Психологическая служба в вузе положение. Развитие психологической службы педагогического вуза. Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие психологической службы педагогического вуза"

В России создание психологической службы в вузах находится в зачаточном состоянии. Некоторые примеры организации такой службы или реализации отдельных ее функций в российских вузах будут приведены ниже, но основной материал для формулирования принципов построения психологической службы и требований, которым она должна отвечать, заимствован из зарубежного опыта, прежде всего американского. Именно в США психологическая служба в вузах получила наибольшее распространение - в той или иной форме ею охвачены практически все вузы и абсолютное большинство младших колледжей. Там же возник и первый самостоятельный консультативный центр (в 1932 г. в университете штата Миннесота) [Укке Ю.В. - 1993].

В самом общем виде функцию психологической службы в вузе можно определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателям; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих (типичных) трудностей (особенно причин ухода студентов из вуза); проведения тестовых обследований; выдача руководству вуза рекомендаций по преодолению выявленных недостатков. Психологическая помощь осуществляется через консультирование (студентов и преподавателей) и профессиональную ориентацию (в основном студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и путей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов [там же].

Консультирование может касаться собственно проблем обучения (трудности с усвоением материала, формированием учебных навыков, организацией учебной деятельности и т.п.) и личностных проблем (эмоциональные перегрузки, конфликты с преподавателями и сверстниками, повышенная тревожность, фобии, любовные неудачи и т.п.). Консультанты обычно обращают внимание и на другие проблемы, могущие повлиять на психологическое состояние студентов, - здоровье, финансы, жилье, питание и т.п.

В зависимости от величины вуза, а также от характера вменяемых психологической службе задач, ее штат может включать профессиональных консультантов, не ведущих преподавательской работы, или совместителей, которые сочетают работу консультанта с чтением курсов по психологии или педагогике. В некоторых вузах оказывается достаточно много студентов с "пограничными состояниями", для которых требуется уже психиатрическая помощь. Это делает особенно актуальной координацию работы психологической службы с социальными и медицинскими службами. Чтобы "проблемные студенты" (часто обращающиеся за психологической помощью) полностью не оттеснили своих более благополучных, но тоже в некоторых случаях нуждающихся в психологической помощи товарищей от консультантов, иногда вводятся ограничения на число обращений в психологическую службу для одного студента.

Методы психологического консультирования в вузе включают в себя совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии и т.п. [Укке Ю. В. - 1993. - С. - 205]. В значительной степени круг проблем, решаемых психологической службой западных вузов, близок к тому, что в нашей традиции обозначается термином "воспитание". Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценностные установки, содействовать выработке "Я-концепции" и готовности к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств, как компетентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятельность и др. [там же. - С. 210]. Для более детального знакомства и использования опыта американских университетов в организации психологической службы можно рекомендовать журналы - "Journal of Counseling Psychology", "Personal and Guidance Journal", "Journal of Student". Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но еще важнее предотвращать их появление, т.е. превентивная работа психологической службы. Для этого желательно сплошное психологическое обследование студентов первого курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работниками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятностью приведут к серьезным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиденциальности передаваемой информации. Опыт такой работы имеется в Московском институте стали и сплавов [Пиковский Ю.Б., Латинская М. В. - 1993].

Контрольные вопросы

1. Пошли бы вы за консультацией в психологическую службу, если бы она была в вашем вузе?

2. Нуждаются ли в услугах психологической службы некоторые ваши коллеги?

3. Почему, с вашей точки зрения, в США психологическая служба развита сильнее, чем в нашей стране?

===========================================

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная задача пособия состоит в том, чтобы с разных сторон, на разном материале показать наметившуюся тенденцию в системе высшего образования - смещение центра тяжести с деятельностно-ориентированной педагогики на педагогику личностно ориентированную. Речь идет не о вытеснении или замене одного подхода другим, а об изменении удельного веса, соотношения двух взаимосвязанных аспектов единой системы образования.

Если передать смысл этих наукообразных формулировок разговорным языком, то речь идет о том, что высшая школа все дальше уходит по пути, начальную точку которого можно обозначить как "вспрыскивание [знаний] посредством лозы по староотечески" (см. п. 1.1.2), а конечную - как место абсолютно равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, которых объединяет стремление к познанию истины.

При этом и само понимание истины претерпевает радикальные изменения. Классическая наука полагала истину единственной и абсолютно не зависящей от характера человеческой деятельности, но уже неклассическое естествознание признало зависимость самого знания от характера и средств деятельности познающего (субъекта познания). Оказалось, что истин много и их нельзя "очистить" от следов человеческой деятельности. И это "нельзя" следует понимать не как "пока нельзя, но со временем научимся", а как "в принципе нельзя", ибо оно коренится в самой природе человеческого знания.

Еще труднее пробивает себе дорогу идея о том, что истина зависит не только от характера и средств познавательной деятельности, но и от личности познающего, которую, оказывается, тоже нельзя вынести за пределы самого знания [Полани М. - 1985]. Полагаю, что большинство читателей, поразмыслив над утверждением "знание зависит не только от деятельности, но и от личностных качеств исследователя", отвергнет его. Однако сомневающимся следует напомнить, что сформулированная еще в немецкой классической философии идея о зависимости знания от характера познавательной деятельности и ее средств была переоткрыта в физике лишь в XX в.

Зависимость знания от качеств личности давно не секрет для педагогики. Достаточно вспомнить многострадальный и малоуспешный опыт по распространению "передового педагогического опыта". Перенимать этот опыт удается лишь небольшому числу энтузиастов, личностно близких новатору.

Идея примата личностно ориентированного подхода в педагогике часто вызывает следующие недоуменные вопросы.

1. Утверждение о необходимости равноправного сотрудничества студента и профессора стирает грань между ролью учителя (обладающего знанием) и ученика (желающего получить это знание). Качественные различия, конечно же, есть, но к ним нужно относиться именно как к качественным различиям, не переводя их однозначно на шкалу количественных оценок типа "больше - меньше" или "хуже - лучше". Сотрудничество Учителя и Ученика необходимо им обоим. На стороне одного - знания, опыт, владение приемами организации совместной деятельности и обязанность наладить ее. На стороне другого - энтузиазм, высокая обучаемость, большой запас сил и, главное, необремененность стереотипами мышления, незашоренность взглядов (как уже упоминалось выше, Н. Бор, по утверждению сотрудников его лаборатории, совершенно искренне говорил каждому новому аспиранту, что надеется многому у него научиться).

2. Педагогика всегда заявляла о единстве обучения и воспитания, которое как раз и достигается в процессе деятельности. Как еще можно чему-то научить, сформировать знание, умение, навык, кроме как организовав и отладив соответствующую деятельность? Да и воспитание в узком смысле, т.е. формирование потребностей, мотивов, ценностей, убеждений и т.п., разве оно возможно вне деятельности, организуемой и направляемой педагогом? В связи с этим считаю необходимым обратить внимание читателя на следующие тезисы.

А. Широко известна максима, что ничему нельзя научить, но всему можно научиться, поэтому учение определяется как деятельность по самоизменению, саморазвитию (см. п. 2.2.2). Следовательно, и планировать деятельность учения приходится любому учащемуся (а тем более студенту) самому, хотя и с помощью преподавателя, и с использованием предлагаемых преподавателем средств. Но тогда получается, что деятельность не есть самодовлеющее начало, а зависит прежде всего от потребностей, мотивов, ценностей и убеждений учащегося, иначе говоря - от его личности.

Б. Первый тезис не имел бы существенного значения, если бы удалось показать, что изменения личности, в свою очередь, происходят только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества (см. п. 3.1), а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее, если не большее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение, которое, по мнению большинства исследователей, хотя и тесно связано с деятельностью, но имеет принципиально иную природу.

Термин "общение" не вполне адекватен для описания целого слоя процессов, оказывающих мощное влияние на личность и имеющих недеятельностную природу. Более адекватным является термин В. Н. Мясищева "отношение", если иметь в виду, прежде всего, отношения между людьми. Кстати, и социализация младенца начинается не с предметной деятельности, а с комплекса оживления, когда он начинает реагировать на другого человека иначе, чем на весь остальной мир, т.е. начинает вступать с ним в определенные отношения, в том числе общаться.

3. Уступчивый оппонент может согласиться, пусть деятельность и личность, деятельность и общение суть не одно и то же, но ведь они тесно связаны, постоянно переплетаются, зачем же противопоставлять их друг другу, подчеркивать их различную природу. Действительно, место для понятия "личность" есть и в рамках ортодоксального деятельностного подхода, но тогда личностное начало практически сводится к деятельностному и для влияний на личность не остается никаких каналов, кроме деятельности. Эти каналы, конечно же, очень важны, но не деятельностью единой жив человек.

Преувеличение роли деятельностного начала явилось следствием социально-политичес-кой и экономической ситуации в стране, сохранявшейся в течение десятилетий. Но и тогда многие выступали против абсолютизации принципа деятельности, превращения его в парадигму философского и психологического знания, утверждения деятельности в качестве высшего культурного образца, ибо в этом случае приходится выносить за скобки слишком многое [Огурцов А. П. - 1975]. Сейчас маятник качнулся в другую сторону, и очень важно не дать ему снова пройти мимо золотой середины. Но пока он еще только приближается к точке оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов. Оба подхода имеют свои сильные и слабые стороны и должны работать там, где они наиболее эффективны. Сверхзадача данной книги и состояла в том, чтобы в самом первом приближении обозначить области "исследовательской и практической компетентности" деятельностного и личностного подходов к решению психолого-педагогических проблем высшего образования.

=======================================

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1986. - С. 129-140.

1.Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? - критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. - 1993. - №2. -Т. 1. - С.9-23.

2. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб., 1912.

3. Альбицкий В.И. Испытания зрелости: Справочная книга для готовящихся к испытаниям зрелости. - СПб., 1880.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 144-177.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., 1980. - Т. 1, 2.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982. - Кн. 1, 2.

8. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. - 1977. - № 5. - С. 100-108.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1981. - С. 3-19.

10. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (а).-С. 3-20.

11. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1974. - С. 278-348.

12. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (б). - С. 212-242.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М., 1999.

16. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. - 1981. - № 1.

17. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. - М., 1969. - С. 73-144.

18. Белкин А.И. Формирование личности при смене пола // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982. - С. 197-205.

19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

20. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. - Рига, 1972.

21. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобра-зования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. - Ростов н/Д, 1983.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.; М.,2000.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

26. Бороздина Л.В. Личность и характер // Материалы VII Всесоюзного съезда общества психологов СССР. - М., 1989.

27. Брусенцов Н.П., Маслов СП., X. Рамиль Альварес.Микрокомпьютерная система обучения "Наставник". - М., 1990.

28. Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. - М., 1901.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

30. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.

31. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1973. - № 5. - С. 30 - 40.

32. Вальбе Б. Помяловский: Сер. Жизнь замечательных людей. - М., 1936. - Вып. 21-22.

33. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 31-39.

34. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.К. Вилюнаса. - М., 1984. - С. 3-28.

35. Виноградов П. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. - Октябрь. 1901. - Т. V. - С. 537-573.

36. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. - 1988. - № 2. - С. 143-150.

37. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. - М., 1952. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982 - 1984.

38. Галаган А.И., Тарасюк А.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВШ. - М., 1988. - Вып. 2.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме "Формирование умственных действий и понятий". - М., 1965.

40. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 1. - С. 31-38.

41. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н.Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978.

42. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

43. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С. 80 - 84.

44. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. - М., 1964.

45. Гарунова М.Г., Семушкин Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышов А.П. Этюды дидактики высшей школы. - М., 1994.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. - М., 1988.

47. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М., 1976.

48. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.

49. Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. - М., 1982.

50. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

51. Гоноблин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. - М., 1970. - С. 91-94.

52. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

53. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л., 1988.

54. Грановский Т.Н. Ослабление классического образования в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены // Московские Ведомости. - 1860. - С. 1-13.

55. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под ред. К.М. Гуревича и В.И. Лубовского. - М., 1975. - С. 162-176.

56. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С 9-18.

57. Гуревич М.И., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М.; Л., 1930. - Ч. 2.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

59. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 160-169.

60. Деген Е. Воспоминания дерптского студента // Мир Божий. - Март. 1902. - С. 71-106.

61. Джемс У. Психология. - М., 1991.

62. Дудченко В.С. Инновационные игры. - Таллин, 1989.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск, 1993.

64. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.

65. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1976.

66. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Высшее образование в России. - 1992. - № 3. - С. 5-36.

67. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.

68. 3ейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981.

69. Зимина О.В., Кириллов А.И., Сальникова Т.А. Решебник "Высшая математика". - М, 2001.

70. 3имняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.

71. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 90 -102.

72. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1991.

73. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. - М., 1992.

74. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

75. История Ленинградского университета 1819 - 1919: Очерки. - Л., 1969.

76. Кабакин М.В., Лапшов В.А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. - М., 2001. - С. 282 - 295.

77. Кавелин К.Д. Собр. соч. - СПб., 1899. - Т. 3. - С. 6 - 70.

78. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. - Грозный, 1979.

79. Кант И.О темпераменте// Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982 - С. 148 -152.

80. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С. 71-75.

81. Карпенко М.П. Эффективные дистанционные образовательные технологии // Труды СГУ. - Психология и социология образования. - М., 2001. - Вып. 25. - С. 22-34.

82. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.-С. 72-76.

83. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., 1982.

84. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). - Казань, 1969.

86. Клягин В.С. Значение типа нервной системы для диагностики надежности системы управления // Психологическая диагностика: ее проблемы и методы. - М., 1975.

87. Комплексное исследование проблемы обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. - Л., 1980.

88. Комплексные социальные исследования. - Л., 1976.

89. Компьютерные системы обучения: Вопросы дидактического программирования. - № 1 (15) / Под ред. Б.X. Кривицкого - М., 1993.

90. Кон И. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

91. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б. Коссов. - М., 1991.

92. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. - М., 1997.

93. Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей школы. - М., 1993.

94. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979.

95. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. М.И. Кондакова и А.С. Вишнякова. - М., 1984.

96. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 219-247.

97. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1978. - С. 206-221.

98. Кузьминa H.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970.

99. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. - Л., 1972.

100. Лапчинская В.П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности. - М., 1950.

101. Лапчинская В.П. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821 - 1870) // Советская педагогика. - 1962. - №11. - С. 112-124.

102. Левин К. Определение понятия "поле в данный момент" // История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992 (б). - С. 190-204.

103. Левин К. Топология и теория поля // История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992 (а). - С. 181-190.

104. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. - М., 1982. - С. 69-73.

105. Лейбин В.М. Психоанализ и философия неофрейдизма. - М.,1977.

106. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 196-211.

107. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 140 -147.

108. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - Нальчик, 1996.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983. - Т. 1, 2.

111. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984. - С. 162-171.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

113. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического изучения школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981. - С.280-284.

114. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М., 1993.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1980. Л е р н е р И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

116. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. - М., 1999.

117. Лобанова О. Замечательная система Derive // Компьютер пресс. - 1998. - № 3. - С. 216-217.

118. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 156 -172.

119. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (ум мнемониста). - М., 1968.

120. Mapищук В.Л., Блудов Ю.М, Плахтиенко В. А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. - М., 1984.

121. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

123. Мартинсон Э.Э. Исторические связи Тартуского (Б.Юрьевского) университета с русской наукой. - Тарту, 1951.

124. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А.Пузырея. - М., 1982. - С. 108-117.

125. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 196 - 283.

126. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

127. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. дис. ... д. психол. наук. - М., 1994.

128. Мерлин В.С. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1981. - С. 87-105.

129. Мертон Р.К. Эффект Матфея в науке: накопление преимуществ и символизм интеллектуальной собственности // THESIS. Мир человека. - 1993. - № 5. - С. 256-276.

131. Методы системного педагогического мышления / Под ред. Н.В. Кузьминой. - М., 1980. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

132. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. - Л., 1984.

133. Морозов A. Mathcad помогает учиться // Компьютер пресс. - 1987. - №3. - С. 218-219.

134. Московский университет: Указатель литературы. - М., 1983.

135. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. - М., 1982. - С. 35-38.

136. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976.

137. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань, 1975.

138. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса, Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 15-110.

139. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987.

140. Общий Устав и временный штат имп. Российских университетов, а также расписание должностей и окладов содержания по инспекции в университетах. - СПб., 1884.

141. Огурцов А.П. От принципа к парадигме деятельности // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. - 1975. - Вып. 10. - С. 189-239.

142. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. - М., 1972. - Т. 8. - С. 180-181.

143. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1972.

144. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986.

145. Очков В.Ф. Раскладываем пасьянс в среде Mathcad, или Играя, учимся работать с матрицами // Компьютер пресс. - 1997. - № 8. - С. 86 - 87.

146. Павлова Г.Е., Федоров А.С. Михаил Васильевич Ломоносов (1701-1765). - М., 1988.

147. Пантина Н.С. Формирование двигательных навыков письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. - 1957. - № 2.

148. Параллельный свод общих Уставов имп. Российских университетов 1863, 1835 и 1804 годов и Дерптского 1865 года. - СПб., 1875.

149. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

150. Перкова О.И., Обозов Н.Н. О динамике межличностного отношения студентов в процессе обучения в вузе // Общение как проблема теоретического и прикладного исследования. - Л., 1973.

151. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально- психологического тренинга. - М., 1982.

152. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системе общественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. - М., 1983. - Ч. 1. - С. 62-64.

153. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

154. Петухов Е.В. Имп. Юрьевский, бывший Дерптский университет за сто лет его существования (1802-1902). - Юрьев, 1902.

155. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. - М., 1999.

156. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. - М, 1993. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953.

157. Полани М. Личностное знание. - М., 1985.

158. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - Бийск, 1993.

159. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К.М. Гуревича и И.В. Дубровиной. - М., 1990.

160. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, 1981.

161. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, 1977.

162. Психологический словарь. - М., 1983.

163. Психология. Словарь. - М., 1990.

164. Пуанкаре А. Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. - М., 1970. - С. 135-145.

165. Райков В.Л. Роль гипноза в стимуляции психологических условий творчества// Психологический журнал. - 1983. - Т. 4. - № 1. - С. 106-115.

166. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999.

166.Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.

167. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. B.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984. - С. 235 - 237.

168. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред И.В. Равич-Щербо. - М., 1988.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Т. 1,2. - М., 1989.

170. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

171. Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А. И. Высшее образование в СССР. - М., 1989.

172. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. - М., 1995.

173. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878 - 1918): Сб. ст. - Л., 1973.

174. Сергеевич В.И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н.И. Пироговым) // Московские университетские известия. - 1865. - № 2. - С. 45 - 64.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

176. Сливина Н.А. Универсальные математические пакеты в математическом образовании инженеров // Компьютер пресс. - 1997. - № 8. -1997 - C. 78-85.

177. Сливина Н., Фомин С. Компьютерное-учебное пособие "Высшая математика для инженерных специальностей" // Компьютер пресс. - 1997. - №8. -С. 72-77.

178. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. - М., 1985.

179. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л., 1977.

180. Современное образование. - 2001. - № 5 (49).

181. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. - Вып. 1. - М., 1994.

182. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. - М., 1995.

183. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.-М., 1980.

184. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989.

185. Социально-демографический портрет студента. - М., 1986.

186. Стендаль. Собр.соч.: В 12т.- М., 1978.

187. СтеценкоА.П. К вопросу о классификации значений // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1983. - № 4. - С. 22-30.

188. Стецура Ю.А. Революционный пафос и трагизм поколения 20-х и 30-х годов. - Екатеринбург; Пермь, 1995.

189. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.

190. Стоуне Э. Психопедагогика. - М., 1984.

191. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М., 1982.

192. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. - М., 1991.

193. Сухомлинов М.И. История Российской Академии. - СПб., 1874. - Вып. 1.

194. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1979. - Т. 1-3.

195. Съедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста. - М., 1977.

196. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981.-С. 285-290.

197. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

198. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

199. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987.

200. Таффель Р.Е., Файн В.Н. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 121-126.

201. Теплов Б.М. Избранные труды. - М., 1985.

202. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

203. Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. - М., 1983. - С. 150-153.

204. Тургенев А.С. Хроника Русского. Дневники. - М.; Л., 1964.

205. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. - М., 1993.

206. Уоллах X. Творческое восприятие // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. - М., 1975. - С. 387-388.

207. Ухтомский А.А. Собр. соч. - Л., 1950. - Т. 1.

208. Ушинский К. О камеральном образовании. Речь, произнесенная в торжественном собрании Ярославского демидовского лицея, 18 сентября 1848 г. - М., 1848.

209. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1948. - Т. 2.

210. Федосова Э. П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России (1878-1919). - М., 1980.

211. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. - М, 2000.

212. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. - М., 1989.

213. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. - М., 1987. Фрейд 3. Психология бессознательного. - М, 1989.

214. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. - М., 1975. - Т. 5.

215. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. / Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.

216. Харламов И.Ф.Педагогика. - М., 1990.

217. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. - М., 1992.

218. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1,2.

219. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М, 1993.

220. Шелдон У. Анализ конституциональных различий по биографическим данным // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 252-261.

221. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М, 1982. - С. 55-59.

222. Штерн В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. - М., 1986. - С. 186-198.

223. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. - М., 1993.

224. Щетинина Г.И. Университеты в России и Устав 1884 г. - М., 1976.

225. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. - М., 1985.

226. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978.

227. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологии. Тексты // Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М, 1986. - С. 142 -170.

228. Юнг К. Психологические типы. - М., 1992.

229. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. - М., 1934.

230. А11 рогt G. The Nature of Personality: Selected Papers. - Cambridge, 1950.

231. Bell Ph., Staines Ph. Reasoning and Argument in Psychology. - London; Boston; Henly: Rontledgel and Kegan Paul, 1981.

232. Brusilovsky P. User Modelling and User Adapted Interaction. -1996. - V.6.- № 2-3. - P.87-129.

233. Сa11e11 R. B. Personality and motivation structure and measurement. - N.Y., 1957.

234. Dorner D. Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. - Hamburg: Rowohlt Verlag, 1992.

235. Dweсk С.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. - ML, 1999.

236. Eriksоn E.H. Identity. Youth and crisis. - N.Y., 1968.

237. Eуsenk H.J. Dimensions of Personality. - L., 1948.

238. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // British Journal of Psychology. - 1977. - V. 68. - No 1.

239. Fгоmm E. Escape from Freedom. - N.Y., 1970.

в системе высшего образования

Повышение воспитательного потенциала высших учебных заведений является приоритетной целью государственной молодежной политики, направленной на успешную социализацию молодых граждан, их активное участие в социально-экономической, политической и культурной жизни общества. Процессы становления постиндустриального общества России - глобализация, создание и внедрение качественно новых информационных технологий, ускорение внедрения новых научных открытий, быстрое обновление знаний, модернизация производства и связанное с ней возникновение новых профессий создают необходимость повышенной профессиональной мобильности, непрерывного образования, запрос на вторую профессию и дополнительные формы образования. Система высшего профессионального образования должна быть приведена в соответствие с новыми реалиями, требующими перестройки образовательного процесса в направлении формирования специалиста с высокой готовностью к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. Важнейшей задачей становится формирования гражданской российской идентичности студенческой молодежи. Задача воспитания духовно-нравственной, творческой, толерантной, с высоким интеллектуальным потенциалом, активной гражданской позицией, готовностью к саморазвитию и самосовершенствованию, психологически и физически здоровой личности становится приоритетным социальным запросом, и ее решение требует преемственности усилий во всех ступенях образования от школы до вуза. Психологическая служба в высшей школе позволит сохранить и укрепить психическое здоровье, психологическое благополучие, улучшить качество жизни как студентов, так и преподавателей вуза, обеспечить повышение психологической культуры и межпоколенческой толерантности, способствовать раннему выявлению личного и социального неблагополучия, формированию семейных ценностей и родительской сферы у молодежи.

Цели психологической службы в вузе включают:

В отношении профессионального образования:

Консультирование по психологическим проблемам, связанным с организационным развитием вуза (определение целей, задач и перспектив развития), подбора и совершенствования кадрового потенциала; планирования, организации и проведения PR кампаний;

Проектирование оптимальной организации образовательного процесса и построения содержания обучения на уровне образовательного пространства, учебного предмета и учебного задания;

Профессиональное консультирование абитуриентов и студентов вуза

по проблеме профессионального самоопределения и построения плана профессиональной карьеры;

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов (индивидуализация и дифференциация образовательного процесса с учетом индивидуально-типологических, личностных особенностей студентов; построение индивидуальных образовательных траекторий; формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации и успешности учебно-профессиональной деятельности студентов; психолого-педагогическая коррекция трудностей обучения; организация «тайм-менеджмента» и др.);

Психологическое сопровождение развития профессиональной компетентности и карьеры преподавателей вузов;

Создание благоприятного социально-психологического и эмоционального климата для творческого сотрудничества всех участников профессионально-образовательного процесса;

В отношении личностного развития:

Формирование гражданской российской идентичности и патриотизма студенческой молодежи;

Формирование толерантного образа жизни в условиях поликультурного общества, культурного, этнического и религиозного разнообразия;

Индивидуальное психологическое консультирование по проблемам саморазвития, личностного роста, преодоления кризисов и трудных жизненных ситуаций студентов и сотрудников вуза;

Повышение стрессоустойчивости и толерантности к фрустрации студентов и сотрудников, формирование способности к саморегуляции, стресс-менеджмент;

Профилактика эмоционального выгорания, личностных и профессиональных деформаций;

Психологическое просвещение и повышение уровня психологической культуры и компетентности всех участников образовательного процесса.

В отношении совладания с кризисными и трудными жизненными ситуациями:

Психологическая помощь студентам и сотрудникам в случаях возникновения чрезвычайных ситуаций (террористические акты, техногенные катастрофы, стихийные бедствия, пожары и др.);

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений – преодоление тревожности, страхов, фобических расстройств; депрессиных и субдепрессивных состояний;

Психологическая помощь в адаптации иногородних и иностранных студентов к новым условиям жизнедеятельности и обучения;

Формирование здорового образа жизни, психологического здоровья и жизнестойкости личности, предупреждение психосоматических расстройств, профилактика алкоголизма, наркомании, курения;

Психологическая помощь и психологическая коррекция деструкций личности и девиантного поведения (видов психологической зависимости – Интернет-зависимости, игровой зависимости, эмоциональной зависимости и др.; суицидальных установок и поведения; агрессивности; профилактика вовлечения студентов в экстремистские организации и деструктивные религиозные секты, реабилитация участников деятельности деструктивных культов);

Создание Телефонов доверия в рамках оказания экстренной психологической помощи;

Создание комнат «психологической разгрузки» и программ преодоления негативных следствий стресса, пост-травматических стрессовых расстройств (ПТСР).

В отношении семьи:

Семейное консультирование по проблемам вступления в брак, супружеских и детско-родительских отношений;

Консультирование по проблемам психического развития и воспитания детей и подростков.

Для координации деятельности психологических служб вузов целесообразно создать Федеральный центр. Задачи Центра - разработка единой методологии мониторинговых исследований психического и психологического здоровья молодежи, выявление факторов риска и создание и реализация профилактических программ с целью превенции различных видов рискованного поведения (потребления ПАВ, вовлечения в антисоциальную и криминальную деятельность и др.), анализ динамики изменений в разных социальных группах и регионах страны для принятия научно обоснованных управленческих решений; создание системы повышения квалификации сотрудников психологических служб вузов на территории РФ.

5. Теоретико-методологические основы и принципы деятельности психологической службы в образовании

Теоретико-методологическую основу работы психологической службы в образовании составляет культурно-деятельностная психология и методология социального конструирования реальности. Ключевым положением культурно-деятельностной психологии стало признание социально-исторической природы психики человека и ее развития.Личностное и познавательное развитие ребенка осуществляется в форме присвоения социально-исторического культурного опыта в активной деятельности ребенка в общении и сотрудничестве с взрослым. Принцип возрастной специфики задач развития определяет целевую направленность и вектор развития, сенситивность ребенка к определенного рода воздействиям, содержание и характер формируемых возрастных психологических способностей. Возрастно-психологический подход (Л.С.Выготский) определяет социальную ситуацию развития (систему взаимоотношений ребенка с родителями, учителями и сверстниками), ведущую деятельность и базовые возрастные психологические новообразования как предмет диагностики и коррекции. Концепция ведущей роли обучения для развития определяет значение содержания, методов и средств обучения и ориентацию на зону ближайшего развития как условие достижения развивающего эффекта обучения. Парадигма развивающего образования обосновывает необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит ребенка знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает активную роль психологов в совершенствовании педагогической практики обучения и воспитания.

В условиях стремительного развития наук и технологий жесткая регламентация содержания и методов образования становится невозможно. Значение возрастающей неопределенности для личности тех или иных последствий развития общества состоит в том, что сама неопределенность выступает как источник и ресурс развития. Критически важной и парадоксальной проблемой для педагогов является то, что творческая разработка развивающего обучения, подготавливающего учеников к дальнейшему учению и деятельности необходима в таких средах будущего, которые пока неизвестны и непредсказуемы для них и в которых сами учителя не могут быть достаточно компетентны. Эти обстоятельства обосновывают переход к конструктивистской стратегии развития образования – целенаправленному конструированию образовательного процесса через моделирование возможных типов деятельности и форм сотрудничества обучающихся. Принцип социального конструирования выступает как целевая установка на «образ потребного будущего» (Н.А.Бернштейн) и создание условий его достижения. Для этого необходимо определить: цели образования (планируемые результаты личностного и когнитивного развития обучающихся), содержание и технологии образования, определяющих пути и способы их достижения, модель деятельности, сотрудничества и взаимодействия участников образовательногопроцесса, предусмотреть разнообразие и вариативность индивидуальных маршрутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Принцип социального конструирования детства означает переход от констатации стихийности развития общества к целенаправленному проектированию социальной реальности во всем многообразии ее возможных проявлений, созданию необходимых условий развития посредством моделирования деятельности и форм сотрудничества ребенка и предвосхищающей компенсации социальных рисков развития детства. В основе социального конструирования детства лежит прогнозирование вариантов развития детства при определенном сочетании условий развития. Ценностно-целевые установки общества определяют направление и область социально-нормативного развития детства, согласуя традиции и инновации, прошлое, настоящее и будущее детства. В рамках стратегии социального конструирования общество определяет оптимальные характеристики социальной ситуации развития в контекстах семьи, школы, группах сверстников; инициирует создание новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирует и организует виды деятельности ребенка, формы посредничества, сотрудничества и совместности, создает условия, инициирует, направляет общение и сотрудничество ребенка со сверстниками.

Методология культурно-деятельностной психологии определяет ценностно-целевые установки психологической службы в образовании как практической психологии вариативного образования:

Установку на понимание и поддержку ценности индивидуального развития каждого ребенка;

Установку на конструирование содержания образования, обеспечивающее компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека

Установку на толерантность, обеспечивающую социальную консолидацию и свободное развитие каждого человека и социальных групп в мире разнообразия. Реализация указанных установок обеспечивает позитивную социализацию и индивидуализацию каждого обучающегося и возможна лишь при условии единства стандартизации как нормативности, реализуемой системой образовательных стандартов, и вариативности образования. Стандартизация обеспечивает преемственность и устойчивость развития, выступая как необходимое условие формирования готовности нового поколения к решению широкого класса типовых жизненных задач; выполняет функцию управления знаниями в условиях социального, экономического, этнического и психологического разнообразия и обеспечивает единство образовательного пространства. Вариативность образования открывает новые возможности развития и накопления ресурсного потенциала за счет расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия, соответствия мотивам, интересам и индивидуальным особенностям обучающихся и управления изменениями, инновациями в едином образовательном пространстве как пространстве разнообразия.

Принципы организации деятельности психологической службы в образовании:

n Принцип приоритета и охраны интересов ребенка;

n Принцип субъектности и уважения к личности ребенка вне зависимости от возраста и уровня его развития. Принцип субъектности означает, что успешная психологическая помощь невозможна помимо мотивированности, сознания и воли самого ребенка и его включенности в профилактические и коррекционно-развивающие мероприятия;

n Принцип возрастного анализа психологических проблем ребенка или подростка основан на анализе социальной ситуации развития/системы взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, особенностей ведущей и других видов деятельности, а также базовых психологических способностей в личностной и познавательной сферах;

n Принцип «нормативности», определяет содержание возрастных стадий психического развития как основу для оценки психологического статуса ребенка и определения его проблем и достижений. Возрастные нормы раз­вития задают своего род эталон возраста, в рамках которого располагается типология индивидуальных траекторий развития. Полноценное использование возможностей развития в каждом возрасте является профилактикой возникновения отклонений в последующем развитии;

n Принцип индивидуального подхода к человеку любого возраста на основе понимания и признания индивидуальности человека как ценности;

n Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

n Принцип единства диагностики и коррекции, определяющий их взаимосвязь – необходимость учета результатов диагностики для составления коррекционной программы и необходимость диагностического отслеживания результатов коррекции;

n Принцип направленности коррекции на причины психологических проблем и трудностей, не ограничиваясь простым преодолением симптомов;

n Принцип учета индивидуальности ребенка, уникальности и неповторимости его пути развития, определяющий строго индивидуальный подход к проблемам каждого ребенка и недопустимость предвзятости в оценках и механического переноса форм и методов психологической помощи;

n Принцип профессионального взаимодействия и сотрудничества психолога со всеми субъектами образовательного пространства.

n Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка

n Принцип непрерывности и мульдисциплинарности психологического сопровождения означает обязательность сопровождения каждого нуждающегося в психологической помощи ребенка и согласованную работу ряда специалистов;

n Принцип оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса – детям и подросткам, учителям и администрации, родителям как полномочным представителям прав и интересов ребенка.

Научно- методическое обеспечение развития психологической службы в образовании предполагает решение следующих задач:

Организация и проведение регулярных общероссийских популяционных исследований современного ребенка в Российской Федерации, как основы стандартизации психологических методов диагностики и для оценки индивидуально-психологических и возрастных особенностей школьников в разные периоды обучения;

Организация и проведение лонгитюдных исследований как системы оценки как глобальных, так и локальных системных эффектов (например, оценка влияния тех или иных образовательных технологий на психическое развитие детей; оценка эффективности психологических методов коррекции), а также исследовать особенности индивидуального реагирования ребенка на эти факторы;

Разработка и адаптация методов психологической диагностики, в том числе для решения задач по комплексной оценке метапредметных (познавательных, регулятивных и коммуникативных компетенций) и личностных результатов освоения образовательной программы;

Разработка и адаптация новых коррекционно-развивающих программ различной направленности;

Разработка и внедрение оптимальных моделей организации и предоставления психолого-педагогической, медицинской и социально-педагогической помощи на разных уровнях (ступенях) образования: дошкольное образование, начальная школа, основная школа, старшая школа, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее образование;

Совершенствование диагностической деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК);

Разработка критериев оценки эффективности деятельности психологической службы в системе образования.

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

Е. КОПОСОВ, профессор,ректор В. БОБЫЛЕВ, профессор, первый проректор

В. КРУЧИНИН, профессор, руководитель психологической службы Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

Психологическая служба в вузе призвана решать важнейшую задачу современного высшего образования - формирование социально-мобильной личности, способной к эффективной деятельности в условиях рыночных отношений. Она должна выступать как научно-методический и практический центр, обеспечивающий психологическое сопровождение развития конкурентоспособной личности студента в образовательной среде вуза. Значение психологической службы вуза следует оценивать не только исходя из широкой возможности применения психологических знаний на практике, но и с позиции получения новых знаний, способствующих обогащению психологической науки.

В процессе функционирования психологической службы интегрируются решения теоретических и практических задач: с одной стороны, осуществляется изучение и объяснение психических явлений,с другой - происходит развитие личности, оптимизация совместной деятельности и др.

Сотрудники психологической службы -это ведущие преподаватели и сотрудники ННГАСУ. Девять человек из тринадцати имеют ученые степени кандидата и доктора наук. Это высококвалифицированные специалисты по общей, специальной, педагогической и возрастной психологии, психодиагностике, конфликтологии и другим отраслям психологической науки.

Основной целью психологической службы вуза является психологическое сопровождение обучения и воспитания студен-

Психологическая служба вуза: теория и практика

тов на принципах гуманизации образования.

В соответствии с этим она должна решать следующие основные задачи:

Формировать у студентов потребность в обучении, в получении качественного профессионального образования, в полноценном духовном развитии и самоутверждении (самореализации)личности;

Оказывать помощь студентам в познании самих себя, в построении индивидуального образовательного маршрута;

Учить их эффективному общению с другими людьми, преодолению жизненных трудностей;

Развивать бережное отношение к своему физическому и психическому здоровью и к окружающей среде и др.

Психологическое сопровождение в процессе обучения и воспитания студентов в вузе предполагает создание психолого-педагогических условий, способствующих их творческому и профессиональному развитию, формированию личности выпускника, способной к эффективной профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений.

Можно выделить три этапа реализации психологического сопровождения в вузе.

На первом этапе - адаптации к учебной деятельности - выявляются интересы и наклонности к той или иной профессиональной деятельности, степень сформи-рованности мотивации студентов, уровень общего развития, наличие специальных качеств и др. Кроме того, оказывается помощь

Практика модернизации

в построении индивидуальной образовательной траектории каждого студента.

Реализация второго этапа - специализации - предполагает выбор специализации, самореализацию, саморазвитие и самоопределение в учебной и в будущей профессиональной деятельности.

На третьем этапе - профессионализации - осуществляется диагностика профессионально значимых качеств, помощь в построении и реализации личностно-профес-сиональных целей и перспектив, разработка программы карьерного роста, развитие способности к самоуправлению, саморегуляции в учебной и профессиональной деятельности.

Общими для всех этапов психологического сопровождения являются следующие задачи и средства:

■ профилактика и преодоление отклонений в социальном и психическом развитии;

■ профилактика и разрешение конфликтов;

■ формирование ответственности;

■ повышение учебной и профессиональной мотивации;

■ коррекция и формирование имиджа и др.

Формы и методы работы со студентами и с сотрудниками университета предполагают диагностику индивидуально-психологических особенностей личности, социально-психологического климата, индивидуальное и групповое психологическое консультирование, социально-психологические тренинги (ассертивного поведения, личностного роста, профессионального самоопределения, социально-перцептивной компетентности и др.).

Работа психологической службы организуется по следующим шести направлениям.

Психологическое исследование. Задачи данного направления определяются необходимостью проведения исследований по проблемам психологии и педагогики высшей школы, социальной и педагогической

психологии, организации психологической службы в вузе и другим.

В настоящее время чрезвычайно важен поиск путей, средств и принципов образовательного процесса, обеспечивающих не только соответствующую современным требованиям профессиональную подготовку в своей области, но и развитие таких качеств личности, как инициативность, самостоятельность и ответственность, творческий подход к делу, гибкость мышления, коммуникабельность, умение постоянно учиться, способность развивать свою профессиональную компетентность в условиях рынка и т.п. Следовательно, одной из важнейших научно-исследовательских задач психологической службы является разработка психодиагностических средств изучения и развития профессиональных и личностных качеств студентов.

Кроме того, актуальной проблемой является разработка научно-организационных основ консультирования ППС и руководящих кадров университета, отбора студентов, профориентации абитуриентов и студентов и др.

В связи с этим ведущими темами научных исследований в настоящее время являются:

Формирование у студентов навыка активного применения теоретических знаний в практической деятельности;

Подготовка выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности;

Развитие у обучающихся способностей к самопознанию, саморазвитию, самоактуализации;

Изучение психологических особенностей повышения эффективности самоорганизации учебной деятельности студентов;

Анализ роли самостоятельной работы студентов в повышении их познавательной деятельности;

Формирование у студентов эмоционально-волевой сферы (эмоциональной устойчивости);

Развитие у студентов сенсомоторной культуры;

Высшее образование в России № 3, 2007

Создание благоприятного социально-психологического климата в студенческой группе;

Изучение эффективности психологического воздействия на самосознание («Я-концепции») личности студента в процессе учебно-воспитательной деятельности и др.

Психодиагностика. Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение студентов (абитуриентов) в период их обучения, выявление индивидуальных особенностей, определение причин возникновения проблем в обучении, воспитании и развитии. Психодиагностика может проводиться с отдельными студентами и со студенческими группами.

Совместно со специалистами соответствующего профиля сотрудники психологической службы осуществляют дифференцированную диагностику различных отклонений в психологическом развитии (девиантное поведение: алкоголизм и токсикомания, наркомания, сексуальные нарушения).

Развитие и психокоррекция. Данное направление предполагает активное воздействие психолога на процесс создания условий для оптимального развития личности студента. В процессе психокоррекционной работы специалисты психологической службы разрабатывают планы и программы развивающей и психокоррекционной работы с учетом данных, полученных в ходе психодиагностики. Они носят индивидуальный, конкретный характер и реализуются совместно с другими работниками вуза, деканата, кафедры и т.п. Психокоррекция осуществляется в процессе индивидуальной и групповой работы, в том числе с участием родителей, общественных организаций.

Психологическое консультирование. Реализуя этот вид деятельности, специалисты психологической службы:

■ консультируют представителей администрации университета, преподавателей, родителей и т.д.;

■ проводят индивидуальные и групповые консультации студентов по различным проблемам обучения, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений, самовоспитания;

■ принимают участие в качестве консультантов в планировании учебно-воспитательного процесса университета, институтов, факультетов, кафедр и т.д.

Психологическая профилактика. Психологическая профилактика предполагает работу по предупреждению неблагоприятного психического и личностного развития студентов.

Для этого сотрудники психологической службы проводят работу по предупреждению психологической перегрузки и невротических (эмоциональных) срывов у студентов, связанных с условиями их бытовой и учебной деятельности; способствуют созданию благоприятного социально-психологического климата в студенческом коллективе; добиваются оптимизации форм общения в системах «студент - студент», «студент - преподаватель»; организуют консультации по профилактике конфликтов различных типов: «общество - вуз»; «ректорат - вузовский коллектив»; «студент - преподаватель»; «студент - студент», а также «ректорат - деканат», «деканат - кафедра» и т.п.; консультируют преподавателей, других работников вуза, а также родителей по широкому кругу профессиональных и личностных проблем; осуществляют анализ планов воспитательной работы, мероприятий и т.п. с точки зрения их воздействия на формирование личности студентов.

Психологическое просвещение. Психологические знания нужны каждому человеку, особенно тому, кто занимается управленческой деятельностью, воспитанием и обучением.

Формы пропаганды психологических знаний в вузе весьма разнообразны:

Семинары по повышению психологических и педагогических знаний преподавателей;

Практика модернизации

Научно-практические конференции;

Лекции и беседы со студенческим активом;

Беседы по результатам психодиагностического обследования в учебных группах;

Индивидуальные консультации для преподавателей, студентов и их родителей;

Специальные курсы по психологическому управлению, конфликтологии, педагогическому и деловому общению;

Психоречевые тренировки, проведение «Дня психолога», выпуск специальных бюллетеней, газет.

С. РЕДЛИХ, профессор, ректор Л. АРТЕМОВА, доцент В. КРУЧИНИН, профессор Кузбасская государственная педагогическая академия

В 2002 г. приказом Министерства образования Российской Федерации утверждена концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В новой концепции зафиксирована личностная ориентация образовательного процесса, что должно обеспечить осознанное профессиональное самоопределение выпускника и жизненно необходимую зрелость человека, завершающегообразование в школе.

По нашему мнению, профилирование старшей ступени общеобразовательной школы возможно, если учитель подготовлен к работе в современных условиях. Об одном из реальных опытов в этом направлении и пойдет речь в данной статье.

Российское образование в последнее десятилетие XX в. находилось в состоянии перманентного реформирования. При этом ключевое звено любой системы образова-

Управление деятельностью психологической службы университета осуществляется на основе утвержденного ректором «Положения о психологической службе ННГАСУ».

Психологическая служба для студентов, слушателей, преподавателей и сотрудников работает бесплатно, но в нее могут обратиться на договорной основе и те, кто учится или работает в других вузах.

Ректорат уделяет большое внимание деятельности психологической службы, созданию благоприятных условий для ее работы, ибо убежден в том, что наличие такой службы свидетельствует о качестве организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

ния - проблема педагогических кадров -лишь упоминается в основополагающих документах. Поэтому она решалась и пока решается внутри различных групп профессионального педагогического сообщества, так сказать, самостоятельно.

Заметим, что система образования в силу своего универсального характера самым непосредственным образом реагирует на изменения, происходящие в обществе. В этой связи меняются и задачи данной системы.

Одна из них - создание условий для построения учениками индивидуальных траекторий своего обучения, что позволит, в свою очередь, обеспечить формирование образовательно-профессионального маршрута старшеклассника в условиях профильной дифференциации.

Под образовательно-профессиональным маршрутом старшеклассника мы

Состояние и перспективы кадрового обеспечения профильного обучения учащихся

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ www.pmedu.ru

2011, №1, 82-93

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ВУЗА:

ИЛЛЮЗИЯ ИЛИ СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ВОЗМОЖНОСТЬ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ?

THE PSYCHOLOGICAL SERVICE OF THE HIGHER SCHOOL:

ILLUSION OR STRATEGIC POSSIBILITY TO SOLVE PROBLEMS

IN PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS

Чиркова Т.И.

Профессор Нижегородского государственного педагогического университета, доктор психологических наук

E-mail: [email protected]

Professor Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Doctor of science(Psychology)

Аннотация . Анализируются недостатки и противоречия современных моделей психологической службы образования. Обсуждаются методологические основы организации психологической службы в вузе, представления о целях, задачах и перспективах ее развития. Систематизируются приоритетные направления работы службы. При анализе конкретного содержания деятельности психологов со студентами и преподавателями указываются организационные и содержательные риски в работе службы.

Annotation. Drawbacks and contradictions of modern models of a psychological service of education are analyzed. Methodological bases of organization of the psychological service in higher school, representations about purposes, tasks and development perspectives are discussed. Priority directions of work of the psychological service are systematized. At the analysis of the concrete contents of a psychologist activity with students and teachers are specified organizational and substantial risks in work of the psychological service.

Ключевые слова: психологическая служба вуза, методологические основы деятельности психолога, направления работы, содержательные и организационные риски в работе психологической службы.

Keywords : рsychological service of the higher school, methodological bases of the psychologist activity, directions of work, substantial and organizational risks in work of the psychological service.

Психологическая служба вуза (ПС) – относительно новое явление по сравнению с ПС в других социальных сферах и системах образования. Обсуждение ее проблем, методологических оснований деятельности, целесообразности создания и функционального содержания работы только начато в отечественной психологии .

Прежде всего, дискутируется, что это за организационная структура? Может быть, это закономерное продолжение ПС образовательных систем – дошкольной, школьной службы? Но там понятно – дети, подростки, ранняя юность, массово нуждающиеся в помощи, поддержке и психологическом сопровождении. Тем более, что в современных социально-экономических условиях произошли значимые психические, психофизиологические, личностные изменения (далеко не благоприятные!) в развитии детей и подростков . Спорить о необходимости существования ПС на этих этапах системы образования нет надобности. Для всех сейчас стало очевидным, что построение новой школы вряд ли может обойтись без научно-обоснованного психологического

сопровождения и учебного процесса и развития всех субъектов (учащихся, их родителей, учителей) школьного образовательного пространства.

А субъекты высшего образования – молодые люди, получившие статус зрелости, на ступени взрослости тоже нуждаются в этом? Может ли быть ПС вуза похожей на модели ПС образования, созданных для других ступеней возраста? А если нет, то в чем ее принципиальное отличие? И вообще, зачем системе профессионального высшего образования она нужна? Не есть ли появление ПС

в некоторых университетах сейчас просто «данью моде» или результатом иллюзий психологов о необходимости «помогать всем и всех поддерживать» от рождения до старости? А может создание ПС вузов – это результат массового заблуждения о неспособности Души самостоятельно «трудиться», как смертному человеку справиться со своими болезнями без помощи медиков?

Круг подобных вопросов слишком обширен, и они далеко не праздные. Вообще следует отметить, что исторический путь возникновения ПС в нашей стране и, в частности, в системе образования тернист, усеян многими иллюзиями, ошибками, заблуждениями, «благими намерениями», разочарованиями. Он характеризуется то «бурным расцветом, то увяданием». При всем при этом, признаются и неоспоримые достижения в деятельности практических психологов, как в системе образования, так и других сферах социума .

Отличительной чертой современной эпохи стало повышенное внимание к сложному феномену личности и, как следствие этого, использование психологических знаний практически во всех сферах профессиональной деятельности. На психологическую науку сейчас возлагаются большие надежды. К психологической практике идут грандиозные запросы от управления различных социальных структур. Особое упование на психологию в XXI веке наблюдается при решении проблем реформирования российского образования. Признается безоговорочно, что без участия психологической науки и психологической практики ответственнейшие задачи инициативы «Наша новая школа» не могут быть успешно реализованы. Подчеркивается, что «главное заключается не в струк- турно-функциональных мероприятиях, разработке пакетов организационно-финансовых и программных материалов, а в определении тех образовательных базовых ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса» .

Изменения социально-экономического положения в стране создали существенные проблемы

в системе профессионального высшего образования, в частности, в становлении личности профессионала . При обсуждении образовательных технологий (единство целей, содержания и методов обучения) стала четко осознаваться необходимость дидактического соответствия их не только предметному содержанию, но и психологическим, социально-личностным особенностям будущих специалистов. Современное общество реально столкнулось с тем, что профессиональная подготовка студентов не может ограничиться только профессиографическими составляющими. Необходима всесторонняя разработка компетентностного подхода, составной частью которого является создание условий для полноценного личностного развития профессионалов.

Могут ли современные психологические наука и практика удовлетворить столь грандиозные запросы образовательной системы? Не преждевременно ли мы начали серьезные психологические вмешательства, нововведения в годами складывающуюся систему подготовки специалистов? Однозначного ответа на эти сомнения пока нет. Психология высшей школы до сего времени только «рекомендательно» вторгалась в эту систему, причем, в основном в сферу дидактики, но не целеполагания и не содержательных ее компонентов. Сегодня намечается тенденция кардинально изменить позиции психологии в высшем образовании. И хотя проблемное поле вопросов организации психологической службы в вузе во всем объеме пока еще недостаточно обозримо, но уже сейчас, опираясь на опыт работы ПС в других социальных сферах, можно определиться в стратегии ее деятельности и в системе высшего образования.

Отвечая на вопрос о возможностях ПС вуза, поставленный в заголовке статьи, можно однозначно сказать: все будет зависеть от методологических основ ее концепции. Методология организации ПС вуза включает определенность научно-теоретических принципов ее функционирования; средства (технологические и кадровые ресурсы), какими будут решаться ее цели и задачи; методы работы

психологов; правила, какие станут ее кредо. Они определят, сможет ли ПС вуза реализовать стратегические функции в модернизации высшего образования. В рамках этой методологической структуры попытаемся обсудить основные организационные проблемы ПС в вузе на начальной стадии ее становления.

Методологические основы деятельности ПС вуза

Рассмотрим, какие теоретические положения психологической науки могут быть методологиче-

ской основой содержания ее функционирования.

Прежде всего, теория психологии развития, задачи развития и доминантная мотивация жизнедеятельности молодежи, обучающейся в вузе.

Теоретический анализ и широкие экспериментальные исследования показывают, что возраст студенчества – это решение задач развития и реализации функций, не лежащих только в сфере профессиональной подготовки. Профессия приобретается для того, чтобы реализоваться как личности, обеспечить себе достойную жизнь, создать семью, определиться в жизненных перспективах. Но парадокс заключается в том, что уже в студенческие годы эти задачи не есть только ближайшее будущее, а они представляют собой «зону актуального развития», сензитивный период решения этих задач. Для студенчества актуальны, более того, становятся доминирующими потребности в подборе пары, в самоутверждении, в самореализации, в расширении коммуникативных связей. Развитие самосознания и социальная ситуация развития требуют решения проблем жизненных выборов. Этот возраст рассматривают как завершающий фазу решения психологических задач юности и осознания новых задач взрослости, связанных с автономным существованием, независимостью.

С одной стороны, современное общество предоставляет молодежи мораторий для поиска

себя и самоопределения, с другой стороны, не предлагает достаточно адекватного и конструктивного образа будущего, его смысла. Такое положение может крайне негативно сказаться на определении направления личностного развития субъектов образовательного пространства. Идеальный образ будущего включает представления о профессиональной и карьерной линии развития, семейных отношениях, стремление к саморазвитию. Это далеко не полный перечень возрастных задач психологического развития молодых людей, на пять лет оказавшихся в вузовской среде.

Не учитывать все эти особенности в организации высшего образования нельзя. Доминирующие потребности студентов должны быть учтены. Необходимо избавляться от иллюзий, что учебные, познавательные потребности студентов могут минимизировать мотивацию доминирующих задач возраста. Непонимание этого может обострить противоречия между мотивационным настроем молодежи и требованиями преподавателей.

Мы – преподаватели – думаем, что у студентов основная мотивация связана с учебой, а у них на самом деле доминируют другие задачи развития. Эти тенденции явно прослеживаются в протестных акциях молодежи. (На стенах бунтующей Сорбонны были лозунги такого содержания: «Чем больше мы бунтуем, тем больше нам хочется любить. Чем больше мы любим, тем больше нам хочется бунтовать».)

Социологические исследования констатируют, что более 80% студентов старших курсов дневных отделений вынуждены работать, а не только учиться. Не в этом ли причина шокирующего всех обстоятельства, что значительная часть студенчества, отвечая на вопрос: «На что они нацелены в процессе обучения в вузе» бесхитростно отвечают: «На получение диплома». Они наивно полагают, что он сам по себе им обеспечит дальнейшие перспективы жизни, а не профессиональная компетентность, которую они должны приобрести в вузе. В этом опасное заблуждение современного студенчества. Как показали результаты наших исследований, у значительной части студенчества наблюдается отчуждение от активного включения в учебный процесс .

Исходя из этого, основные направления работы ПС вуза: разрешение противоречий между доминирующими потребностями молодежи и игнорированием их организационными структурами вуза; устранение иллюзий и заблуждений преподавателей в отношении доминирующей мотивационной основы учебной деятельности студентов; психологическое обоснование требований к созданию оптимального согласования между решением возрастных проблем жизнедеятельности студентами и процессом профессионального обучения.

Чиркова Т.И. Психологическая служба вуза...

Теоретическим основанием и аргументом необходимости создания ПС вуза может быть и то, что

студенческий возраст – особая фаза интеллектуального развития. Ее называют вершинной фазой развития логического мышления, творческого воображения, интуиции, произвольной избирательности познания, смысловой целостности и осознанности. Но, к сожалению, в силу обстоятельств перманентно осуществляемой реформы школьного образования, у части студентов наблюдаются явные пробелы, недостатки, диспропорциональность в развитии когнитивной сферы – например, в видах восприятия, мышления, воображения, памяти, которые за годы учебы должны приобрести профессиональные черты и особенности. Эти студенты для успешного профессионального становления нуждаются в квалифицированной помощи психолога.

Эти проблемы должны стать предметом научно-исследовательской работы сотрудников лаборатории психологической службы вуза; задачей индивидуального консультирования; работы психологов по развитию когнитивной сферы студентов; работы психологов по устранению недостатков когнитивных процессов части студентов, средствами групповых тренингов развития креативности мышления и т.п.

Не менее значимым теоретическим основанием и одним из аргументов необходимости создания ПС вуза может быть то, что студенческий возраст – это особый период в развитии качественно новых коммуникативных возможностей . Отличительной особенностью общения старшего юно-

шеского возраста в период перехода к взрослости является изменение его взаимодействий не только в своей возрастной когорте, но осознанное установление деловых коммуникаций со старшей возрастной группой. У них возникают особые взаимоотношения с людьми, стоящими на более высокой социальной иерархической ступени. Эта особенность общения студентов может как позитивно, так и негативно отражаться на взаимоотношениях с администрацией университета, с преподавательским составом и на развитии нравственных личностных качеств будущих профессионалов.

Работа психологов с проблемами коммуникативной деятельности студентов и преподавателей – это особая задача ПС вуза. Решение их может осуществляться проведением социально психологических тренингов с первокурсниками; специальной работы в случаях возникновения конфликтных коммуникативных ситуаций; устранением затруднений в общении студентов и молодых преподава-

телей средствами индивидуального консультирования и групповых занятий.

Особую значимость психологические знания приобретают при переходе вузов к новым образовательным технологиям обучения. Концепция ПС вуза во многом должна основываться на

методологии компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов. Первоначально целеполагание вузовского обучения центрировалось на совокупности знаний, умений, навыков, определяющих высокую результативность труда будущего специалиста. Компетентность часто рассматривалась как некий технологический объем, необходимый для выполнения профессиональных задач.

В настоящее время в структуре профессиональной компетентности личностная составляющая будущего профессионала признается не просто значимой, но определяющей в конечном итоге качество специалиста. Компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его общими представлениями

о природе, обществе и своем местоположении в них. Как показывают результаты наших исследований, компетентность – это сложнейшая комбинация личностных качеств и свойств: вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные виды действий и др. Компетентность включает гносеологический компонент, определяющий адекватность профессионального восприятия, осмысления природных и социальных процессов мира; систему знаний, характеризующихся такими качествами как гибкость, вариативность, адаптивность, прогностичность, целостность. Аксиологический компонент компетентности определяет смыслы и этику профессиональной деятельности .

В решение проблем развития профессиональной компетентности студентов ПС вуза может внести значительный вклад не только мониторингом ее уровней и состояний, но и специальной психологической работой по становлению личностного и мотивационно-ценностного компонента

Проблемы современного образования, №1, 2011

полифункциональных компетенций (социономических, технономических, биономических, артномических, номономических и др.), необходимых любым специалистам.

Все вышеперечисленные принципы можно рассматривать и как аргументацию необходимости создания ПС, и как основания ее стратегических возможностей в профессиональной подготовке студентов.

Стратегические возможности ПС вуза

Они будут определяться, по большому счету, назначением и задачами, стоящими перед современным высшим образованием; позициями и традициями в понимании сущности назначения работы вуза; возможностями самой психологической науки и психологической практики вмешиваться в процесс подготовки специалистов с высшим образованием.

В назначении вузовской подготовки можно выделить две традиционные позиции.

Понимание среды вуза и периода пребывания студента в нем – как временного периода, «стартовой площадки» (удобной резервации?) накопления информационного багажа – «впрок» для будущей профессиональной деятельности человека.

Понимание периода студенчества как периода активной жизнедеятельности молодых людей, решающих возрастные психологические задачи развития, которые не ограничиваются накоплением, чего бы-то ни было, «впрок». Эта позиция признания доминирования в этом возрасте, как мы уже указывали, основных, жизненных потребностей, таких как подбор пары и выполнение репродуктивных функций. Возрастает потребность в самоутверждении, средством которого может стать успешная профессиональная подготовка.

То есть, учебная деятельность студентов в этой позиции рассматривается как средство, а не как ведущий в психологическом понимании развития вид деятельности. Происходит:

– осуществление студентами самых разных выборов (специализации, кругов общения, интересов

и развлечений) и на основе их определение своей судьбы;

– мощное вхождение не только в коммуникативную связь со своей возрастной когортой, но и, по сравнению с ранней юностью, широким социумом;

– не избежание («сидения на галерке», подальше от преподавателя), не отчуждение, не заискивающе подчиненное отношение к «старшим» людям (по статусу, возрасту и др.), а взрослое, осознанное взаимодействие с ними, со всеми вытекающими из этого последствиями в поведенческом репертуаре.

И хотя и первая, и вторая позиции имеют существенные различия в понимании целеполагания обучения в вузе, они обе уповают на решение основной задачи – подготовить молодого человека к будущему трудоустройству, профессиональной работе, новому социальному статусу. Для организации ПС вуза приоритетной должна стать именно вторая позиция в понимании профессиональной подготовки студенчества.

Основной задачей вузов при всех дискуссиях о его целеполагании остается неизменным признание необходимости в создании студентам условий для накопления запасов профессиональных знаний, умений, навыков и за счет высокого качества технологических составляющих, сделать их конкурентноспособными. ФГОС ВПО подготовки любых специальностей как бы расчитывает на развитие у студентов всех структурных компонентов компетентности, включающей не только профессиональные знания, умения, навыки, но и такие качества как инициатива, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Но это благое пожелание чаще всего вступает в серьезные противоречия с традиционной дидактической системой вузовского обучения, засильем в нем репродуктивных форм подготовки студентов, отсутствием подлинной индивидуализации обучения, условий для развития творческого потенциала каждого студента.

Что касается обсуждения стратегических возможностей психологической науки и психологической практики вмешиваться в процесс подготовки специалистов с высшим образованием, можно утверждать следующее. Действительно, детальное перечисление всех сложнейших проблем вузовского образования с позиций решения студентами задач своего психологического и социального

Чиркова Т.И. Психологическая служба вуза...

развития в период перехода от юношеского возраста к зрелости, и компетентностного подхода к профессиональной подготовке приводит к вполне закономерному сомнению: «А может ли психология указать, какими средствами всего этого достичь? Как совместить решение дисциплинарных, образовательных учебных задач и личностного, профессионального развития студентов? Какими временными и кадровыми ресурсами это сделать? Какими методами? Какие для этого необходимы условия и правила?…» Круг этих вопросов необозрим. И тут возникает сразу же вопрос другого порядка: «А не слишком ли мы иллюзорно понимаем задачи вуза? Не увлеклись ли мы идеями личностно-центрированного отношения к студентам, упуская другие, конкретные задачи профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием?»

Эти сомнения вполне правомерны. Но они вполне разрешимы.

Во-первых, чтобы судить о возможностях психологической науки и практики вмешиваться в процесс подготовки специалистов с высшим образованием сразу же необходимо определиться в вопросе: «Зачем вузу нужна психологическая служба?». Анализ публикаций за последнее десятилетие по данному вопросу показывает, что такая служба необходима, чтобы сделать высшее образование не только профессионально, но и личностно развивающим; чтобы решить за счет психологических факторов проблему повышения качества высшего образования; чтобы устранить издержки и противоречия дидактики современного вузовского обучения; способствовать переходу профессиональной подготовки студентов от репродуктивного формата к развивающему творческому; чтобы устранить противоречия между уровнями развития когнитивной и личностной составляющих профессиональной готовности специалиста. Итак, «зачем» нужна психологическая служба в вузе – весьма многогранно.

Во-вторых, какими средствами, технологиями психологическая служба вуза эти проблемы может разрешить? Поскольку социальная ситуация развития образования в нашей стране и в мире в целом выводит на первый план личность обучающегося, то, естественно, психологическая служба вуза может использовать арсенал психологических технологий развития личности, психологии обучения, индивидуализации, созданных в различных отраслях отечественной и зарубежной психологической науки и практики. Безусловно, относясь к этому арсеналу критически с позиций современной социальной ситуации.

Несколько слов о кадровом обеспечении ПС вуза. Появилась тенденция в вузах даже не гуманитарного профиля открывать психологические факультеты (дискуссионность этого положения мы

в статье не обсуждаем), поэтому работа службы может осуществляться сотрудниками психологических кафедр, студентами выпускных курсов, магистрами, аспирантами, а также привлечением специалистов-психологов из других вузов, психологических центров и сфер производства. Кстати, наличие ПС в вузе значительно облегчает решение многих проблем с организацией практики студентов психологического факультета, с организацией научно-исследовательской деятельности дипломников, написания магистерских диссертаций, внедрение результатов научных исследований аспирантов и преподавателей кафедр психологии.

Целеполагание ПС вуза и планирование ее деятельности

ПС в системе высшего образования – это единство многих составляющих – научного (теоретического), прикладного (методического), практического (консультирование, профилактика, психодиагностика, просвещение), организационного (структурные подразделения, кадры, внешние и внутренние взаимосвязи).

Систематизация направлений работы ПС вуза на начальных этапах ее становления требует серьезной научно-исследовательской работы сотрудников лаборатории по построению целостной, научно обоснованной модели ПС профессионального высшего образования; определения первоочередных задач экспериментальной и технологической разработки.

Необходимо создание нормативно-правовой основы функционирования службы, определенных нормативных документов, отражающих запросы к ПС региональных управленческих структур,

в зависимости от специфики вуза и условий конкретного региона, в котором возможно трудоустройство выпускников вуза. Должно быть разработано стратегическое целеполагание и четкая кон-

Проблемы современного образования, №1, 2011

кретизация задач работы ПС в соответствии с профилем вуза. Намечен перспективный план функционального развития ПС вуза на ближайшие годы в соответствии с ФГОС ВПО.

Опыт работы ПС в системе высшего образования, хотя и незначительный, показывает, что все перечисленные организационно-содержательные позиции пока еще четко не определены. Поэтому так важны при ПС вуза научно-исследовательские лаборатории для определения ее методологии

и создания вариативных моделей; для конкретной разработки содержания деятельности психологов, с осторожным использованием положительного опыта и технологических наработок практических психологов в других социальных сферах и образовательных системах страны. Нужно провести детальный анализ заблуждений, стратегических ошибок, неувязок, противоречий, опыта психологической практики в системе образования, чтобы «не наступать дважды на одни и те же грабли».

Главной целью деятельности ПС вузов на этапе ее становления является систематическая проработка проблем, как на теоретическом, так и на технологическом уровне, связанных с организацией психологического сопровождения компетентностной модели профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях реализации многоуровнего профессионального высшего образования.

Приоритетные задачи ПС могут быть сформулированы таким образом.

Сопровождение не только процесса обучения, не просто процессов адаптации студентов к вузу

и даже не просто подготовки к будущей профессиональной деятельности, а озабоченность условиями развития личности студента – будущего профессионала в переходный период от юности к взрослости.

Диагностика психологической составляющей учебного процесса и личностных параметров развития его субъектов (изучение состояний и свойств личности студентов, способностей и особенностей когнитивных процессов и познавательной деятельности, их смысложизненных ориентаций и т.д.).

Специальная психологическая подготовка студентов к эффективному вхождению в профессиональную сферу средствами учебной деятельности (обучение студентов технологиям творческой деятельности; способам саморазвития высших качеств когнитивных процессов; эффективному коммуникативному взаимодействию; технологиям личностного и профессионального роста).

У частие научно-исследовательской лаборатории психологической ПС в разработке развивающих технологий обучения (обучение субъект-субъектному взаимодействию преподавателей и студентов; технологиям проведения студентами научно-исследовательской деятельности; развитие навыков и умений дифференциации – интеграции содержания знаний в учебных дисциплинах и др.).

Повышение психологической компетентности преподавательского состава учебного учреждения в осуществлении работы с современной молодежью (тактика учета совмещения студентами учебы и работы, участие в решении личностных проблем, преодоление асоциального поведения).

Участие психологическими средствами в создании условий развития творческих способностей студентов. Доказано, что репродуктивный путь обучения малоэффективен в становлении высокого качества профессиональной готовности специалиста. Поэтому приоритетное место в работе психологической службы вуза должно принадлежать включению психологов в проектирование условий для развития творчества студентов. Творческий формат обучения студентов потребует установления иного соотношения между аудиторным обучением и производственной практикой; осуществления студентами самостоятельного учебного поиска, выбора информационного пространства; разработки инновационной дидактической технологии; изменения оценочной системы в вузе, традиционно возложенной на плечи преподавателей, часто исключающей показатели развития психологических составляющих качества профессиональной готовности студентов. В решение всех этих задач должна быть включена ПС вуза.

Разработка способов «вмонтирования» приобретаемых знаний в вузе в пространство субъектобъектного отношения к будущей профессиональной деятельности студента, направленности обучения на возникновение установок, при которых отношение студентов к знаниям включало бы прагматическую ориентированность.

Чиркова Т.И. Психологическая служба вуза...

Разработка теоретических основ и технологии развития профессиональной проектировочной деятельности как возможности студентам соответствовать современным изменчивым социальноэкономическим условиям, как подготовка их отвечать на вызовы действительности.

Совместная с отдельными студентами и творческими группами научно-исследовательская деятельность по изучению причин, видов и форм отчуждения студентов в процессе вузовского обучения; экспериментальное исследование ожиданий и установок студентов от учебы в вузе.

В соответствии с процессом реформирования высшей школы на систему профессионального многоуровневого обучения в русле Болонского соглашения чрезвычайно значимо решение психологических проблем выбора профессионального творческого пути студентов; создание экспериментального инструментария изучения психологических проблем выбора студентами профессио- нально-образовательной траектории вузовского обучения.

Задачей работы ПС вуза должна стать разработка проблемы неопределенности профессиональной подготовки с позиций деятельностной модели работы специалиста в новых социально-эко- номических условиях. В проблемное поле анализа этой темы может войти изучение восприятия ФГСО ВПО преподавателями и студентами, внешние и внутренние причины неопределенности в профессиональной подготовке в вузе, появление новых требований к формированию профессиональных компетенций того, или иного профиля как основание для дополнения государственного стандарта подготовки студентов различных специализаций.

Помощь отдельным студентам и преподавателям в решении личных, психологических проблем.

Работа психологов-консультантов в рамках ПС вуза может включать – изучение основных психологических проблем, по поводу которых студенты считают возможным обратиться за помощью к психологу, их систематизация для последующей профилактической деятельности. Разработка новых технологий психологического консультирования клиентов с психологическими проблемами средствами индивидуального психологического и группового консультирования. Оформление учебных программ обучения данным технологиям студентов психологического факультета университета.

В целях мониторинга результатов работы ПС вуза, ее планирования и совершенствования –

изучение запросов студентов к психологической службе вуза; анализ представлений студентов о возможностях психологической помощи средствами ПС; просвещение студентов и сотрудников университета о специфике и возможностях психологического сопровождения профессионального

и личностного роста студентов психологической службой университета .

Это далеко не полный объем задач работы психологической службы вуза, нацеленной на психологическое сопровождение профессионального обучения студенческой молодежи. Таким образом, реальные возможности психологической службы в системе высшего образования довольно значительные и могут, следовательно, считаться стратегическими в модернизации системы высшего образования. Реализация их должна происходить в контексте исторических, государственных, социальных задач и актуальных проблем профессионального образования.

Риски в целеполагании, в организационно-методических вопросах функционирования психологической службы вуза

При решении проблем высшего образования ПС вуза должна предвидеть риски в своей работе. Обозначим их как иллюзии и заблуждения. Опыт работы психологической службы в вузах России, хотя и немногочисленный, позволяет уже сейчас говорить о некоторых иллюзиях в определении задач функционирования этой службы, в организации ее структуры, в методах работы практических психологов с субъектами образовательного пространства вуза.

1. Установилась традиция обозначать целеполагание ПС вуза как сопровождающее участие

в процессе реформирования высшей школы. При таком широком, крайне значимом, но недостаточно четко определенном спектре задач ПС вуза рискует «надеть на себя тогу мессии», ответственности и долженствования за все и вся. Взвалить на свои плечи всю «вселенскую скорбь» за человеческое несовершенство и проблемы молодого поколения. Подобное заблуждение пережила школьная психологическая служба, заплатив за эту иллюзию «профессиональным выгоранием»; разочарованием психологов в своих возможностях; имитационными состояниями деятельности

Проблемы современного образования, №1, 2011

или псевдоактивностью в образовательных учреждениях; массовым уходом психологов в другие сферы деятельности и т.д. Чтобы не оказаться в таком же положении, ПС системы высшего образования изначально должна четко определиться в своих возможностях и долженствовании.

2. Очень значимой иллюзией, как показывает анализ опыта уже состоявшейся деятельности по психологическому сопровождению профессионального вузовского образования, является попытка ПС встать в позицию «над» деятельностью уже сложившихся в системе вузовской подготовки структурных образований. Причем эта позиция некоего «знающего основную тайну человеческой души», а, следовательно, имеющего право «давать рекомендации», «формировать», «корректировать» все, начиная от когнитивной сферы субъектов образовательного пространства, до их способностей, свойств индивидуальности и смыслов жизни. Не случайно все чаще раздаются голоса: «Не слишком ли много берете на себя, господа психологи?» Стратегическая линия работы психологической службы в вузе имеет основания только для сопровождения учебно-воспитательного процесса, сотрудничества (совместного труда) и участия (части деятельности) своими психологическими средствами и технологиями в процессе подготовки специалистов, но не в позе «всемогущего», стоящего над другими структурными подразделениями вузовской системы.

3. Не должно возникнуть иллюзии у ПС вуза стать дополнительным звеном и в системе управления, руководства образовательным учреждением. Выполнение по заказам руководства мониторинговых функций состояния учебных процессов, их результатов, личностных способностей и возможностей субъектов учебного пространства иногда приводит к этому заблуждению. Диагностическая деятельность психологов – это «камень преткновения», «запнувшись» о который, рушились отлаженные системы психологической практики (например, педология, или отторжение психологов коллегами в учебных учреждениях, конфликты на предприятиях и т.д.). Вообще выработка стратегии отношений ПС с управленческими звеньями учреждения – это пока еще крайне дискуссионный вопрос, не имеющий однозначного решения.

Но руководители вновь создаваемых ПС вуза с самого начала должны четко и откровенно оговорить с руководством вуза все формы своего статусного взаимодействия. При этом руководствоваться правилом – «психолог по долгу службы всегда на стороне клиента».

4. Еще одной из иллюзий, в силу сложившегося неблагополучия с воспитанием современной молодежи и сформулированными задачами государственной молодежной политики, является

попытка ПС вузов подменить собой несовершенство воспитательных вузовских структур, превратиться в «развлекательные клубы», занимаясь организацией досуга студентов, увлечься коммуникативными играми и тренингами, превратиться в модель службы развлекательной психологии. Это не означает, что психологи устраняются от участия в воспитательной работе в вузе. Просто должна быть четко сбалансированная программа такой работы и на основе возможностей и технологий именно психологической практики, но не в форме «проведения досуговых, воспитательных мероприятий». Слишком серьезные проблемы есть у современной молодежи (всякого рода зависимости, дисгармонии развития, личностные аберрации, конфликты с самим собой и окружающими, утрата ценностных смыслов и значений). Их должна решать ПС вуза, а не заниматься организацией психологически насыщенных развлечений студентов.

5. В стратегии деятельности ПС вуза не должно возникнуть иллюзии о возможности только своими силами решать некоторые злободневные проблемы молодежи. Например, для работы с наркотическими зависимостями нужны высококлассные специалисты наркологи, каких экономически затратно, да и не целесообразно включать в штат ПС вуза. Психолог-консультант в вузе не заменит и работу психологической службы семьи и брака. Эти проблемы решаются в специализированных учреждениях. Психологическая служба вуза может только иметь программу профилактической, просвещенческой работы по данным проблемам, возможно, выполнять «диспетчерскую» функцию, рекомендуя студентам учреждения, куда они могут обратиться со своими проблемами.

6. От аналогичной иллюзии следует избавиться ПС вуза и в других вопросах. Например , не стоит подменять работу отлаженных, технологически оснащенных информационных структур вуза (библиотечных, Интернет-ресурсных и др.) в обеспечении студентов литературой даже в плане распространения психологических знаний среди молодежи. Но психологи могут стать организато-

Чиркова Т.И. Психологическая служба вуза...

рами семинаров, коучинга по ознакомлению с технологиями работы с информационными ресурсами

в процессе вузовского обучения.

7. Крайне серьезного отношения требует к себе получившая широкое распространение в последние годы в психологической службе образования иллюзия о возможностях психологическими средствами решать вопросы дидактики высшей школы. Психологической службе вуза нужно вступить в сотрудничество с учебно-методическими службами и по возможности включаться в разработку новых образовательных технологий, интерактивных методов обучения органично вписывающихся в специфику профессионального направления и конкретных специализаций. Это может стать одним из стратегических, чрезвычайно значимым и востребованным направлением работы ПС вуза.

8. Многие заблуждения возникают при определении местоположения ПС в общей структуре вуза.

Есть риск превращения ее в одно из административных мониторинговых подразделений, осуществляющих контролирующие функции, или оценки с помощью психодиагностики успешности учебно-воспитательного процесса в вузе. Эти виды деятельности сотрудниками ПС могут быть выполнены только в случаях крайней необходимости.

9. Существует риск превратить ПС вуза в «стол заказов» или службу «скорой помощи», как это случалось со школьной психологической службой. Это совсем не означает отстранение психологов от участия в решении экстренно возникших проблем в учебном учреждении. Но постоянная текущая работа сотрудников ПС вуза – это заранее спланированная, определенная годовым планом, как и любого другого структурного образования вуза, работа.

10. Особую группу рисков составляют заблуждения и напрасные упования на некоторые виды деятельности психологов, в частности, на возможности диагностики индивидуальных различий (способностей, установок, характеров, доминирующих потребностей и т.д.). Значимость этого вида деятельности ПС в образовании, в том числе и при обучении студенчества, никто не подвергает сомнению. Но проблема состоит в том, что сейчас это делается чаще всего методами тестирования, созданными в прошлом столетии и в другой социокультурной ситуации. При использовании этих методов есть риск создания ошибочного представления о психологическом портрете и возможностях современного студенчества. Это во-первых. А во-вторых, что касается последующей работы с этими диагностическими данными, то она бесконечно дискуссионная, проблематичная и таит

в себе много рисков.

Например, психологи часто используют для себя удобную позицию. После диагностических процедур, человеку, узнавшему о своих психологических особенностях, они предлагают «работать» самому со своими недостатками – корректировать, исправлять их. Эта позиция получила образное сравнение функции психолога «быть зеркалом» для клиента, а уж «причесываться» он должен сам. Да, это в какой-то мере правомерно в отношениях с взрослыми людьми. Но суть заключается в том, что при этом должна присутствовать профессиональная ответственность психолога за то, чтобы клиент имел возможности, средства, «орудия» и владел способами действия с ними при решении своих психологических проблем.

Или, например, так удобен для психологов призыв: «Познай себя!». Не случайно Д.А. Леонтьев в одном из своих «психостиший» написал: «Познай себя! Что толку в том? Познаешь, а куда бежать потом?». Конечно, знание своих особенностей важно, ибо, «дурак, признавший себя дураком, уже не дурак», но в то же время, одаренный, просто знающий, признающий свою исключительность, еще очень далек от реализации своей гениальности. От знания самого себя до самореализации – сложный и трудоемкий путь.

Риск подобных позиций практических психологов заключается и в том, что диагностическая деятельность может стать для них самоцелью, а не вспомогательным средством для эффективного взаимодействия со студентами в вузе.

Стратегические возможности для модернизации высшего образования с помощью диагностической деятельности ПС вузов могут открыться только при единстве разработки новых валидных и надежных психодиагностических методов познания когнитивных и личностных особенностей мо-

Основной целью деятельности Службы является содействие личностному росту, профессиональному становлению и самосовершенствованию студентов и преподавателей.

Задачи деятельности Службы:

Приобщение к психологическим знаниям и формирование психологической культуры;

Профилактика нарушений психологического здоровья субъектов образовательного процесса;

Психологическая помощь в разрешении личностных проблем, в формировании адекватных форм поведения в разных жизненных, учебных и профессиональных ситуациях; содействие позитивному разрешению конфликтов в педагогических коллективах и студенческих группах.

Основными направлениями деятельности Службы являются:

Психологическое просвещение: содействие повышению уровня психологической культуры участников образовательного процесса, приобщение к психологическим знаниям;

Психологическая профилактика: содействие полноценному психическому развитию личности, малых групп и коллективов; своевременное выявление особенностей личности, способствующих появлению определенных сложностей или отклонений в личностном и профессиональном становлении студента;

Психологическая диагностика: изучение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин нарушений в развитии и социальной адаптации, трудностей в обучении;

Развивающая и коррекционная работа: содействие развитию личности студентов, формирование необходимых психологических умений и навыков, коррекция нарушений психологического здоровья;

Психологическое консультирование: оказание помощи студентам и преподавателям в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Информационно-просветительская деятельность направлена на формирование у студентов и преподавателей потребности в психологических знаниях; создание условий для полноценного личностного и профессионального развития. Информационно-просветительская деятельность ориентирована на повышение психологической культуры преподавательского состава, студентов и сотрудников; обеспечение информацией социально-психологического характера (лекции, семинары, профилактические акции; разработка и распространение печатной продукции). психолог личностный конфликтный поведение

Профилактическая работа позволяет своевременно предупреждать возможные нарушения в личностном и профессиональном становлении студентов на каждом этапе обучения в вузе.

Психологическое сопровождение периода адаптации первокурсников к обучению в вузе предполагает:

Помощь деканатам и кураторам академических групп в организации адаптационного периода студентов-первокурсников;

Выявление студентов с низким уровнем адаптации к условиям обучения в вузе и разработку рекомендаций кураторам по индивидуальной работе с ними;

Предоставление стендовой психологической информации первокурсникам по эффективному общению, организации самостоятельной учебной работы, а также по психологически грамотному планированию учебного и внеучебного времени. Профилактика социальной дезадаптации, наркомании и разного рода зависимостей среди студентов включает:

Мониторинг степени злоупотребления психоактивными веществами в студенческой среде;

Информационно-просветительская работа со студентами;

Методическая и консультативная помощь кураторам в организации профилактических мероприятий в студенческих группах. Диагностическая деятельность предполагает изучение (по запросу администрации, преподавателей и студентов) причин возникновения проблем в студенческой среде, выявление факторов и групп риска по социально-психологическим признакам, диагностику индивидуальных особенностей участников образовательного процесса.

Развивающая и коррекционная работа направлена на формирование необходимых социальных умений и навыков (навыков эффективного общения, устойчивости к негативному воздействию социальной среды, здоровьесберегающих навыков), способности к самовоспитанию и саморазвитию, оказание помощи (по запросу) в преодолении нарушений личностного развития и профессионального становления.

Консультативная деятельность предполагает психологическое консультирование студентов, преподавателей и сотрудников вуза по проблемам межличностного общения, развития личности, обучения и воспитания, семейных отношений, воспитания детей и других трудных жизненных ситуаций

На каждом этапе обучения в вузе имеются свои особенности. Так, на первом курсе формируется студенческий коллектив, вырабатываются рациональные способы организации умственной деятельности и оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Первокурсникам необходимо адаптироваться к этим новым условиям вузовской жизни, однако не у всех это получается успешно. Период адаптации связан с ломкой имеющихся стереотипов, может сопровождаться нервными срывами, стрессами, приводить к низкой успеваемости, трудностям в общении. От того, как студент, особенно живущий в отрыве от семьи, пройдет этот период, будет зависеть успешность его учебы. Помощь психолога позволит сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Другое направление ориентировано на работу со студентами: выявление студентов с низким уровнем адаптации к условиям обучения в вузе после завершения адаптационного периода и разработка рекомендаций кураторам по индивидуальной работе с ними; предоставление стендовой психологической информации первокурсникам по эффективному общению, организации самостоятельной учебной работы, а также психологически грамотному планированию учебного и внеучебного времени и др.

Второй и третий курсы обучения - период напряженной учебной деятельности студентов, начало специализации. Студенты нередко задумываются о правильности выбора вуза, специальности, профессии. В это время молодежь ориентирована на поиск спутника жизни, что может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на успеваемость, общественную активность студентов.

Работа психологической службы на данном этапе может осуществляться как психологическое сопровождение становления личностной и профессиональной компетентности студентов. Чтобы этот процесс был эффективным, важна целенаправленная работа с профессорско-преподавательским составом по реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе. Формами работы в этом направлении могут быть: определение факторов, направлений, условий реализации личностно-ориентированного подхода; работа с кураторами для активной реализации личностного подхода к студентам, развитию и укреплению принципов «педагогики сотрудничества» и диалога преподавателей со студентами на всех этапах обучения; консультирование преподавателей в целях выработки эффективного стиля педагогического взаимодействия со студентами. Не менее важна на этом этапе организация консультативной психологической помощи студентам, которая направлена на оказание содействия в личностном становлении и самоопределении, в построении межличностных отношений.

На четвертом и пятом курсах происходит первое знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики, формирование установки на будущую деятельность. На этом этапе работы деятельность психологической службы может быть ориентирована на развитие профессиональной компетентности, активной жизненной позиции, субъектных качеств личности, позволяющих самостоятельно планировать и строить свою дальнейшую личную жизнь и профессиональную деятельность. Таким образом, психологическая помощь и поддержка необходимы студентам на протяжении всего периода обучения в вузе, от ее эффективности зависит успешность обучения и прохождение студентами каждого этапа.

Важным этапом адаптации первокурсников в вузе является подготовка к зачетно-экзаменационной сессии, сдача экзаменов и осознание значимости этого процесса для дальнейшего обучения в высшей школе.

Данная подготовка включает в себя несколько аспектов:

* физиологический аспект(мобилизация организма для направления энергии на повторение и системное усвоение учебного материала) включает управление питанием и режимом дня;

* интеллектуальный аспект (активизация имеющихся представлений, знаний и умений по учебному предмету, их пополнение) реализуется через приемы повторения и актуализации информации в памяти;

* операционально-технический аспект(усвоение и применение учебных навыков, умственных операций) раскрывается через умения продуктивно планировать, организовывать и объективно оценивать собственную учебно-познавательную деятельность в период подготовки и сдачи экзаменов, зачётов.

Взаимосвязь и взаимодополнение перечисленных аспектов обеспечивают продуктивность подготовки к сессии и успешность сдачи экзаменом, зачётов.

Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студента к вузу, важно знать жизненные планы и интересы первокурсника, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность к сознательной регуляции поведения и т. д.

39Перспективы развития психологической службы в образовании

Перспективы развития психологической службы связаны с более глубоким и органичным проникновением психологических знаний в процесс обучения и воспитания, с интеграцией подразделений психологической службы в систему и ее включением в качестве неотъемлемого, обязательного звена в систему образования, которое будет сопровождаться прояснением и установлением четких деловых отношений между практическими психологами и другими участниками образовательного процесса, кооперацией и специализацией в работе самих практических психологов.

ерспективы развития:

1)разрабатывалась законодательная база для психологической службы

2)сложилась система подготовительных и переподготовительных психологов

3)школьная психологическая служба обеспечивается необходимым инструментарием и теоретической разработкой.

4)активно разрабатываются вопросы профессионального и личностного роста психолога.

Переориентация с диагностического на развивающий стиль службы,

Создание профессиональных сообществ (РПО – Российское пед-е общество 1994г.)

Расширение состава участников психологической помощи.

Развитие 2-х типов организации психологической службы

1 психолог штатный (Россия)

2 психолог работающий из центра (запад).

40.Основные направления деятельности психологической службы в образовательном учреждении

Основные направления работы психолога.

Работа школьного психолога традиционно организуется по следующим направлениям:

Просветительская работа;

Профилактическая работа;

Диагностическая работа;

Консультативная работа.

Коррекционно-развивающая работа;

Просветительская работа психолога в школе.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых - психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр. Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми.

Профилактическая работа психолога в школе.

Профилактическая работа - вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение какого-либо явления и/или устранение факторов риска.

В психопрофилактике выделяют три уровня:

I уровень - так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей.

II уровень - вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.

III уровень - третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача - коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем.

Диагностическая работа психолога в школе.

1. Консультирование педагогов

2. Консультирование родителей

3. Консультирование учащихся.

Психологическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов.

Цели коррекционно-развивающей работы с детьми определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

Таким образом, коррекционная работа в школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Если говорить о более частных целях психокоррекции, ими могут быть: соответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме; трудности психологической адаптации к школе и школьным требованиям; негативные тенденции личностного развития; проблемы общения и взаимодействия со сверстниками, с учителями, родителями; неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности.

Особое внимание в психокоррекционной работе с детьми должно уделяться ближайшему социальному окружению ребенка, в частности, его родителям. Важной задачей консультанта являются снятие чувства тревоги у близких ребенка, опасений за него и одновременно углубление понимания его трудностей. Взаимодействие психолога с родителями имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом.

41.Психологическое просвещение в деятельности психолога образования

Психологическое просвещение - это приобщение взрослых - учителей, родителей - и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в следующем:

Ознакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

Популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

Формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

Знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

Достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.

Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу - можно приглашать других специалистов.

Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данной школы, данного контингента детей, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.

42. Психологическое консультирование как основной вид деятельности психолога образования

Консультативная деятельность - это оказание помощи обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Консультативная работа психолога школы проводится по следующим направлениям:

1. Консультирование педагогов.

2. Консультирование родителей.

3. Консультирование школьников.

1. Консультирование педагогов

В организации психологического консультирования педагогов можно выделить три направления:

1. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания. Психолог может оценить, насколько полно учтены возрастные особенности учащихся, насколько адекватны механические аспекты педагогической программы технике эффективного коммуникативного воздействия.

2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Данная форма консультативной работы помогает решать школьные проблемы в тесном сотрудничестве психолога, педагогов и администрации школы и помогает создать наиболее благоприятные условия для развития личности ребенка.

3. Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель - родители и др. В рамках такой социально-посреднической работы психолог организует ситуацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонентом отдельно, затем - совместно. Психолог помогает снять эмоциональное напряжение у участников конфликта, перевести обсуждение в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации.

2. Консультирование родителей

Психолого-педагогическое консультирование родителей, как и в ситуации подобной работы с педагогами, может быть организовано, с одной стороны, по запросу родителя в связи с оказанием консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия; с другой - по инициативе психолога.

Практика работы психологов-консультантов позволяет типизировать случаи обращения родителей за психологической помощью.

1.Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем или некоторым предметам; плохая память; невнимательность; неорганизованность; отсутствие желания учиться; эмоциональные срывы по поводу учебных успехов или неуспехов и др.

2.Случаи, группирующиеся вокруг тревожности родителей индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, утомляемый, упрямый, эгоист, агрессивный, тревожный, лживый, конфликтный и др.

3.Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, учитель предвзято относится к ребенку, плохие отношения между братьями и сестрами, непонимание ребенка родителями и др.

4.Запрос по поводу выдающихся, с точки зрения родителей, способностей ребенка: как составить план индивидуальных занятий с ребенком, рассчитать посильную для него нагрузку.

3. Консультирование учащихся.

К школьному психологу обращаются учащиеся, главным образом по таким вопросам:

Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками; самовоспитание;

Профессиональное и личностное самоопределение; культура умственного труда и поведения и т. п.

Вот, например, перечень проблем, с которыми к психологу часто обращаются подростки и старшие школьники:

1) взаимоотношения в семье - непонимание со стороны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подростков за самостоятельность;

2) отношения в диаде «мальчик-девочка» - ссора с любимым человеком, страх потерять любовь, соперничество и ревность, желание привлечь внимание того, кто нравится, отсутствие взаимности и т. д.;

3) трудности самоопределения - жизненное предназначение, выбор профессии, ориентация в материально-экономических вопросах;

4) субъективные трудности, связанные с личными проблемами и переживаниями - чувство вины, тоски, пустоты и одиночества, страдания по поводу своего физического облика, переживание утраты смысла жизни и т. п.

Коррекционно-развивающая работа психолога в школе.

43.Психологическая диагностика в работе психолога образования

Психологическая диагностика представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся.

Сегодня диагностическая работа психолога в школе преследует решение следующих задач:

Составление социально-психологического портрета школьника;

Определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

Выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Основные параметры диагностической работы включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах. При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

Консультативная работа психолога в школе.

44.Развивающая и психокоррекционная работа в деятельности психолога образования

Психологическая коррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Исурина Г. Л., 1990).

Термин «коррекция психического развития» как обозначение определенной формы психологической деятельности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития.

Там он означает исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В психологии психокоррекция стала трактоваться как совокупность мер психологического воздействия, направленных на доформирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставания, отклонений, нарушений психического развития. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошло расширение сферы приложения понятия «коррекция» на область нормального психического развития.

Психокоррекцией в настоящее время стали называть чуть ли не любое проявление активности психолога–практика, выходящее за рамки диагностики. Близким по смыслу является термин «компенсация» - уравновешивание, выравнивание, развитие нарушенных функций и перестройка сохранных для замещения нарушенных, в результате чего устраняются неравномерности психического развития.

Термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека (в зависимости от содержательно–психологической направленности в рамках нормального онтогенетического развития различается коррекция умственного развития, коррекция развития личности, коррекция и профилактика развития невротических состояний и неврозов).

Как указывает Г. С. Абрамова (1994), осуществление психокоррекционной работы может происходить в трех важнейших позициях:

1. «Делай как я!» (психолог берет ответственность на себя и предлагает довольно жесткую схему работы);

2. «Давай сделаем вместе!» (психолог делится ответственностью с клиентом);

3. «Выбирай из этих способов сам!» (клиенту предлагается самому взять ответственность за себя). Не следует категорично утверждать безусловную предпочтительность какой–либо одной позиции по сравнению с другими.

Конкретные задачи, возникающие в ходе психокоррекционной работы, диктуют выбор тактики и стратегии профессиональной деятельности практического психолога. Психокоррекционная работа проводится в двух основных формах - групповой и индивидуальной.

Программа психокоррекции составляется, как правило, на основе результатов психодиагностического обследования и основывается на тех методологических принципах, которых придерживается практический психолог. Понятие психокоррекции, как следует из его наиболее распространенной трактовки, тесно связано с понятием нормы психического развития. Поскольку «норма» того или иного возраста, тех или иных психических функций довольно часто трактуется исследователями по–разному, то границы «нормального» не являются в науке четко определенными.

В связи с относительностью понятия «норма» возникает вопрос о возможных путях осуществления психокоррекционной работы.

Стратегически можно обозначить два основных подхода:

1. Реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;

2. Оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и, в целом, на уникальность его психического и личностного развития. Общая характеристика методов и приемов психокоррекции. Разнообразные методы психокоррекции формировались в рамках существующих психологических направлений, основными из которых считаются психоаналитическое, бихевиористское и экзистенциально–гуманистическое.

Методы и приемы психокоррекции можно рассматривать не только с позиций основных теоретических направлений психологии, но и с точки зрения целей психокоррекции. Так, авторы «Рабочей книги практического психолога» (М., 1996) в индивидуальной психокоррекции выделяют два направления:

1. Методы усиления регулирующих функций психики, развития эмоционального самоконтроля и самоуправления; при этом задача улучшения психической саморегуляции клиента решается с помощью деловых бесед, в ходе которых обсуждаются конкретные поступки, действия клиента, имеющие место затруднения; осуществляется коррекция познавательных и эмоциональных компонентов саморегуляции через убеждение, развитие контролирующих эмоций и формирование адекватных реакций на различные внешние воздействия со стороны руководителя или коллеги, члена семьи или случайного инициатора конфликтной ситуации;

2. Методы нормативно–ценностной коррекции, объектами которых выступают нормативные комплексы, обусловливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам, протест против регламентации; ощущение необоснованного лишения свободы часто приводит к вредным привычкам, нездоровым пристрастиям. Методы групповой психокоррекции, как правило, нацелены на выработку норм личностного поведения и межличностного взаимодействия, развития способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах.

В качестве таких методов используются специально разработанные психотехники, упражнения, ролевые игры, групповые дискуссии и т. п. В отличие от коррекционной развивающая работа направлена на дальнейшее развитие качеств, способностей и умений в пределах нормы. А поскольку границы нормы в психическом развитии бывают недостаточно четкими, определяются теоретической концепцией или конкретной методикой, то и строгого разделения развивающих и коррекционных занятий на практике часто не существует.