспособности неодинаков: одни утомляются быстрее, им чаще требуется смена во время игры спокойных и подвижных игр, более раннее укладывание спать, чем другим. Есть дети, которые сами вступают в контакт с окружающими, требуют, чтобы их вызывали на такие контакты, чаще поддерживали их положительное эмоциональное состояние.

Засыпают дети также не одинаково: одни медленно, беспокойно, просят, чтобы с ними рядом побыл воспитатель; к другим сон приходит быстро, и они не нуждаются в особых воздействиях.

Во время игры одни малыши легко выполняют задания взрослого (поэтому важно, чтобы задание было достаточно трудным, решалось ребенком самостоятельно). Другие ждут помощи, поддержки, поощрения.

Дети раннего возраста внушаемы, им легко передается настроение окружающих. Повышенный, раздражительный тон, резкие переходы от ласки к холодности, крику отрицательно влияют на поведение малыша.

Стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет.

Характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития:

Формируются перемещения в пространстве, в частности ходьба, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира;

Развивается ситуативно-деловое общение со взрослыми и общение со сверстниками;

Формируются когнитивные процессы;

Происходит овладение пассивной и активной речью;

Становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.

Для психики ребенка этого возраста характерны: высокая зависимость от наглядной ситуации; психическое отражение функционирует в неразрывной связи с практическими действиями; выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Ведущей деятельностью в этом возрасте выступает предметно-манипупятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование предметных действий ребенка неотделимо от его общения со взрослым, которое является ситуативно-деловым. В этот период происходит особенно интенсивное развитие речи ребенка: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых предметов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание распространяется и на предметы, которые находятся вне непосредственного опыта ребенка.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

РАННИЙ ВОЗРАСТ

стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации от 1 г. до 3 лет. Микропериодизация Р. в.: 1) этап доречевого развития (1-1,5 лет); 2) этап речевого развития (1,5-3 г.). Син. преддошкольный возраст, раннее детство. (Эквивалентный термин в англоязычной психологической литературе не обнаружен. - Прим . ред .)

В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. На 2-м г. ребенок ежемесячно прибавляет в весе на 200-250 г, в росте - на 1 см; в течение 3-го г. жизни вес ребенка увеличивается на 2-2,8 кг, рост - на 7-8 см. Совершенствуется деятельность органов чувств и систем организма: костной, мышечной, ц. н. с. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий (см. ). Увеличивается предел работоспособности н. с. Формируются способность подражания , ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения .

Основные отличительные особенности психических процессов в Р. в.: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями ; аффективный характер направленности на познание окружающего мира.

в Р. в. - предметно-манипулятивная , в процессе которой происходит овладение детьми предметными действиями с культурно фиксированными способами употребления предметов. Ребенок усваивает их постоянное значение, функции и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при усвоении детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками. Формирование предметных действий неотделимо от общения ребенка со взрослым, которое выступает на данном этапе развития как ситуативно-деловое общение .

Р. в. - период бурного развития речи ребенка. Прежде всего интенсивно развивается понимание речи: на 2-м г. ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий. Вначале понимание речи осуществляется в пределах знакомой, часто непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации общения со взрослым. На 3-м г. понимание ребенком речи взрослого распространяется на предметы, недоступные его непосредственному опыту. На фоне развивающегося понимания речи происходит овладение словарем: в 1 г. дети знают 10-12 слов, в 1,5 г. - 30-40 (до 100), в 2 г. - 200-300, в 3 г. - 1200-1500 слов. Начиная с конца 2-го и на протяжении 3-го г. усваивается грамматический строй речи. На 3-м г. резко возрастает речевая активность ребенка во время игр и самостоятельной деятельности (см. , ), а также в процессе общения со взрослыми.

Под влиянием развития предметной, игровой деятельности и речи происходят качественные изменения в формировании восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения.

Главные направления психического развития детей в Р. в.: 1) развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира; 2) развитие ситуативно-делового общения со взрослыми; 3) развитие когнитивных процессов: рост устойчивости внимания, увеличения объема памяти и постепенное высвобождение ее от опоры на восприятие; усвоение сенсорных эталонов (таких, как геометрические формы, цвета спектра); совершенствование наглядно-действенного и зарождение наглядно-образного мышления; овладение пассивной и активной речью; 4) формирование целеполагающей деятельности; становление процессуальной игры; 5) развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности, стремлении достичь в ней результата; 6) становление общения со сверстниками; 7) формирование самосознания : появление знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки , гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентичности .

Овладение предметной деятельностью, речью, общение со взрослыми и сверстниками закладывают основы наглядно-образного мышления, умения действовать во внутреннем плане, воображения (фантазии), овладения социальными навыками, появления новых познавательных и коммуникативных потребностей, способствует формированию более глубоких знаний о себе. См. , , , . (Л. Н. Галигузова.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "ранний возраст" в других словарях:

ранний возраст - детские годы, младенчество, нежный возраст, детство, малолетство Словарь русских синонимов. ранний возраст сущ., кол во синонимов: 5 детские годы (6) … Словарь синонимов

Ранний Возраст - стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет, которая характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального … Психологический словарь

Ранний возраст - (синоним: преддошкольный возраст) стадия психического развития ребенка, охватывающая период от 1 года до 3 лет. Основные отличительные особенности психических процессов в Р. в.: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной …

Возраст выхода на пенсию в России, странах Европы, США - Россия Возраст выхода на пенсию для мужчин составляет - 60 лет, для женщин - 55 лет. Трудовая пенсия по старости может быть назначена ранее достижения общеустановленного пенсионного возраста. В соответствии с пенсионным… … Энциклопедия ньюсмейкеров

ВОЗРАСТ ВЫХОДА НА ПЕНСИЮ, ОБЫЧНЫЙ - В практике обеспечения льгот для служащих: возраст, указанный в схеме пенсионного страхования как самый ранний возраст, по достижении которого служащий может выйти на пенсию без сокращения пенсионных льгот. Чтобы получать максимальные пенсионные… …

- (в психологии) категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического В., выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического В. обозначает… …

Стадия развития психического ребенка от одного года до трех лет, характерная качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий мозга головного. На ней стадии происходят следующие события индивидуального развития: 1) формируется… … Большая психологическая энциклопедия

возраст - Бальзаковский, внушительный (разг.), златой (устар.), золотой, зрелый, критический, младой (устар), молодой, нежный, незрелый, неопреоделенный, опасный, пожилой, поздний, почтенный, преклонный, прелестный, ранний, солидный, счастливый, трудный,… … Словарь эпитетов

ВОЗРАСТ ВЫХОДА НА ПЕНСИЮ, РАННИЙ - В практике обеспечения льгот для служащих: возраст более ранний, чем обычный возраст выхода на пенсию, который указан в схеме пенсионного обеспечения и по достижении которого участник схемы пенсионного обеспечения может получать пенсионные льготы … Страхование и управление риском. Терминологический словарь

Ранний алкоголизм - развитие симптоматики алкогольной зависимости в возрасте до 18 лет. Омоложение алкоголизма отмечается в последние десятилетия во многих странах мира. Обычно считается, что незрелость личности и молодой возраст (особенно подростковый и детский)… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Книги

• Ранний возраст - особая забота детского сада. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми раннего возраста , Корнилова Татьяна Геннадьевна, Кострыкина Людмила Юрьевна, Удалова Роза Таяровна. В пособии отражен опыт работы Государственного бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы 2087`Открытие`(директор - Спиридонова Е. С.) структурного подразделения…

Развитие ребенка до 3-х лет можно разделить на: период младенчества (новорожденность, младенчество и кризис 1 года), период раннего возраста от 1 до 3 лет (кризис 3 лет).

Период младенчества

Новорожденность - переходный этап. Кризис новорожденности. Приспособление при помощи наследственно закрепленных механизмов - система пищевых рефлексов (пищевое сосредоточение). Безусловные рефлексы - защитные и ориентировочные. К концу первого месяца появляются первые условные рефлексы (ребенок начинает реагировать на позу кормления), но в целом они развиваются позже.

Психическая жизнь. Мозг продолжает развиваться, он не вполне сформирован, поэтому психическая жизнь связана, главным образом с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой. Ощущения новорожденного недифференцированы и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувственных эмоциональных состояниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений». Важные события - возникновение слухового (на 2 - 3 неделе) и зрительного (3 - 5 неделя) сосредоточения. Специфическая социальная ситуации развития - беспомощность, биологическая связь с матерью, зависимость от взрослого человека.

Примерно в 1 месяц - «комплекс оживления» - бурная эмоциональная реакция на появление матери, включающая улыбку, что означает первую социальную потребность - потребность в общении. Это знаменует новый психологический период. Начинается собственно младенчество.

Младенчество

Познавательное развитие р-ка: восприятие - к 4 мес. не просто видит, но уже смотрит, активно реагирует на увиденное, двигается. Воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы, способны ориентироваться во многих параметрах объектов (движения, контрасты и т.д.). Реагируют на цвет. Развивается пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Для развития необходимо удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Младенец имеет целостную картину мира.

Движение и действия. Движения рук, направленные к предмету, ощупывание предмета по-являются примерно на 4 месяце жизни. В 5 - 6 месяцев хватает предмет, что требует сложных зрительно-двигательной координации - первое целенаправленное действие. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Ж. Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, но они еще не предметны (подражание взрослым).

Восприятие и действие позволяют судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления. Усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность.

Память. Первым появляется узнавание. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого. После 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа.

Эмоциональное развитие. В первые 3 - 4 месяца. Проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности. После 3 - 4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. В 7 - 8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцем, появляется так называемый «страх расставания». К концу 1 года стремится не только к эмоциональным контактам, но и к совместным действиям.

Речь. В первом полугодии формируется речевой слух. Гуление. Во втором полугодии - лепет, обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10 -20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года

Переходный период между младенчеством и ранним детством. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций (когда родители не понимают его желания). Главное приобретение переходного периода - автономная речь (Выготский). У младенца своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Итог. Ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить, речь ситуативна и многозначна. Познавательное и эмоциональное развитие основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослыми - центральном новообразовании данного возрастного периода. Становится биологически независим.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

Следующий этап - психологическое отделение от матери - наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психол. функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Развитие психических функций. Сензитивный период к усвоению речи.

Речь. К 3 годам речь ребенка приобретает предметное значение и в связи с этим появляются предметные обобщения. Быстро растет активный и пассивный словарь. К 3 годам ребенок понимает практически все. Говорит 1000 - 1500 слов.

Восприятие. В раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание. Доминирует восприятие. Это означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Это проявляется - дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией. Их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации, их не привлекает. До 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Элементарные формы воображения. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Восприятие аффективно окрашено - импульсивное поведение. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать.

Память. В основном, это узнавание, нет опоры на прошлый опыт.

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным . Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в 2-летнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная Деятельность. В совместной Деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической Деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций. Совершенствуются и сами предметные действия. Происходит перенос освоенных действий в другие условия.

Ведущая Деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий.

Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Эгоцентризм. Не умеет сопереживать. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

Кризис 3 лет

Один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм - негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия - сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство . Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость . Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию , она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте . В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм . Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность : та же тенденция к власти здесь вы-ступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание . 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая Деятельность - предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. К 3 годам появляются личные действия и сознание «я сам» - центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка. В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением «я» ребенка.

Глава 16. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА

§ 16.1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

В результате исследований, проведенных в последнюю четверть XX в., было доказано, что младенцы особым образом воспринимают, отличают от других объектов внешнего мира и предпочитают проявления человека, уже с первых дней жизни способны имитировать некоторые действия своего взрослого партнера по общению. Было обнаружено, что новорожденный ребенок открывает рот или высовывает язык, если находящийся к нему лицом к лицу человек совершает эти действия. Выявлена способность младенцев расширением губ имитировать выражение счастья на лице взрослого, выставлением наружу нижней губы – выражение печали, открытием глаз и рта – удивленное лицо. Если эти выражения редки сразу после рождения, то очевидны к возрасту 2–4 месяца. Выражения лица младенца могут быть легко узнаны и классифицированы при использовании тех же категорий, которые используются для взрослых. С точки зрения одного из основателей этого направления исследования американского педиатра Берри Бразелтона, при оценке поведения новорожденных младенцев можно наблюдать интерес, радость, удивление, отвращение, гнев. К примеру, интерес можно наблюдать к звуку погремушки, отвращение – когда ребенок сосет мыльный палец, гнев – при оценке приносящего максимальное неудобство рефлекса. Младенцы также способны различать эмоциональные выражения лица взрослого, которые принято считать универсальными. Обнаружено, что новорожденные способны различать выражения счастья, печали и удивления, а в более позднем возрасте различают слайды с выражениями радости, гнева и нейтральными выражениями. Определено, что младенцы различают положительные выражения лица лучше, чем отрицательные или нейтральные, показывают положительные выражения чаще, чем отрицательные.

В первые две недели жизни наиболее приятное для родителей положительное выражение лица ребенка в виде улыбки можно наблюдать в так называемый период парадоксального сна, сопровождаемого движениями глазных яблок, что является отражением циклического изменения электрических потенциалов мозга. Улыбка редко наблюдается, когда младенец находится в бодрствующем состоянии с открытыми глазами. Хотя новорожденные и улыбаются, эта реакция является рефлекторной, часто вызванной поглаживанием щек или губ. Вследствие внутренней нейрофизиологической природы и несвязанности с изменением внешнего мира она была названа эндогенной улыбкой.

В возрасте между шестью неделями и тремя месяцами ребенок начинает улыбаться на различные звуки и зрительные сигналы. Улыбка становится экзогенной, вызванной внешними событиями. Однако среди всех внешних стимулов человеческое лицо, взгляд, высокий голос и щекотка вызывают улыбку с наибольшей вероятностью. Во время первых полутора месяцев наиболее эффективен голос матери, а после шести недель лицо более эффективно, чем голос. Лицо человека, передвигающегося и говорящего перед шестимесячным ребенком, является наилучшим способом вызвать улыбку. Таким образом, став экзогенной, улыбка становится преимущественно социальной. Морфология улыбки еще не меняется, она выглядит так же, хотя меняется вызывающая ее причина. В три месяца с улыбкой происходит очередное изменение и она становится тем, что называется инструментальным поведением. Иными словами, младенец теперь улыбается для того, чтобы получить ответ от кого-либо, например ответную улыбку или слово от матери.

Еще одно возрастное изменение происходит в возрасте около четырех месяцев, когда улыбка становится частью гладко протекающего и скоординированного действия и может появляться одновременно с другими выражениями лица. Возникают более сложные, часто двойственные выражения, например, такие, как улыбка с нахмуренными бровями. Эти стадии развития улыбки были бы невозможны без параллельно происходящих изменений познавательных способностей младенца, которые позволяют все той же морфологически не меняющейся улыбке появляться при различных условиях, в ответ на разные стимулы, выполняя разные функции.

В возрасте 4–5 месяцев младенец начинает смеяться, особенно в ответ на социальное взаимодействие, неожиданное изменение зрительной стимуляции и щекотку. В течение первого года ребенок смеется в ответ на действия, которые проводятся над ним, например, когда мама играет с ним в «ку-ку» или щекочет. В 7–9 месяцев он начинает смеяться скорее в предвосхищении появления лица матери при игре в «ку-ку», чем в ответ на завершение всей игровой последовательности. Однако после первого дня рождения дети улыбаются и смеются над событиями, причиной которых были сами. В 18 месяцев надевают костюм животного и смеются, или проказничают и смеются.

Почему исследователи младенцев считают, что эти изменения происходят благодаря развертыванию врожденных тенденций? По свидетельству известного психоаналитика и специалиста по развитию детей в раннем возрасте Дэниэла Штерна, некоторую весомость такой точке зрения придают данные о значительной схожести направления и времени изменения у младенцев, выросших в самых различных социальных условиях и условиях окружающей среды. Еще более убедительными являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возможности видеть или имитировать улыбки, или получать зрительное подкрепление и обратную связь на свои улыбки. До 4–6 месяцев улыбки слепых младенцев были сравнимы с улыбками зрячих и проходили те же стадии и временные периоды развития. Однако после этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбки были менее ослепительными и привлекательными. Можно предположить, что после первоначального периода развертывания врожденных тенденций для поддержания и дальнейшего развития эмоционально положительного проявления в виде улыбки требуется, по-видимому, некоторая зрительная обратная связь или подкрепление.

Если суммировать историю развития улыбки в течение первого года жизни, то необходимо отметить, что она переходит от запускаемой врожденно рефлекторной активности к вызванному внешней, прежде всего со стороны человека, стимуляцией социальному ответу, к инструментальному поведению, направленному на получение социальных ответов от других, и далее к всецело скоординированному поведению в сочетании с другими выражениями лица. Хотя это направление развития и является основным и наиболее вероятным для всех выражений лица, оно все же неодинаково для всех видов экспрессивного поведения. Так, в отличие от улыбки, смех не наблюдается от рождения и, по видимому, не проходит через эндогенную фазу. Впервые он появляется в ответ на внешний стимул где-то между четвертым и восьмым месяцами. От четырех до шести месяцев он наиболее легко вызывается тактильной стимуляцией – такой как щекотка. В возрасте от семи до девяти месяцев более эффективными становятся звуковые события, а от десяти до двенадцати месяцев смех с наибольшей готовностью вызывается зрительными сигналами. Как и у улыбки, его форма мало меняется от времени появления в течение жизни. Он есть и у слепых, и у выросших вместе с животными детей. Смех так же становится видом инструментального поведения уже в раннем возрасте.

Различные степени выражения недовольства, вплоть до плача, наблюдаются, как и улыбка, от рождения, проходят схожий курс развития и морфологически мало меняются в течение всей жизни. Они становятся экзогенными видами поведения, вызванными внешними причинами, раньше, чем улыбка, и некоторые исследователи считают, что инструментальное использование плача можно видеть уже в три недели от рождения. Так или иначе, уже к третьему месяцу жизни каждое из этих выражений и вся последовательность, к которой они относятся, сформированы и выступают как социальное и инструментальное поведение, чтобы помочь младенцу проводить и регулировать свою часть взаимодействия с матерью.

§ 16.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ПРИВЯЗАННОСТЬ МАТЕРИ И РЕБЕНКА

Новорожденный ребенок окружен большим и разнообразным миром социальной стимуляции со стороны наиболее близких людей, в отношениях с которыми происходит его развитие. Существует значительный массив данных о том, что многие сенсорные и познавательные способности младенцев сосредоточиваются на восприятии социальных сигналов. Обнаружено, что младенцы меньше интересуются несоциальными стимулами. По показаниям изменения частоты сердечных сокращений они значительно более внимательны к социальным стимулам. По-видимому, даже структуры мозга более настроены к социальным, чем к несоциальным событиям.

С первых дней жизни ребенок имитирует социальные проявления взрослого человека, способен объединять информацию, поступающую по различным сенсорным каналам. Он обладает широким набором сигналов, необходимых для начала социального взаимодействия с близкими людьми, поддержания и прекращения взаимодействия. Иными словам, младенец появляется на свет со значительными сенсорно-перцептивными и моторными способностями устанавливать социальные связи с другими людьми. Сразу после рождения он может активно участвовать в образовании своих первых и главных взаимоотношений с наиболее близким человеком – матерью. Развитие его способностей, инструментария, с помощью которого он устанавливает социально-эмоциональные связи, происходит через взаимоотношения с ней. Не менее важен в социальной компетентности детей контроль над своими биологическими функциями путем социального взаимодействия. Важные процессы организации состояния, включая регуляцию циклов сна и бодрствования, являются, по всей вероятности, результатом социального взаимодействия между младенцем и наиболее близким ухаживающим за ним человеком.

Согласно разработанной психологами и психоаналитиками Дж. Боулби и М. Аинсворс и получившей значительное количество подтверждающих экспериментальных и клинических фактов теории привязанности у младенцев наблюдается не связанное с удовлетворением физиологических потребностей и фокусирующееся на наиболее близком человеке поведение привязанности, к которому могут быть отнесены такие врожденные виды поведения взаимодействия, как сосание, цепляние, слежение, плач, улыбка. Авторы указывают, что это поведение гарантирует защиту и выживание вида, подчеркивают готовность новорожденного к социальному обмену и установлению аффективной связи с матерью, и полагают, что привязанность не указывает на регрессию, а скорее выполняет естественную, здоровую функцию даже в жизни взрослого человека.

Поведение привязанности созревает относительно независимо в течение первого года, фокусируясь на фигуре матери в течение вторых шести месяцев жизни ребенка. Предполагается, что к 12–18 месяцам у детей на основании опыта социально-эмоционального взаимодействия развивается некоторая рабочая модель представлений себя и своих отношений с наиболее близким человеком. Обобщенные представления эмоциональных отношений с матерью позволяют им чувствовать себя безопасно даже в ситуациях, когда мать в действительности не присутствует.

Первые эмпирические исследования отношений привязанности, проведенные М. Аинсворт, были направлены на изучение индивидуальных различий качества взаимодействия и привязанности матери и младенца, а также чувствительности матери к сигналам ребенка.

Было обнаружено, что отзывчивость матери в первые три месяца обусловливает более гармоничные взаимоотношения матери и младенца в последние три месяца первого года жизни. Автор связала этот факт с интернализацией ребенком опыта взаимодействия с чувствительной и предоставляющей безопасность матерью. С ее точки зрения, младенец, отзывчивость матери которого помогает ему достичь своей цели, развивает уверенность в своей способности контролировать то, что с ним случится.

Экспериментальные исследования выявили, что показателем привязанности к матери могут быть реакция младенца на незнакомых людей или незнакомую ситуацию, поведение при стрессе, ощущении боли и потребности в успокоении, реакция на кратковременное разлучение с матерью. При приближении незнакомого человека ребенок меняется в лице, поворачивается в сторону матери и опять к незнакомцу и через несколько секунд начинает плакать. Вероятность возникновения страха меньше, если незнакомец подходит медленно, говорит мягко, и начинает игру с ребенком; появление страха наиболее вероятно, если он подходит к ребенку быстро, очень тихо или громко и пытается взять на руки. Почти все дети в тех или иных ситуациях показывают страх перед незнакомым человеком между 7 и 12 месяцами жизни.

Реакция страха при временном разлучении с матерью наиболее очевидна, когда младенца оставляют в незнакомой комнате или в присутствии незнакомого человека. Если мама говорит своему годовалому счастливо играющему ребенку, что она уходит, но очень скоро вернется, а затем выходит из комнаты, то ребенок смотрит на дверь, где видел ее в последний раз, и через несколько секунд начинает плакать. В наименьшей вероятности это произойдет, если ребенка оставят дома со знакомым ему родственником или сиделкой. Слепые годовалые дети плачут, когда слышат, что мать вышла из комнаты. Страх при временной разлуке с матерью обычно возникает между 7 и 12 месяцами жизни, достигает пика к возрасту между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно уменьшается.

Обобщив результаты наблюдений, Дж. Боулби выделил три фазы ответа ребенка на разлучение с матерью: протест, связанный с тревогой разлучения; отчаяние, переживание горя и скорби по поводу ухода матери; и связанный с включением защитных механизмов отказ или отделение от матери. Согласно теории привязанности ребенок переживает горе всякий раз, когда поведение привязанности активизируется, но фигура привязанности продолжает быть недоступной. Любимый ребенок будет протестовать против разлучения с родителями, но позже сможет опираться на себя. Низкая тревога при разлучении с матерью дает ошибочное впечатление зрелости.

Традиционное объяснение страха разлуки состоит в том, что ребенок плачет после ухода матери, поскольку предвосхищает боль или опасность как следствие отсутствия матери. Однако эта точка зрения не объясняет, почему реакция страха в схожем для всех возрасте 8-12 месяцев возникает у детей, воспитывающихся в самых разных культурах и условиях, при различной степени и типах контактов с матерью. Кроме того дети, которых оставляют в яслях, не проявляют реакцию на разлуку раньше или с меньшей интенсивностью чем те, которые находятся постоянно рядом с мамами. Эти данные, а так же исследования эмоциональных реакций у детенышей обезьян, показывают, что возникновение страха в этот период частично связано с этапами созревания центральной нервной системы. Интенсивность и тип реакции ребенка при временном разлучении может зависеть от качества опыта, приобретаемого ребенком в процессе психологического взаимодействия с наиболее близким человеком.

Для определения привязанности младенца и матери М. Аинсворт и ее коллеги разработали лабораторную процедуру, известную как «незнакомая ситуация» («strange situation»). Данная процедура построена на предположении, что особенности исследования младенцем в возрасте около одного года незнакомого окружения, например лабораторной игровой комнаты, его поведение при встрече незнакомого человека, а также при разлучении и воссоединении с матерью предоставляют возможность определить качество привязанности. «Незнакомая ситуация» является маленькой, длящейся около 20 минут, драмой, состоящей из восьми эпизодов, в числе которых разлучение и воссоединение ребенка и матери. Мать с младенцем вводят в лабораторную игровую комнату, где к ним позже присоединяется незнакомая женщина. Пока незнакомка играет с ребенком, мать оставляет комнату на короткое время, а затем возвращается. При втором разлучении ребенок остается в комнате один. В последних эпизодах вместо ожидаемой матери возвращается незнакомка, а потом возвращается мать.

Анализ поведения младенцев в лабораторной процедуре «незнакомая ситуация» позволил выделить три вида привязанности младенца и матери: безопасная привязанность (secure attachment), обозначенная как группа «В», небезопасная привязанность избегающего типа (avoidant attachment, «А»), небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляюшегося типа (resistant – ambivalent attachment, «С»). Позже был выделен еще один, четвертый вид привязанности – небезопасная привязанность дезорганизованного типа (disorganized attachment, «D»).

Младенцы группы «В», составившие 66 % всей выборки (изучались семьи со средним уровнем дохода, представители средних слоев населения США), чувствовали себя в присутствии матери достаточно безопасно, чтобы активно исследовать комнату и играть игрушками, не проявляли тревоги по поводу отсутствия матери. В эпизоде разлучения они предсказуемо расстраивались, их исследовательская активность снижалась. Эти оцененные как безопасно привязанные младенцы радовались возвращению матери, приближались и искали близкого контакта с ней, проявляли интерес к продолжению взаимодействия. Для младенцев из группы «А» – небезопасной привязанности избегающего типа (около 20 % от всей выборки) характерно отсутствие или небольшое проявление горя при выходе матери из комнаты. Они обращают внимание на окружение, избегая контакта и взаимодействия по возвращении матери, некоторые игнорируют мать. Младенцы, отнесенные к группе «С» – небезопасной привязанности амбивалентно-сопротивляющегося типа (около 12 %), даже в первых эпизодах в присутствии матери проявляют тревогу и некоторую амбивалентность во взаимодействии и значительно расстраиваются при выходе матери из комнаты. В ситуации воссоединения они ведут себя так, как будто хотят близкого контакта с матерью, однако в действительности сопротивляются контакту и взаимодействию. Наконец, к группе «D» – небезопасной привязанности дезорганизованного типа – были отнесены младенцы, которые показывали аномальные, противоречивые реакции или проявляли страх перед матерью.

Тип привязанности в большой степени зависит от предыдущего опыта взаимодействия матери и младенца. При чувствительном отношении матери к ребенку привязанность чаще всего может быть безопасного типа. В стрессовой ситуации младенец с целью уменьшения неприятного чувства опасности ориентируется на мать или двигается в ее направлении. Однако в некоторых случаях, при наличии негативного опыта предыдущих отношений, ребенок в стрессовых ситуациях может проявлять амбивалентное отношение, сопротивляться или избегать взаимодействия с матерью.

Проведенные в течение последних пятнадцати лет исследования показали связь между характерным для ребенка отношением привязанности к матери и его последующим развитием. Обнаружено, что различия в привязанности находят отражение в проявлении эмоций, торможении поведения и робости, в знаниях о себе и о матери, в упорстве и энтузиазме при выполнении ребенком задания, в качестве игры, в решении проблем. При кратковременном разлучении с матерью тринадцатимесячные младенцы с небезопасной привязанностью и сопротивлением проявляли по сравнению с безопасно привязанными одинаковый по длительности гнев, но меньше интереса и больше печали. Дети с безопасной привязанностью к матери в двухлетнем возрасте более настойчивы при решении проблем, принимают помощь матери, проявляют меньше реакций дистресса и больше положительных аффектов, в большей степени исследуют живые и неодушевленные объекты, используют инструменты, больше сотрудничают и уступчивы. Безопасно привязанные в младенчестве к матери дети более готовы к начинающимся в течение второго года жизни слабым требованиям, ограничениям и ролям, налагаемым на них родителями. В три года они более общительны с ровесниками, а в пять лет проявляют большую самооценку, положительные аффекты, эмпатию, компетентность в общении со сверстниками.

На протяжении последних лет многие исследователи заняты изучением вопроса взаимодействия матери и младенца в случаях риска отставания в развитии. Накоплено значительное число экспериментальных данных, свидетельствующих о влиянии на взаимодействие и социально-эмоциональное развитие ребенка таких факторов, как недоношенность, генетическое нарушение, «трудный» темперамент. Показано отрицательное влияние на отношение матери и младенца психического заболевания матери, прежде всего депрессии, плохого обращения с ребенком, материнства в подростковом возрасте, социально-экономического неблагополучия.

Несмотря на то, что в каждом конкретном случае причины и качественные особенности изменения взаимодействия и развития ребенка разные, в результате обзора экспериментальных исследований можно выделить наиболее частые для пар «мать – младенец» проблемы. В их число входят наблюдающиеся со стороны младенцев меньшее количество и слабость реплик (снижение числа контактов глаза в глаза, имитаций, вокализаций, улыбок), меньшая отзывчивость на инициации и поведение матери, ослабление инициирования взаимодействия. Поведение матерей в первые месяцы жизни ребенка характеризуется нарушением подстраивания, избеганием или, наоборот, чрезмерной вовлеченностью во взаимодействие. Они менее чувствительны к потребностям младенца, выглядят более доминирующими и контролирующими, проявляют дефицит поддержки независимой или инициированной младенцем игры. Перестимулирующее, переконтролирующее и передоминирующее поведение матери ведет к неуловимым или сильным сигнатам отрицания взаимодействия со стороны младенца, проявлению им защитных механизмов. Нарушается процесс приобретения оптимального первичного опыта, необходимого для психического здоровья и развития младенца. Нередкие негативные аффекты у младенцев групп риска свидетельствуют о переживании стресса в процессе взаимодействия. Их защитное поведение часто сходно с поведением детей в условиях депривации, отделения от матери.

В целом процесс взаимодействия матери и младенца групп риска может быть охарактеризован асинхронностью, дефицитом взаимной регуляции уровня возбуждения и стимуляции, нарушением «танца» взаимодействия. Если мать не приспосабливается к особенностям младенца, неспособна установить сенситивный, взаимонаправленный стиль, удовлетворить основные социально-эмоциональные потребности ребенка, то существует высокая вероятность нарушения взаимодействия и формирования небезопасной привязанности.

Младенцы группы риска не являются гомогенной группой, однако из данных литературы можно сделать вывод, что риск изменения линии развития, связанный с особыми потребностями младенца, может усугубляться дефицитом первичных объектных отношений, нарушением системных отношений с матерью. Картина становится еще более трагичной, если учитывать связанное с рождением ребенка из групп генетического или медицинского риска изменение состояния и депрессию матери, что само по себе является сильным фактором нарушения взаимодействия.

Данные исследований свидетельствуют о том, что природа и качество взаимодействия значительно различаются от одной диады к другой и зависят как от способностей младенцев, так и от индивидуальных особенностей родителей. Каждую пару необходимо рассматривать отдельно как сложную и открытую систему со множеством влияющих факторов, механизмов регуляции, потенциальных возможностей самовосстановления и изменения. Несмотря на особые потребности, младенцы и матери групп риска могут устанавливать оптимальное взаимодействие и формировать отношения безопасной привязанности. Положительным изменениям социально-эмоционального взаимодействия в паре и развитию младенца способствуют программы ранней междисциплинарной семейно-центрированной помощи.

§ 16.3. ПРОГРАММЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Программы ранней помощи или раннего вмешательства (от английского «early intervention») оформились и получили широкое распространение в странах Скандинавии, Западной Европы и США в результате изменения отношения общества к детям с особыми потребностями и их родителям, развития психологии, социальной работы, медицины и принятия необходимых правовых и законодательных актов, регламентирующих государственную политику в отношении детей с ограниченными возможностями. Еще 30–40 лет назад основным местом пребывания детей с нарушениями в развитии были учреждения, куда родителям рекомендовалось передавать ребенка, так как считалось, что такие учреждения избавляют родителей от тяжкого бремени заботы и воспитания «необучаемых» детей. Приводились аргументы, что учреждение полезно для детей: там ребенок получает опыт совместного пребывания со сверстниками, а также необходимые лечение и уход. Забота о детях в закрытых учреждениях характеризовалась исключительно медицинской направленностью, игнорированием потребностей развития. Внимание общественных и профессиональных организаций к системе сегрегации послужило началом деинституализации – процесса закрытия крупных учреждений для детей с особыми потребностями, который сопровождался развитием альтернативных системе сегрегации программ обслуживания ребенка и его родителей. Были получены экспериментальные данные, свидетельствующие о наибольшей эффективности своевременного начала обслуживания – сразу же после выявления проблемы или определения диагноза ребенка, приводящего к отставанию в развитии.

В современном российском обществе создание программ ранней помощи началось с 1992 г., когда в Санкт-Петербурге была открыта Служба ранней помощи в системе дошкольного образования. При организации Службы был использован опыт подобных программ за рубежом, в частности модели лекотек и абилитационных центров Швеции и программ раннего вмешательства США, и в дальнейшем – собственный опыт теоретического обобщения каждодневной работы с детьми и их родителями в Службе в течение многих лет. Распространяясь в образовательных и медицинских учреждениях, программы ранней помощи могут и уже начали развиваться и в домах ребенка, где по-прежнему живет большое количество детей младенческого и раннего возраста с особыми потребностями.

Программа ранней помощи объединяет междисциплинарные терапевтические, образовательные и социально-психологические службы, которые направлены не только на развитие детей, но и на организацию взаимодействия родителей с профессионалами и общественными организациями, распространение информации о детях с особыми потребностями в обществе. Службы и программы ранней помощи создаются для детей от рождения до трех лет с особыми потребностями, вызванными медицинскими, биологическими и социальными факторами с целью содействия оптимальному развитию и адаптации детей в обществе. К медицинским факторам относятся установленные врожденные или приобретенные нарушения, приводящие к определенному ограничению функционирования ребенка и отставанию в развитии. К биологическим факторам относятся состояния, которые приводят или могут приводить к некоторому (временному или постоянному) ограничению функционирования ребенка и к отставанию в развитии. К социальным факторам относятся экономические, социально-бытовые, эмоционально-психологические и (или) другие факторы окружающей среды, неблагоприятно влияющие на психическое развитие и здоровье ребенка. В программах ранней помощи обслуживаются дети: а) у которых обнаружено критическое отставание в развитии в одной из следующих областей: познавательное развитие, развитие движения, языка и речи, самообслуживания, социальное и эмоциональное развитие; б) которые живут в физических или психических условиях высокой вероятности задержки в развитии. В последнем случае могут быть выделены дети до трех лет, проживающие в условиях сегрегации в домах ребенка, усыновленные или взятые под опеку в семью из домов ребенка. До недавнего времени эта группа детей не получала необходимую психолого-педагогическую помощь. Признавая решающее влияние матери, отца и других близких на развитие ребенка, службы ранней помощи направляют основное внимание на работу с семьей. Таким образом, вместо работы один на один с ребенком сотрудники программы ранней помощи стремятся перейти к работе не только с ребенком, но и с людьми из его ближайшего окружения.

Р. Ж. Мухамедрахимов выделяет два направления раннего вмешательства: социально-педагогическое и психотерапевтическое. Фокусом социально-педагогических программ раннего вмешательства являются образовательные потребности ребенка, развитие познавательных, речевых, двигательных способностей. Приоритетом психотерапевтического раннего вмешательства является ориентация на социально-эмоциональное развитие ребенка и качество взаимодействия с ребенком наиболее близких взрослых. Созданная в Санкт-Петербурге в дошкольном образовательном учреждении программа ранней помощи отличается от зарубежных и созданных в последние годы в Санкт-Петербурге, Москве и других регионах России программ раннего вмешательства объединением социально-педагогического и психотерапевтического направления, когда фокусом работы становится психическое здоровье, развитие личности ребенка с особыми потребностями во взаимодействии с наиболее близким человеком.

Работа социально-педагогических и психотерапевтических программ ранней помощи основана на следующих принципах: 1) семейно-центрированность – профессиональная направленность сотрудников программы на взаимодействие как с ребенком, так и с родителями и другими членами семьи, людьми из его ближайшего окружения; 2) междисциплинарность – деятельность программы осуществляется специалистами разных областей знаний о ребенке и семье, составляющими единую команду и действующими в соответствии с технологиями межпрофессионального взаимодействия;

3) партнерство – установление партнерских отношений с ребенком, членами его семьи или людьми из его ближайшего окружения;

4) добровольность – решение об обращении в программу или Службу ранней помощи и желание включения ребенка и семьи в программу обслуживания исходит от родителей или замещающих их людей; 5) открытость – программа ранней помощи отвечает на запрос любой семьи или лиц, представляющих интересы ребенка, обеспокоенных его состоянием или развитием; 6) конфиденциальность – информация о ребенке и семье, доступная сотрудникам программы ранней помощи, не подлежит разглашению и передаче без согласия семьи; 7) уважение к личности – сотрудники программы ранней помощи уважительно относятся к ребенку и родителям или замещающим их людям, принимают ребенка как полноправную личность с индивидуальными потребностями развития; уважая личность родителя, сотрудники программы принимают его мнение о ребенке, его личный опыт, ожидания и решения.

Задачами междисциплинарной семейноцентрированной программы ранней помощи являются: 1) информационная и социально-психологическая поддержка родителей и семьи, а именно: раннее сопровождение и поддержка родителей и членов семьи при рождении ребенка с особыми потребностями; консультирование родителей по вопросам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития; предоставление информации о законодательных актах, защищающих права ребенка и семьи, о социальных гарантиях, об общественных и государственных организациях, оказывающих необходимую помощь и услуги; 2) определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи, а именно: междисциплинарная оценка основных областей развития ребенка (познавательной, социально-эмоциональной, двигательной, речевой, области самообслуживания); определение состояния психического здоровья ребенка, качественных особенностей его отношений с родителями и другими членами семьи; выявление основных потребностей ребенка и семьи; 3) ранняя помощь ребенку и семье: создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи; междисциплинарное обслуживание ребенка и семьи в соответствии с разработанной программой; отслеживание эффективности ранней помощи и, в случае необходимости, внесение дополнений и изменений в разработанную программу; 4) перевод ребенка и семьи в другие структуры: планирование, подготовка перехода и перевод ребенка и семьи из программы ранней помощи в другие структуры; 5) информирование родительских, общественных и профессиональных организаций о работе программы ранней помощи, ее целях и задачах.

Каждая из перечисленных задач решается по-разному в зависимости от приоритетов и ресурсов Службы ранней помощи. Так, в различных программах могут варьироваться этапы обслуживания ребенка и семьи. В Санкт-Петербургской Службе ранней помощи в системе дошкольного образования выделены следующие этапы работы с ребенком и семьей.

1. Направление и прием направления. Семья младенца с особыми потребностями может получить информацию о программе и направление от городской ассоциации родителей детей с особыми потребностями; от организации или отдельного профессионала; наконец, родители имеют возможность напрямую обратиться в службу. Сотрудники программы принимают направление, вносят ребенка и родителей в лист ожидания, инициируют контакт с семьей.

2. Первая встреча с родителями. Один из сотрудников – неонатолог, встречается с родителями (чаще всего с матерью) и выясняет причину обращения в службу, условия жизни ребенка и семьи, отношения в семье, собирает первичные данные об истории беременности и родов, развитии ребенка до момента обращения, определяет ближайшее социальное окружение ребенка и семьи. В результате беседы заполняется индивидуальная карта ребенка и семьи. В конце встречи назначается дата видеотестирования (методика оценки ранних отношений) и дата проведения встречи с группой профессионалов; объясняется порядок их проведения.

3. Определение потребностей ребенка и семьи. Используемые методы оценки качества взаимодействия и отношений матери и ребенка младенческого и раннего возраста основываются на результатах наблюдения за социальным поведением матери и ребенка или связаны с использованием авторских структурированных методов. С помощью психологических методов определяются индивидуальные психологические особенности матери, прежде всего ее состояние, которое, по данным литературы, в значительной степени влияет и определяет состояние ребенка.

4. Междисциплинарное оценивание ребенка и семьи. Перед проведением междисциплинарного оценивания основных потребностей, сильных и слабых сторон ребенка неонатолог сообщает сотрудникам программы о результатах первой встречи с семьей. В соответствии с информацией о возрасте развития ребенка педагог и другие специалисты готовят необходимые игрушки и материалы для проведения формального тестирования. Специалисты и родители с ребенком располагаются на ковре в кругу, чтобы быть на одном уровне с ребенком. Групповую консультацию ведет один из сотрудников, который поддерживает разговор в кругу, следит за временем и течением группового процесса. Один из сотрудников может быть направлен на установление контакта (игровое взаимодействие) с ребенком, последовательное предоставление заранее приготовленных игрушек и материалов, необходимых для определения уровня функционального развития ребенка. Процесс групповой встречи с семьей проходит несколько стадий: формирование терапевтического союза с родителями и ребенком; сбор дополнительных данных о ребенке и семье; неформальное наблюдение за поведением ребенка и родителей; проведение формального тестирования; формулирование сильных и слабых сторон ребенка и семьи; предоставление сотрудниками обратной связи родителям и обсуждение возможных направлений обслуживания.

5. Междисциплинарное обсуждение направления и длительности раннего вмешательства. После завершения работы «в кругу» с семьей специалисты обсуждают и записывают результаты своих наблюдений, делают общее заключение об особенностях развития ребенка. Затем определяются наиболее значимые направления в работе с ребенком и семьей, частота встреч, длительность программы и выбирается профессионал, который будет вести данную семью. При обсуждении длительности программы рассматриваются варианты однократной встречи, кратковременного или долговременного раннего вмешательства. В первом случае родителям и ребенку бывает достаточно одной встречи с командой сотрудников программы, так как процедура междисциплинарной оценки может рассматриваться в том числе и как метод группового терапевтического вмешательства. В кратковременной программе (от 2 до 5 встреч) и на этапах долговременной программы могут быть использованы модели психотерапевтического раннего вмешательства, в некоторых случаях в сочетании со специальными программами развития ребенка в основных областях. Долговременная программа раннего вмешательства необходима для младенцев со значительным отставанием в развитии и требует разработки индивидуального плана обслуживания ребенка и семьи. Она может продолжаться несколько лет и заканчивается организацией перевода ребенка и семьи в другие дошкольные образовательные учреждения и программы, в частности в группы интеграции, где ребенок с особыми потребностями воспитывается в среде обычно развивающихся сверстников.

1. Психическое развитие ребенка младенческого возраста 1. Врожденные формы психики и поведения.2. Развитие познавательной сферы.3. Личностные новообразования младенчества.1. Ребенок появляется на свет беспомощным, имеющим лишь очень ограниченный набор безусловных