Под редакцией М. Акимовой. Акимовой М. Психологическая диагностика. Под ред.К

Окончила факультет психологии МГУ (1968), квалификация - психолог.

Доктор психол. наук (1999 г.), старший научный сотр. (1979 г.), и.о. зав. лаб. диагностики и коррекции психического развития

Учебники:

Психологическая диагностика./Под ред. М.К. Акимовой и К.М.Гуревича.- СПб.; Питер, 2003, 2005, 2006 гг. - М.К.Акимова:14 глав, Введение, Заключение (10,5 п.л.). – 12 500 экз.

Учебные пособия:

Акимова М.К, Козлова В.Т.Психологическая коррекция умственного развития школьников. – М.; Академия, 2000, 2004.- 10,0 п.л. 20 000 экз.

Психологическая диагностика /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. – М.-Воронеж; 2001. – М.К.Акимова:5 глав (6,5 п.л.). – 3 000 экз.

Акимова М.К., Козлова В.Т.Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учёт и коррекция. – М.; Академия, 2002. – 10 п.л. 10 000 экз.

Основы психологической диагностики /Под ред.М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. – М.; УРАО, 2003. – М.К.Акимова: 7 глав и Введение (9,5 п.л.). – 5 000 экз.

Акимова М.К., Раевский А.М. Этический кодекс психолога-диагноста //Психологическое обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста. Тексты и методические материалы. Редактор-составитель Г.В.Бурменская. – М.; УМК «Психология». – 2003 – 0,5 п.л.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников //Психологическое обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста. Тексты и методические материалы. Редактор-составитель Г.В.Бурменская. – М.; УМК «Психология» - 2003 – 0,7 п.л.

Психологическая диагностика /Под ред.М.К.Акимовой. – СПб.; Питер, 2005. – М.К.Акимова: 10 глав, Предисловие и Послесловие (12,5 п.л.) – 4 000 экз.

Методические пособия:

Акимова М.К. Психодиагностика. – Программа курса. – М.; изд.во УРАО, 2000. – 1,25 п.л. – 1 500 экз.

Методическое обеспечение деятельности областных центров психологической диагностики и консультирования /Под ред. Л.В.Солдатовой. М.К.Акимова: раздел 4 «Методические рекомендации по психологической диагностике в Московском областном центре психологической помощи». – 1,5 п.л.(стр. 47-81). – Орехово-Зуево, 2004. – 300 экз.

Акимова М.К., Козлова В.Т.Диагностика умственного развития детей (серия «Детскому психологу»). – СПб.; Питер, 2006. -15 п.л.- 3.500 экз.

Статьи:

Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления //Вопросы психологии. – М.,1999. - № 1. – 1 п.л.

Акимова М.К. Возможности психологической диагностики в измерении способностей.//Психолог в школе. – М. – Обнинск,1999-№ 2. – 0,75 п.л.- стр.3-10-250экз.

Акимова М.К., Козлова В.Т.Природные особенности ребёнка и трудности учения //Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. – М.; Академия, 1999.- С.114-122.-0.5 п.л. 10 000 экз.

Акимова М.К, Козлова В.Т. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы.//Психолог в школе. – М.-Обнинск, 2000 - № 1-2 – 1,25п.л. – С.3 – 35. – 250 экз.

Акимова М.К, Козлова В.Т. Неэкспериментальный метод диагностики природных психофизиологических особенностей учащихся //Психология и музыкознание. – Тула.2001. – 0,25 п.л.

Акимова М.К. Что измеряют тесты интеллекта? //Психологическая диагностика – 2003 - № 1. –М.-Обнинск. – С.23-36 -0,75 п.л.

Акимова М.К. Два Векслера: сравнительный анализ //Психологическая диагностика – 2003 - № 1 – М.-Обнинск. – С.37-45 – 0,5 п.л.

Акимова М.К. Опросники: методологические вопросы разработки и применения //Психологическая диагностика – 2003 - № 2. –М.-Обнинск. С.3- 14. – 0,75 п.л.

Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А.Диагностика практического мышления взрослых //Психологическая диагностика – 2004 - №2 – М.-Обнинск. – С.3-12 – 0,5 п.л.

Акимова М.К. Знание основ психодиагностики – условие эффективности применения тестов интеллекта //Психология. Журнал Высшей школы экономики.- 2004.- Том1, № 4 – С.57-63. – 0,5 п.л.

Акимова М.К.,Гуревич К.М., Козлова В.Т. Прикладные психофизиологические исследования //Московская психологическая школа. История и современность. М.-2004 – Т.1, кн.2 – С.248-255. – 0,7 п.л.

Акимова М.К., Гуревич К.М. Основные направления психологической диагностики (история и современное состояние) //Московская психологическая школа. История и современность.- М.,2004 – Т.3 – С.291-304. – 1,0 п.л.

Акимова М.К., Алёхина Т.Н., Таратута Ж.В. Психометрическая квалификация проективной методики «Несуществующее животное».//Психологическая диагностика – 2004 - №4 – М.-Обнинск. – С.47-57 – 0,7 п.л.

Акимова М.К., Киян И.Г., Махаддинова Г.Н. Этнокультурные особенности самооценки детей 9-12 лет (на примере азербайджанских и российских школьников) //Психология и школа – 2004 - № 4 – М.-Обнинск – С.97-105 – 0,6 п.л.

Акимова М.К. Психодиагностические возможности физиогномики. //Психологическая диагностика – 2005 - №1 – М.-Обнинск. – С.93-104 -0,7 п.л.

Акимова М.К., Егорова Е.В. Психодиагностические возможности почерка.// Психологическая диагностика – 2005 - №2 – М.-Обнинск. – С.76-90 – 0,9 п.л.

Гранты:

Акимова М.К. (руководитель), Киян И.Г., Махаддинова Г.Н. – грант РГНФ № 03-06-00104а «Формирование индивидуальности ребёнка в различных культурных средах» - 2003-2005 гг.

Диссертации:

Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей – 1999 г.

Название : Психологическая диагностика
Автор : Акимова М.К.
Издательство : Питер
Год издания : 2005
Страниц : 304
Формат : doc
Размер : 1,50 Мб
ISBN : 5-469-00532-1
Качество : отличное

Предлагаемое учебное пособие предназначено для студентов, изучающих курс "Психологическая диагностика" в высших учебных заведениях.
Книга знакомит читателя с понятийным аппаратом, основными теоретическими проблемами психологической диагностики, а также с ее специфическим инструментарием.

Оглавление
Предисловие... 7
Часть I Т ЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Глава 1. История психологической диагностики... 20
§ 1. Истоки психодиагностики... 21
§ 2. Возникновение тестирования... 23
§ 3. Другие виды диагностических методик… 30
§ 4. Отечественные работы в области психологической диагностики... 33
Вопросы и задания... 39
Рекомендуемая литература... 40
Глава 2. Классификация психодиагностических методик... 41
§ 1. Типы диагностических методик... 42
§ 2. Формализованные методики… 43
Тесты.... 44
Опросники… 47
Проективная техника... 49
Психофизиологические методики… 50
§ 3. Малоформализованные методики... 51
Метод наблюдения... 51
Беседа… 56
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ)... 59
Вопросы и задания... 62
Рекомендуемая литература... 62
Глава 3. Психометрические требования к построению и проверке методик... 64
§ 1. Стандартизация... 66
§ 2. Надежность и валидность… 72
Надежность... 72
Валидность... 78
Вопросы и задания... 85
Рекомендуемая литература... 85
Часть II ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ
Глава 1. Диагностика интеллекта и умственного развития... 88
§ 1. Представления об интеллекте... 89
§ 2. Представления о структуре интеллекта… 96
§ 3. Интеллект и интеллектуальные тесты... 105
§ 4. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе... 110
§ 5. Невербальные тесты интеллекта.113
§ 6. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера.118
§ 7. Групповые тесты интеллекта, применяемые в отечественной практике... 121
§ 8. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального (умственного) развития... 124
Вопросы и задания… 134
Рекомендуемая литература... 134
Глава 2. Креативность и ее диагностика... 136
§ 1. Представления о креативности... 136
§ 2. Тесты креативности… 141
Вопросы и задания… 146
Рекомендуемая литература... 146
Глава 3. Возможности тестов в диагностике способностей... 147
§ 1. Представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии… 147
§ 2. Тестовые показатели и измерение способностей... 154
§ 3. Тестирование специальных способностей в нашей стране и за рубежом... 158
Вопросы и задания… 161
Рекомендуемая литература... 161
Часть III ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ
Глава 1. Опросники личностные... 164
§ 1. Типологические опросники личности... 166
§ 2. Опросники черт личности... 177
§ 3. Личностные опросники мотивации... 182
§ 4. Личностные опросники интересов... 185
§ 5. Опросники личностных ценностей... 187
§ 6. Личностные опросники установок... 189
§ 7. Психосемантические методы диагностики личности... 193
§ 8. Методологические вопросы разработки и применения личностных опросников... 199
Вопросы и задания… 205
Рекомендуемая литература... 206
Глава 2. Проективные методики... 207
§ 1. Проективные методики структурирования… 209
§ 2. Проективные методики интерпретации... 211
§ 3. Проективные методики экспрессии... 216
Вопросы и задания… 219
Рекомендуемая литература... 219
Часть IV СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Глава 1. Прогностичность результатов личностных методик... 222
§ 1. Субъективизм средовых оценок и индивидуальный прогноз поведения... 223
§ 2. Идиографический подход в диагностике и индивидуальный прогноз поведения… 230
Вопросы и задания… 233
Рекомендуемая литература... 234
Глава 2. Социокультурные аспекты психодиагностики... 235
§ 1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека... 236
§ 2. Диагностическая процедура и влияние культуры... 241
§ 3. Содержание методик как фактор, опосредующий влияние культуры... 244
Вопросы и задания… 253
Рекомендуемая литература... 253
Глава 3. Морально-этические проблемы в работе психодиагноста... 255
§ 1. Этические проблемы, относящиеся к личности и профессиональным качествам индивидов, связанных с диагностическими методиками... 256
§ 2. Этические проблемы, связанные с обеспечением прав индивидов, подвергаемых диагностированию... 261
Обеспечение тайны личности... 261
Конфиденциальность... 264
Сообщение результатов обследования... 266
§ 3. О социально-психологических основаниях этического кодекса психолога-диагноста... 268
Вопросы и задания… 269
Рекомендуемая литература... 270
Глава 4. Перспективы развития психологической диагностики... 271
§ 1. Перспективы, связанные с научным пониманием генетической природы ответов-реакций... 272
§ 2. Перспективы, связанные с определением интеллекта... 276
§ 3. Перспективы, связанные с анализом содержания решаемых задач… 277
Вопросы и задания… 281
Рекомендуемая литература... 281
Послесловие... 282
Краткий терминологический словарь... 287
Литература... 294

Психологическая диагностика
Под редакцией М. К. Акимовой

Оглавление
Предисловие............................................................................................................................7
Часть I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Глава 1. История психологической диагностики...................................................20
§ 1. Истоки психодиагностики.................................................................................21
§ 2. Возникновение тестирования..........................................................................23
§ 3. Другие виды диагностических методик.......................................................30
§ 4. Отечественные работы в области психологической диагностики.....33
Вопросы и задания.........................................................................................................39
Рекомендуемая литература.........................................................................................40
Глава 2. Классификация психодиагностических методик..................................41
§ 1. Типы диагностических методик......................................................................42
§ 2. Формализованные методики............................................................................43
Тесты..................................................................................................................44
Опросники.......................................................................................................47
Проективная техника...................................................................................49
Психофизиологические методики..........................................................50
§ 3. Малоформализованные методики..................................................................51
Метод наблюдения........................................................................................51
Беседа................................................................................................................56
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ)..........................59
Вопросы и задания.........................................................................................................62
Рекомендуемая литература.........................................................................................62
Глава 3. Психометрические требования к построению и проверке
методик.................................................................................................................64
§ 1. Стандартизация.....................................................................................................66
§ 2. Надежность и валидность..................................................................................72
Надежность......................................................................................................72
Валидность......................................................................................................78
Вопросы и задания.........................................................................................................85
Рекомендуемая литература.........................................................................................85
Часть II ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ
Глава 1. Диагностика интеллекта и умственного развития................................88
§ 1. Представления об интеллекте..........................................................................89
§ 2. Представления о структуре интеллекта.......................................................96
§ 3. Интеллект и интеллектуальные тесты........................................................105
§ 4. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной
психологии на современном этапе...............................................................110
§ 5. Невербальные тесты интеллекта...................................................................113
§ 6. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера..............................................118
§ 7. Групповые тесты интеллекта, применяемые в отечественной
практике..................................................................................................................121
§ 8. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального
(умственного) развития....................................................................................124
Вопросы и задания.......................................................................................................134
Рекомендуемая литература.......................................................................................134
Глава 2. Креативность и ее диагностика..................................................................136
§ 1. Представления о креативности.....................................................................136
§ 2. Тесты креативности...........................................................................................141
Вопросы и задания.......................................................................................................146
Рекомендуемая литература.......................................................................................146
Глава 3. Возможности тестов в диагностике способностей..............................147
§ 1. Представления о способностях в отечественной и зарубежной
психологии.............................................................................................................147
§ 2. Тестовые показатели и измерение способностей...................................154
§ 3. Тестирование специальных способностей в нашей стране
и за рубежом..........................................................................................................158
Вопросы и задания.......................................................................................................161
Рекомендуемая литература.......................................................................................161
Часть III ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ
Глава 1. Опросники личностные.................................................................................164
§ 1. Типологические опросники личности........................................................166
§ 2. Опросники черт личности...............................................................................177
§ 3. Личностные опросники мотивации.............................................................182
§ 4. Личностные опросники интересов...............................................................185
§ 5. Опросники личностных ценностей..............................................................187
§ 6. Личностные опросники установок...............................................................189
§ 7. Психосемантические методы диагностики личности...........................193
§ 8. Методологические вопросы разработки и применения
личностных опросников...................................................................................199
Вопросы и задания.......................................................................................................205
Рекомендуемая литература.......................................................................................206
Глава 2. Проективные методики.................................................................................207
§ 1. Проективные методики структурирования..............................................209
§ 2. Проективные методики интерпретации.....................................................211
§ 3. Проективные методики экспрессии.............................................................216
Вопросы и задания.......................................................................................................219
Рекомендуемая литература.......................................................................................219
Часть IV
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Глава 1. Прогностичность результатов личностных методик.........................222
§ 1. Субъективизм средовых оценок и индивидуальный прогноз
поведения...............................................................................................................223
§ 2. Идиографический подход в диагностике и индивидуальный
прогноз поведения..............................................................................................230
Вопросы и задания.......................................................................................................233
Рекомендуемая литература.......................................................................................234
Глава 2. Социокультурные аспекты психодиагностики....................................235
§ 1. Влияние культуры на личность и познавательные функции
человека..................................................................................................................236
§ 2. Диагностическая процедура и влияние культуры.................................241
§ 3. Содержание методик как фактор, опосредующий влияние
культуры.................................................................................................................244
Вопросы и задания.......................................................................................................253
Рекомендуемая литература.......................................................................................253
Глава 3. Морально-этические проблемы в работе нсиходиагноста...............255
§ 1. Этические проблемы, относящиеся к личности
и профессиональным качествам индивидов, связанных
с диагностическими методиками..................................................................256
§ 2. Этические проблемы, связанные с обеспечением прав индивидов,
подвергаемых диагностированию.................................................................261
Обеспечение тайны личности.................................................................261
Конфиденциальность.................................................................................264
Сообщение результатов обследования................................................266
§ 3. О социально-психологических основаниях этического кодекса
психолога-диагноста..........................................................................................268
Вопросы и задания.......................................................................................................269
Рекомендуемая литература.......................................................................................270
Глава 4. Перспективы развития психологической диагностики....................271
§ 1. Перспективы, связанные с научным пониманием генетической
природы ответов-реакций................................................................................272
§ 2. Перспективы, связанные с определением интеллекта.......................... 276
§ 3. Перспективы, связанные с анализом содержания решаемых
задач.........................................................................................................................277
Вопросы и задания.......................................................................................................281
Рекомендуемая литература.......................................................................................281
Послесловие........................................................................................................................282
Краткий терминологический словарь.......................................................................287
Литература............................................:..............................................................................294

Предисловие
Эта книга написана для того, чтобы помочь каждому, кто в этом заинтересован, получить первоначальное, общее представление о системе научных знаний, составляющих содержание учебного курса «Психодиагностика». Авторы поставили своей целью ввести читателей в мир психодиагностики, познакомить их с основными категориями, принципами и проблемами, создать адекватное отношение к этой прикладной науке.
Истории психодиагностики больше 100 лет. За этот период она превратилась в развитую область психологии, имеющую крепкие связи с другими областями этой науки. Однако, несмотря на это, в общественном сознании, а также в сознании ряда психологов присутствует еще неотчетливость в дифференциации психологического знания, которая часто проявляется в отношении психодиагностики. Так, например, как в разговорном языке, так и в научной психологии нередко смешиваются диагностическое обследование и экспериментальное исследование индивидуальных или групповых психологических особенностей. Авторы учебника полагают, что систематизированный и последовательно изложенный краткий курс психологической диагностики, рассчитанный на широкий круг читателей, интересующихся проблемами этой науки, должен прояснить место психодиагностики в психологии, обозначить ее отношения с другими областями психологических
знаний.
Что же изучает психодиагностика?
Психологическая диагностика - наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.
Можно выделить две функции психологической диагностики - научную и практическую.
Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность но конструированию психодиагностических методик. Поскольку их используют в практических целях,
к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по определенным правилам и проверяются по ряду критериев. В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практическую полезность, пригодность для решения прикладных задач.
Психодиагностические методики - это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей людей.
Вторая функция психодиагностики реализуется практическими психологами, использующими диагностические методики. Психодиагносты-практики измеряют, анализируют, оценивают индивидуальные особенности человека или выявляют различия между группами людей, объединенных по какому-либо признаку. Эти виды деятельности практических психологов называются постановкой диагноза и осуществляются ради решения определенных прикладных задач. Слово «диагноз» (от греч. diagnosis) означает распознавание, обнаружение.
В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам. Психологический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения личности. Создание нормального социально-психологического климата в рабочей бригаде зачастую невозможно без анализа деловых и личностных качеств.
Количество примеров практических задач, требующих постановки психологического диагноза, может быть многократно увеличено. По существу, учет индивидуально-психологических особенностей людей необходим для повышения эффективности любой деятельности. Это касается и работы психолога-практика, чья задача - оказание разных видов помощи обращающимся к нему индивидам. В психологической помощи нуждаются индивиды, оказавшиеся в ситуации объективного или субъективного неблагополучия (т. е. переживания недовольства собой, окружающими, своими отношениями с ними, жизнью в целом). Так, в работе психолога-консультанта психодиагностика занимает важнейшее место. Любые совет, консультация, рекомендация возможны только при предварительном анализе личности консультируемого в свете тех проблем, которые его волнуют. Не менее важна психологическая диагностика и для успешности других видов практической помощи психологов - психотерапии, тренинговых воздействий, кор-рекционно-развивающей работы и др. Все они должны быть индивидуализированы, т. е. должны опираться на всесторонний и глубокий анализ личности и индивидуальности обратившегося за помощью.
Итак, психологическая диагностика - основа деятельности любого практического психолога, чем бы он ни занимался - индивидуальным консультированием, профессиональной ориентацией, психотерапией и пр., в какой бы сфере он ни работал - в школе, клинике, на производстве, в агентстве по подбору кадров и т. д.
Обе названные функции психодиагностики (создание методик и их использование на практике) не осуществляются изолированно, они могут обнаруживаться в единстве, в деятельности одних и тех же специалистов. Так, создатели методик нередко не только проверяют их, но и применяют на практике, решая определенные прикладные задачи, возникающие в работе, а также опираются на опыт психологов - пользователей методик. Вместе с тем практические психологи не только применяют уже разработанные диагностические методики; они в своей деятельности нередко сталкиваются с необходимостью составить схему наблюдения или сформулировать вопросы диагностического интервью, разработать тест достижений или биографическую анкету и пр. Поэтому психологи-практики должны обладать навыками конструирования таких методик.
Еще одно объединяет создателей методик и практиков: в какой бы сфере ни работал психодиагност (в научно-исследовательской или прикладной), он не должен забывать о том, что психодиагностика составляет одну из отраслей психологической науки. Поэтому без глубокого научного знания, без понимания принципов и законов психологии нельзя заниматься психодиагностикой.
Разработка диагностической методики - сложный процесс, существенно отличающийся от житейских представлений о том, что достаточно только создать задания или сформулировать вопросы. Ошибочно поверхностное и упрощенное отношение к психодиагностическому инструментарию, когда так называемым «психологическим тестом» считается любой комплекс заданий, не имеющий научного обоснования и не прошедший необходимой проверки. В плену таких представлений оказался изобретатель Томас Эдисон, предложивший в 1921 г.
в качестве теста случайный набор вопросов, которые сам Эдисон считал чрезвычайно простыми . Среди них были, например, такие: «Какой телескоп является самым большим в мире?», «Каков вес воздуха в комнате объемом 20x30x10 футов?», «Какой город в Соединенных Штатах лидирует в производстве стиральных машин?». Выпускники колледжа смогли дать всего несколько правильных ответов на вопросы этого «теста», и это способствовало тому, что было подорвано доверие к самому методу тестирования, снизился научный авторитет психологической диагностики.
В настоящее время общепризнано, что диагностическая методика может принести ощутимые полезные результаты, если она будет иметь теоретическое обоснование и соответствовать установленным методическим критериям. Поэтому создание методик требует большой исследовательской и методической работы. Но такая работа неизбежна, поскольку признается большое общественное значение психологической диагностики, ее практическая ценность.
Отсутствие теоретической базы было основной причиной критических выпадов в адрес психодиагностических методов (тестов), их считали «слепыми пробами» (выражение Б. М. Теплова) из-за того, что тестологи нередко не умели обосновать и объяснить того, что зафиксировано в результатах тестирования. Углубляясь в обслуживание практики, диагностика на раннем этапе своего развития стала отдаляться от психологии. У нее сложился свой понятийный аппарат, свои методические процедуры и критерии достижений. Возникла угроза депсихологизации диагностики.
Однако за последние десятилетия теория психологической диагностики сделала большой шаг вперед, и хотя нельзя признать, что уже сделано все возможное и необходимое в этом направлении, сейчас достигнуто главное - общее признание того, что психологическая диагностика не может быть оторвана от основного пути развития общей психологии и всех ее отраслей. Безусловно, остается ряд теоретических проблем, требующих своего решения (соотношение между константностью и изменчивостью индивидуальности, генотипические и средовые факторы развития, природа и сущность способностей и одаренности и др.), но чаще всего это общепсихологические проблемы, решение которых возможно только совместными усилиями психодиагностов и представителей других отраслей психологии. Процесс теоретического осмысления ряда психологических явлений и свойств далек от своего завершения, и это объясняется не только уровнем развития психологической науки в целом, но и сложностью изучаемых
ею объектов. Неоднозначное толкование психологических явлений и свойств, конечно, препятствует разработке методов их диагностики. Но это не означает, что не должны проводиться исследования в направлении уточнения тех характеристик, которые оцениваются психодиагностическими методиками.
Теоретическое обоснование психодиагностических методик обусловлено не в последнюю очередь практической необходимостью интерпретации их показателей. Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при диагностировании следует отнести к числу самых важных и сложных для диагноста. Строго диагностическое и, тем более, прогностическое значение первичная информация, получаемая с помощью методик, приобретает только в результате корректной и квалифицированной ее интерпретации, которая основана на отчетливом понимании сущности того, что измеряется. Помимо этого, как отмечалось выше, очевидно, что правильный диагноз невозможен без знания основных законов психологии. Например, такого, как закон апперцепции, согласно которому постулируется, что человек воспринимает мир (и любой его стимул) не непосредственно, снимая слепки с действительности, а опосредованно, пропуская его сквозь призму личного опыта. Последний не только направляет восприятие и понимание диагностических заданий, но и вызывает определенные ответные реакции на них со стороны испытуемых, обусловливая дифференциальные различия. Следовательно, без опоры на подлинные научные психологические знания невозможна квалифицированная интерпретация диагностических показателей.
Вместе с тем нельзя не признать, что развитие психологической диагностики способствует исследованиям в других областях психологической науки. Дело в том, что знание и оценка индивидуальных различий между людьми необходимы для того, чтобы определить границы действия законов психологии, а также приблизить ее к реальной жизни, сделать практически полезной. Выдающийся отечественный психолог Б. М. Теплов писал, что если общие психологические закономерности не опосредованы знанием индивидуальных различий, то они становятся столь абстрактными, что их практическая ценность представляется сомнительной.
Одной из острых проблем современной психологической практики является уровень профессиональной подготовки специалистов, в том числе и в области психодиагностики. В связи с этим принципиально важно понимать, к каким последствиям может привести использование психодиагностических методик непрофессионалами, дилетантами - людьми, далекими от психологии и психодиагностики. Использование диагностических методик неспециалистами приводит, в первую очередь, к неверным оценкам и выводам в отношении психологических возможностей людей и, как следствие, к утрате доверия к психологической диагностике и ее методам. Именно поэтому в настоящее время остро стоит вопрос подготовки квалифицированных психодиагностов, а также тщательной и постоянной оценки качества работы тех психологов, кто использует диагностические методы.
Следует отметить, что один из симптомов непрофессионализма - так называемая «диагностомания», проявляющаяся в стремлении во что бы то ни стало и как можно быстрее поставить диагноз, сделать выводы по неотчетливым и недостаточным признакам.
Диагностомания - это компенсация низкой квалификации психодиагноста. Ее часто сопровождает чрезмерное, иногда недостаточно осмысленное использование специальной психологической терминологии, неумение просто и доступно, ясными «житейскими» словами объяснить смысл диагностических показателей и сделать на их основе адекватные выводы.
Еще одно проявление непрофессионализма - представление о том, что если применяется психодиагностическая методика, то ее выводы могут использоваться в качестве безоговорочных рекомендаций. Например, при отборе работников, при распределении их по разным видам работ, в консультировании и пр. Между тем специалист понимает, что результаты любой методики должны быть включены в комплексную оценку, включающую другие данные об индивиде.
К непрофессионализму можно отнести и неправильное представление о возможностях применяемых психодиагностических средств, абсолютизацию получаемых с их помощью данных.
Неквалифицированный пользователь рассматривает диагностические показатели испытуемого как имеющие абсолютное значение, окончательно определяющие всю его будущую деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.
Специалист-психодиагност понимает возможности и ограничения своих методик, те допущения, которые были сделаны при их разработке, связанные сними границы выводов, которые на их основе можно сделать, возможные ошибки при использовании разных типов методов и вероятность их совершения.
Специалист-психодиагност ориентируется в базовых теоретических проблемах психологической диагностики, среди которых соотношение диагноза и прогноза, предсказательные возможности диагностических результатов, влияние социокультурного фактора на диагностические показатели.
Все перечисленные и целый ряд других не менее важных вопросов относятся к теоретическим основам психологической диагностики. Без их понимания невозможно правильное применение диагностических методик.
Справедливая оценка отрицательных сторон и недостатков диагностических методик не должна приводить к нигилистическому отрицанию психологической диагностики, признанию непригодности ее методов для решения практических проблем. Плохи не тесты и другие методы психологической диагностики, а неправильное их использование без опоры на знание теории этой науки. Кроме того, довольно часто диагностические методы упрекают в тех недостатках, которые существовали в них в 30-50-е гг. (отсутствие теоретической валидности, неучет социокультурных различий индивидов и пр.). Как указывали в конце 60-х гг. XX в. ведущие отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, преувеличение недостатков психодиагностики, неправомерно расширительное толкование критических замечаний по отношению к тестам привели к отказу в 30-60-е гг. XX в. в нашей стране от разработки научно-обоснованных методов диагностики .
Психодиагностические методы и методики применяются в разных сферах практической деятельности человека. Перечислим некоторые
из них.
1. Одной из основных является сфера образования и воспитания. Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения многих практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Среди них следует указать такие, как:
? контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;
? оценка школьной зрелости;
? выявление причин неуспеваемости;
? отбор в школы и классы с углубленным изучением определенных предметов;
? решение проблем трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);
? профессиональная ориентация и др.
2. Психодиагностика активно используется в области медицины, в частности в психиатрических и неврологических клиниках. Диагностические методы исследования психологических особенностей пациентов этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы разрабатываются и развиваются в рамках особых отраслей психологии-патопсихологии и нейропсихологии. Значительную роль в клиническом диагностическом обследовании играют методы наблюдения и беседы, позволяющие выявлять оттенки психического и физического состояний больного, некоторые особенности его личности, факты симуляции и диссиму-ляции и пр. Наряду с ними применяются и экспериментальные методики, направленные на выявление нарушений познавательной деятельности (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы и некоторых других особенностей.
Психодиагностическое обследование пациентов клиник проводится, во-первых, для уточнения или постановки диагноза заболевания; во-вторых, для оценки эффективности терапии; в-третьих, для целей трудовой, воинской и судебной экспертиз.
3. Еще одна область практического применения психодиагностики - психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении тех или иных психологических проблем. Подчеркнем, что речь идет о помощи индивидам, не имеющим патологических нарушений, т. е. находящимся в рамках медико-биологической нормы, но встретившимся с какими-либо трудностями психологического характера. Это могут быть проблемы детей (неуверенность в своих силах, негативизм, страхи и пр.), учащихся (школьная дезадаптация, неуспеваемость, отклоняющееся поведение), взрослых (утрата смысла жизни, низкая самооценка, конфликтные отношения с окружающими, нарушение детско-родительских отношений). Психологический диагноз в консультативной практике ставится на основе как данных наблюдения и беседы, так и показателей специальных методик; его правильность зависит от того, насколько успешным было взаимодействие психолога с клиентом, и обеспечивается рассмотрением диагностических результатов в контексте целостного процесса развития индивида.
Особое содержание имеет диагностика в психологическом консультировании применительно к нормальному детству. Как полагал Л. С. Выготский еще в начале 30-х гг. XX в., это должна быть диагностика развития, основной задачей которой является контроль за ходом психического развития ребенка . Для осуществления контроля требуется дать общую оценку психического развития ребенка на основе соответствия нормативным возрастным показателям, а также выявить причины психологических проблем ребенка. Последнее предполагает анализ целостной картины его развития, включающей исследование социальной ситуации развития, уровня развития ведущей для данного возраста деятельности (игры, учения, рисования, конструирования и др.). Совершенно очевидно, что такая диагностика невозможна без опоры на возрастную психологию развития. Кроме того, практика возрастно-психологического консультирования требует совершенствования уже существующего и поиска нового методического
арсенала.
4. Психодиагностика широко используется для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности. Это проблемы профессионального отбора, профессионального консультирования, организации профессионального обучения, оптимизации профессиональной деятельности за счет рационального распределения кадров, выявления причин брака, производственного травматизма и пр. Роль психодиагностики в работе психолога, связанного с какой-либо профессиональной сферой, меняется в зависимости от типа профессии, но она должна являться обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию - помочь каждому найти свое место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня.
5. Практическое применение психодиагностики получило широкое распространение в проведении судебно-психологическихэкспертиз. Работа психолога - судебного эксперта требует не только владения диагностическими методами и методиками, но и знаний в области судеб-но-психологической и психиатрической экспертизы. Большая общественная значимость деятельности психолога - судебного эксперта определяет высокие требования к его личности, которые в целом можно обозначить как наличие личностной и культурной зрелости. От компетентности проведения и использования результатов судебно-психо-логической экспертизы во многом зависят качество судопроизводства, а также соблюдение прав и охраняемых законами интересов граждан.
6. Помимо перечисленных сфер практической деятельности людей, которые традиционно нуждаются в использовании психодиагностики, ее методы все чаще находят применение в армии, милиции, спорте, в коммерческих структурах, для повышения эффективности управленческой и групповой деятельности людей и т. д.
В последние десятилетия наблюдается усиление интереса к психодиагностике в нашей стране, что в немалой степени связано с развитием разных областей практики. Вместе с тем потребность в психодиагностических методиках велика и в психологических исследованиях, так как их отличает наибольшая точность и объективность по сравнению с другими психологическими инструментами.
Понимая общественную значимость психологической диагностики и положительно оценивая интерес к ней в нашей стране на современном этапе, нельзя вместе с тем не указать на некоторые распространенные ошибки, присущие отечественной практической психологии, которые следует преодолеть.
Во-первых, это некритическое использование зарубежных методик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты.
Во-вторых, это использование методик без отчетливого понимания того, что они измеряют; доверие к названию, «ярлыку» методики без попытки понять историю ее создания и развития (а иногда изменения) представлений об измеряемых ей характеристиках.
В-третьих, это статический подход к исследуемым индивидам, фактическое отрицание развития при прогнозе и потому неоправданно категоричные выводы и заключения. Важно правильное понимание соотношения между относительной константностью и изменчивостью индивидуальности. Изменчивость индивида во времени, в процессе онтогенеза сочетается с относительной константностью условий развития, обеспечивающих ее стабильные взаимодействия с окружающей средой, сохраняющих константность структуры индивидуальности. Именно относительная константность личности позволяет психологу установить диагноз и прогноз ее поведения и переживаний.
И, наконец, в-четвертых, еще одной распространенной ошибкой отечественной психологической практики является использование методик неспециалистами, связанное с непониманием значения специального образования. Кроме того, встречается и чистая любительщина, шарлатанство, проявляющиеся в составлении доморощенных, не прошедших серьезной проверки методик и использовании их на практике людьми, не имеющими необходимых специальных знаний не только в области психологической диагностики, но у которых вообще отсутствует психологическое образование.
Настоящим бедствием для отечественной психологической диагностики является неконтролируемый поток изданий, в которых собраны диагностические методики. Эти издания безусловно следует считать пиратскими, поскольку собранные в них методики печатаются без согласия их авторов или тех, кто является их правопреемниками. Для
любого психодиагноста очевидным и незыблемым является требование ограничения распространения своих методик - это одно из основных требований, включенных в этический кодекс психодиагноста. Его соблюдение необходимо для того, чтобы диагностические методики не попадали в руки непрофессионалов, а также тех, кто в дальнейшем будет подвергаться диагностированию. Предварительное знакомство испытуемого с психологической методикой не позволит диагносту поставить правильный диагноз. Следовательно, неконтролируемое распространение методик, их свободная продажа лишают профессионального диагноста его инструментария, делают его безоружным и бессильным в отношении специфических практических задач, требующих выявления психологических особенностей. Вряд ли поэтому можно считать психодиагностами тех, кто публикует сборники диагностических методик.
Их непрофессионализм подтверждается и тем, что в издаваемых ими сборниках, как бы красиво они ни назывались, - «Лучшие психологические тесты» (1992-1994), «Энциклопедия психологических тестов» (1997), «Практическая психодиагностика» (2000) - неисчислимое количество ошибок, неточностей как в стимульном материале и ключах, так и в понимании и интерпретации результатов методик.
Отмеченные проблемы, связанные с использованием и разработкой психодиагностических методик, являются следствием того, что психологическая диагностика как учебная дисциплина появилась в нашей стране сравнительно недавно - в 80-е гг. XX в. Спрос на специалистов в этой области значительно превысил предложение и это привело к потоку неподготовленных людей, хлынувших в психологическую диагностику.
Предлагаемая авторами книга - это по сути учебник для тех, кто получает дополнительное (второе) образование по психологии, а также студентов, изучающих курс «Психологическая диагностика» в высших учебных заведениях, не специализирующихся в области психологии, но проходящих в рамках учебного плана курсы по общей психологии и психодиагностике. Он знакомит с понятийным аппаратом, основными теоретическими проблемами и принципами психологической диагностики, а также с ее специфическим инструментарием. В нашей книге содержится информация, касающаяся наиболее применяемых в нашей стране диагностических методик, оценивающих разные стороны личности и индивидуальности, обсуждаются их возможности и способы использования. Это позволит четко представить цели и задачи, стоящие перед психодиагностами, а также осознать, где на
практике следует применять психодиагностические знания. Коллектив авторов рассчитывает, что данное пособие окажется полезным не только в процессе усвоения учебной дисциплины «Психологическая диагностика», но и в последующей профессиональной деятельности. Авторами текста являются: М. К. Акимова (предисловие, часть I,
гл. 1, 2; часть II, гл. 1, 2, 3; часть III, гл. 1, 2; часть IV, гл. 1, 2, 3, после- ЧдСТЬ I
словие); К. М. Гуревич (часть IV, гл. 4); В. Т. Козлова (часть I, гл. 2,3); А. М. Раевский (часть III, гл. 1, 2); Н. А. Ференс (часть I, гл. 2).
Часть I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ

Глава 1
История психологической диагностики
Изучение исторического пути науки - необходимое условие понимания ее современного состояния и актуальных задач, прогноза ее перспективных тенденций. Возникновение и развитие психодиагностики не может быть объяснено, исходя из самой по себе внутренней логики разработки общепсихологических проблем. Общественные запросы стимулировали появление и быстрое распространение прикладной психологии (и психодиагностики как ее составной части), острый интерес к методам, перспективным с точки зрения практика. История науки - это и история изменений социально-экономических условий жизни людей; наука вплетена в жизнь общества, она представляет собой одну из форм человеческой деятельности и детерминируется развитием общества. Это относится и к психологической диагностике.
Зная истоки психологической диагностики, причинную обусловленность ее этапов и закономерности исторического пути, психолог начинает осознавать главные направления ее развития, характер происходящих изменений, лучше ориентируется в актуальных проблемах, адекватнее оценивает ее возможности в решении разных практических задач. Историческое видение, включение современных знаний в исторический контекст поможет новым поколениям ученых не повторять старых ошибок, избавляться от прошлых заблуждений и эффективно использовать те перспективные идеи и разработки, которые имелись у предшественников.
Не менее важно знать историю психодиагностики обществу, тем его представителям, которые в своей деятельности обращаются за помощью к профессиональным диагностам. Невозможно ставить перед последними адекватные задачи, абстрагируясь от становления и развития концепций и методов психодиагностики, неверно оценивая ее возможности. Так, в истории психодиагностики уже был период, когда неоправданно высокие ожидания в отношении нее привели к разочарованиям и резкой критике со стороны общества за невозможность соответствовать требованиям практики. Это период так называемой
«эпидемии тестирования» (20-е гг. XX в.), когда огромный спрос со стороны коммерческих и образовательных организаций привел к появлению наспех разработанных методик и неудачным попыткам подбора персонала, когда на многие предприятия нанимали неквалифицированных работников. Следствием этого стали утрата доверия и ослабление внимания к психодиагностике.
Обращение к историческому опыту позволяет не только не повторять прошлых ошибок, но и выбирать наиболее перспективные направления развития, опираясь на анализ современных проблем в исторической перспективе, в контексте целостного исторического процесса. А это - залог эффективности, практической действенности психодиагностики.
§ 1. Истоки психодиагностики
Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психологические особенности людей для решения разнообразных практических задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае существовала система проверки лиц, желавших занять места государственных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые качества выпускников в школах для подготовки писарей. Однако история научной психодиагностики началась значительно позже. Психодиагностика как прикладная наука сформировалась не сразу, а прошла значительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIX в. связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии . В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:
? естественно-научного, опирающегося на эксперимент;
? культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры («психология народов»).
По его теории естественно-научные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).
Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Они и стали предметом исследования Ф. Гальтона (1822-1911). Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 г. опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов . Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для исследования умственной деятельности.
В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых .
Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения) . Он полагал, что полученные им результаты не зависели
от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.
Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и навыки чтения . С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты - формы, буквы, слова и т. д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).
Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.
Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения.
Но возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость .
§ 2. Возникновение тестирования
Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.
История психодиагностики - это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функционировании психического. В этой связи интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.
Тестовые методики связаны с теоретическими принципами бихевиоризма. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном) .
Первым исследователем, использовавшим в психологической экс-периментатике понятие «интеллектуальный тест», был Дж. Кеттелл . Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье Дж. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.
Дж. Кеттелл&heip;

Предисловие............................................................................................................................7

Часть I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Глава 1. История психологической диагностики...................................................20

§ 1. Истоки психодиагностики.................................................................................21

§ 2. Возникновение тестирования..........................................................................23

§ 3. Другие виды диагностических методик.......................................................30

арсенала.

4. Психодиагностика широко используется для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности. Это проблемы профес­сионального отбора, профессионального консультирования, организа­ции профессионального обучения, оптимизации профессиональной деятельности за счет рационального распределения кадров, выявле­ния причин брака, производственного травматизма и пр. Роль психо­диагностики в работе психолога, связанного с какой-либо профессио­нальной сферой, меняется в зависимости от типа профессии, но она должна являться обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию - помочь каждому найти свое место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня.

5. Практическое применение психодиагностики получило широкое распространение в проведении судебно-психологическихэкспертиз. Ра­бота психолога - судебного эксперта требует не только владения ди­агностическими методами и методиками, но и знаний в области судеб-но-психологической и психиатрической экспертизы. Большая обще­ственная значимость деятельности психолога - судебного эксперта определяет высокие требования к его личности, которые в целом мож­но обозначить как наличие личностной и культурной зрелости. От ком­петентности проведения и использования результатов судебно-психо-логической экспертизы во многом зависят качество судопроизводства, а также соблюдение прав и охраняемых законами интересов граждан.

6. Помимо перечисленных сфер практической деятельности людей, которые традиционно нуждаются в использовании психодиагностики, ее методы все чаще находят применение в армии, милиции, спорте, в коммерческих структурах, для повышения эффективности управлен­ческой и групповой деятельности людей и т. д.

В последние десятилетия наблюдается усиление интереса к психо­диагностике в нашей стране, что в немалой степени связано с развити-

ем разных областей практики. Вместе с тем потребность в психодиаг­ностических методиках велика и в психологических исследованиях, так как их отличает наибольшая точность и объективность по сравне­нию с другими психологическими инструментами.

Понимая общественную значимость психологической диагностики и положительно оценивая интерес к ней в нашей стране на современ­ном этапе, нельзя вместе с тем не указать на некоторые распростра­ненные ошибки, присущие отечественной практической психологии, которые следует преодолеть.

Во-первых, это некритическое использование зарубежных ме­тодик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты.

Во-вторых, это использование методик без отчетливого пони­мания того, что они измеряют; доверие к названию, «ярлыку» методи­ки без попытки понять историю ее создания и развития (а иногда из­менения) представлений об измеряемых ей характеристиках.

В-третьих, это статический подход к исследуемым индивидам, фактическое отрицание развития при прогнозе и потому неоправданно категоричные выводы и заключения. Важно правильное понимание соотношения между относительной константностью и изменчивостью индивидуальности. Изменчивость индивида во времени, в процессе онтогенеза сочетается с относительной константностью условий раз­вития, обеспечивающих ее стабильные взаимодействия с окружающей средой, сохраняющих константность структуры индивидуальности. Именно относительная константность личности позволяет психологу установить диагноз и прогноз ее поведения и переживаний.

И, наконец, в-четвертых, еще одной распространенной ошиб­кой отечественной психологической практики является использова­ние методик неспециалистами, связанное с непониманием значения специального образования. Кроме того, встречается и чистая люби­тельщина, шарлатанство, проявляющиеся в составлении доморощен­ных, не прошедших серьезной проверки методик и использовании их на практике людьми, не имеющими необходимых специальных зна­ний не только в области психологической диагностики, но у которых вообще отсутствует психологическое образование.

Настоящим бедствием для отечественной психологической диагно­стики является неконтролируемый поток изданий, в которых собраны диагностические методики. Эти издания безусловно следует считать пиратскими, поскольку собранные в них методики печатаются без со­гласия их авторов или тех, кто является их правопреемниками. Для

любого психодиагноста очевидным и незыблемым является требова­ние ограничения распространения своих методик - это одно из основ­ных требований, включенных в этический кодекс психодиагноста. Его соблюдение необходимо для того, чтобы диагностические методики не попадали в руки непрофессионалов, а также тех, кто в дальнейшем будет подвергаться диагностированию. Предварительное знакомство испытуемого с психологической методикой не позволит диагносту по­ставить правильный диагноз. Следовательно, неконтролируемое рас­пространение методик, их свободная продажа лишают профессио­нального диагноста его инструментария, делают его безоружным и бессильным в отношении специфических практических задач, требу­ющих выявления психологических особенностей. Вряд ли поэтому можно считать психодиагностами тех, кто публикует сборники диаг­ностических методик.

Их непрофессионализм подтверждается и тем, что в издаваемых ими сборниках, как бы красиво они ни назывались, - «Лучшие пси­хологические тесты» (1992-1994), «Энциклопедия психологических тестов» (1997), «Практическая психодиагностика» (2000) - неисчис­лимое количество ошибок, неточностей как в стимульном материале и ключах, так и в понимании и интерпретации результатов методик.

Отмеченные проблемы, связанные с использованием и разработкой психодиагностических методик, являются следствием того, что пси­хологическая диагностика как учебная дисциплина появилась в нашей стране сравнительно недавно - в 80-е гг. XX в. Спрос на специалистов в этой области значительно превысил предложение и это привело к потоку неподготовленных людей, хлынувших в психологическую ди­агностику.

Предлагаемая авторами книга - это по сути учебник для тех, кто по­лучает дополнительное (второе) образование по психологии, а также студентов, изучающих курс «Психологическая диагностика» в выс­ших учебных заведениях, не специализирующихся в области психо­логии, но проходящих в рамках учебного плана курсы по общей пси­хологии и психодиагностике. Он знакомит с понятийным аппаратом, основными теоретическими проблемами и принципами психологи­ческой диагностики, а также с ее специфическим инструментарием. В нашей книге содержится информация, касающаяся наиболее приме­няемых в нашей стране диагностических методик, оценивающих раз­ные стороны личности и индивидуальности, обсуждаются их возмож­ности и способы использования. Это позволит четко представить цели и задачи, стоящие перед психодиагностами, а также осознать, где на

практике следует применять психодиагностические знания. Коллек­тив авторов рассчитывает, что данное пособие окажется полезным не только в процессе усвоения учебной дисциплины «Психологическая диагностика», но и в последующей профессиональной деятельности. Авторами текста являются: М. К. Акимова (предисловие, часть I,

гл. 1, 2; часть II, гл. 1, 2, 3; часть III, гл. 1, 2; часть IV, гл. 1, 2, 3, после- ЧдСТЬ I

словие); К. М. Гуревич (часть IV, гл. 4); В. Т. Козлова (часть I, гл. 2,3); А. М. Раевский (часть III, гл. 1, 2); Н. А. Ференс (часть I, гл. 2).

Часть I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ

М. К. АКИМОВА, В. Т. КОЗЛОВА

ПРИРОДНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА И ТРУДНОСТИ УЧЕНИЯ

Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы - слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы - подвижность (в широком смысле) - определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов - возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Однако отдельные учебные задачи, действия и ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы.

Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям типологических свойств - с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Имея в виду вышесказанное, выделим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;

работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал - карты, слайды, учебник - заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

работа в шумной, неспокойной обстановке;

работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограниченно и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других -слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих. Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика...

Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа "отлично", "молодец", "умница" и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Каковы же преимущества слабых по своим нейродинамическим особенностям учащихся, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются? Прежде всего в ситуациях, требующих монотонной работы. Например, если от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку. Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме.

Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не

перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.

Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки.

За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуются понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения.

Они предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды наглядного изображения - графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы - облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например условий задачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными.

И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные.

Инертные ученики также обладают положительными особенностями, которые нужно иметь в виду школьному психологу. Они могут работать, долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий.

Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе, они также успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени.

В определенные моменты учебного процесса от учеников требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем подвижные, начинают соблюдать это требование. В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Кроме того, они активны в работе по пройденному материалу.

Если ученикам предоставлена возможность произвольно организовывать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного

расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.

Как повысить успеваемость тех школьников, у которых неудачи в учебе объясняются неблагоприятным проявлением основных свойств нервной системы? Как уже говорилось, общая стратегия должна строиться с учетом того, что учебная деятельность каждого учащегося основывается на естественных для него, наиболее упражняемых особенностях, а не на поиске способов стимулирования тех качеств, которых ему недостает. Помощь должна состоять в отыскивании и совершенствовании тех присущих ученику особенностей, которые в данной конкретной ситуации дают положительный эффект.

Особый интерес представляют случаи, когда условия учебной деятельности требуют от ученика таких качеств, которые не соответствуют особенностям его нервной системы. В этих условиях учащийся должен использовать специальные компенсаторные приемы, которые помогут ему преодолеть возникшие трудности и успешно справиться с учебным заданием. Как показывают исследования, эти приемы учебной деятельности в основном складываются за счет развития учеником своих преимуществ, обеспечиваемых присущими ему свойствами нервной системы.

Так, слабые по своим нейродинамическим особенностям ученики компенсируют быструю утомляемость частыми перерывами для отдыха, разумной организацией учебной деятельности, режимом дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания - усиленным контролем и проверкой работ после выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность слабым на первых ее этапах обгонять сильных (сильным свойственна медленная, постепенная врабатываемость). Помимо этого, предварительная подготовка, глубокий всесторонний анализ и обдумывание усваиваемой информации, ее систематизация, составление плана ответа позволяют слабым в некоторой степени уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты их учебной деятельности (контрольные, экзамены).

Инертные ученики могут использовать следующие приемы:

дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;

дают предваряющие ответы - когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, вопросы записаны на доске), инертные могут увеличить скорость

работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее. Предваряющие ответы - это специальная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной;

3) выполняют превентивные действия в подготовке ответов -прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления сопряжено для них с большими трудностями.

Коррекционная работа с неуспевающими учащимися должна включать в себя и такую задачу, как помощь им в ясном осознании и адекватной оценке своих индивидуальных особенностей, их преимуществ и недостатков. Зная свои возможности, некоторые учащиеся могут самостоятельно отыскать для себя рациональные приемы и оптимальные условия учебной деятельности, что благотворно отразится на их успеваемости. Вероятно, такую задачу стоит ставить лишь при работе с учащимися средних и старших классов. В меньшей степени это пригодно, когда школьный психолог имеет дело с учеником начальной школы. В последнем случае нужно большее внимание обратить на активную помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, на отрабатывание специальных компенсаторных приемов.

Рабочая книга школьного психолога /
Под ред. И. В. Дубровиной. - М, 1991. -
Ч. III.-С. 203-211.