Психология наука о душе легенда. Психология- наука о душе. Особенности житейской и научной психологии. Происхождение слова «психология»

Психология Научно-технический прогресс

Отметим основные этапы ее развития.

I этап - психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап - психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап - психология как наука о поведении. Возникает в XX веке. Задача психологии - ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

IV этап - психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Л. Д. СТОЛЯРЕНКО ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ

Психология Научно-технический прогресс, являясь фактором и педагогика развития психологической науки и способствуя освобождению ее от умозрительных представле­ний, в настрящее время со всей определенностью выявил тесней­шие взаимосвязи психологии с педагогикой. Эта связь, разумеет­ся, существовала всегда, что и осознавалось передовыми психоло­гами и педагогами. Вьщающийся русский педагог К.Д. Ушинский (1824-1870) подчеркивал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. Чтобы всесто­ронне воспитать человека, отмечал К.Д. Ушинский, его надо все­сторонне изучить.

Развитие взаимосвязей психологии и педагогики, начиная с 30-х годов, приобретает драматический характер, обусловленный грубым вмешательством партийного руководства в научную жизнь. Была объявлена лженаукой одна из педагогических науч­ных дисциплин ~ педология. Ее разгром существенно затормозил развитие как психологии, так и педагогики.

Педология - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв. и обусловленное распространением эволю­ционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основатели педологии - С. Холл, Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и др. Содер­жание педологии составила совокупность психологических, био­логических и социологических подходов к развитию ребенка. В России педология получила широкое распространение еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиоло­гов, дефектологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Пред­мет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоре-

тические разработки ее представителей, определен не был. В ис­следованиях советских ученых, работавших в области педологии, был накоплен большой эмпирический материал по развитию поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Поста­новлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращения в системе наркомпросов» (1936) педология была объявлена «псевдонаукой» и прекратила свое существование. Результатом разгрома педоло­гии явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики).

Положение, в котором оказалась психология, может быть иллюстрировано выдержкой из книжки, опубликованной в том же 1936 г. одним партийным функционером:

«Некоторые профессора психологии не прочь сейчас высту­пить с «прожектами» преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как «детская психология», «педагогическая психология», «школьная психология» и т.д. и т.п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то «новых» особых курсов, которые заменили бы прежнюю «универсальную» науку о детях - педологию... Создавать... новые, какие-то «осо­бые» курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т.д. означало бы идти назад путем вос­становления «педологии» - только под иным названием».

Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкими последствиями - психология оказалась каст­рированной, в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стре­мились не допустить проникновения в умы будущих учителей «детской», «педагогической», «школьной» психологии, чтобы из­бежать обвинения в попытках «восстановить» педологию. Студен­ты педвуза получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках постоянно нависали над психологами.

В настоящее время связи психологии и педагогики приобре­тают особый характер. Фактически на протяжении ряда лет эти связи были во многом внешним приспособлением психологии к существующей педагогике и внешним учетом педагогикой «гото­вых данных» психологии. Например, задачей психологии нередко считалось «психологическое обоснование» уже сложившихся и упрочившихся педагогических приемов и положений, их улучше­ние, совершенствование, а педагогика зачастую исходила из неко-

торых, по существу догматически понятых, «психологических формул» (из утверждения о том, что мышление младшего школь­ника якобы лишено абстрактности, а только и исключительно конкретно).

В настоящее время задачи развития личности в условиях значительного ускорения научно-технического прогресса и уже достигнутые успехи в развитии конкретных психологических исследований позволяют по-новому понять возможности психоло­гии и ее участие в процессе обучения и воспитания школьников. Психологи формулируют задачи, которые стоят перед психологи­ческой наукой и от решения которых зависит успешность осу­ществления важнейших педагогических проблем.

Первая задача предполагает такое построение психологических исследований, которое не столько направлено на обоснование готового и утвердившегося (содержание методов и приемов обучения и воспитания), сколько опережает устоявшуюся педа­гогическую практику, прокладывает для нее новые пути, обес­печивает широкий поиск нового в деле обучения и воспи­тания.

Вторая задача, вытекающая из первой, обусловлена требова­ниями, которые предъявляет педагогике научно-технический про­гресс. Масса информации, обязательной для усвоения, возрастает с большой быстротой. Установлено, что информация быстро уста­ревает и нуждается в обновлении. Отсюда становится ясно, что обучение, которое ориентируется главным образом на запомина­ние и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. На первый план вы­ступает проблема формирования качеств мышления, которые позволили бы учащемуся самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспе­чивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Народное образование ставит перед психологией многие актуальные задачи: определить общие закономерности развития психики в онтогенезе; дать психологическую характеристику дея­тельности и личности человека на каждом возрастном этапе; выяснить психологические механизмы усвоения человеком обще­ственного опыта, систематизированного в основах наук; выявить психологические основы формирования личности человека в про­цессе обучения и воспитания, раскрыть взаимосвязь воспитания и психического развития человека, изучить соотношение между возрастными и индивидуальными особенностями людей; устано­вить психологические причины отклонений в психическом развитии отдельных людей от общего хода развития и разработать мето­ды диагаостики этих отклонений.

Осуществляя указанные общие и связанные с ними частные задачи, современная психология работает в тесном контакте с педагогикой. Ряд конкретных отраслей психологии, занятых решением этих задач (педагогическая психология и возрастная психология в первую очередь), взаимодействует с разделами педа­гогики, теорией и методикой воспитания, дидактикой, частными методиками преподавания отдельных учебных предметов (матема­тики, истории, географии и т.д.).

А. В. Петровский

Источник http://psicom.ru/vvedenie-v-psihologi022.html>

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют ученых и не создают между ними каких-либо серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные различия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения, определяются оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1. Источники знаний, умений и навыков человека, его способностей.

2- Динамика процесса научения.

3. Условия и факторы интеллектуальногоразвития человека в

процессе научения.

4. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт - цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентировочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции).

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черёд выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная-неполная), мере обобщенности (обобщенная -конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных и несущественных признаков. При третьем типе ООД (третий тип учения) обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия, учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем - в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и другие психические процессы, такие, например, как восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в сопровождающий умственное действие двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории планомерного (поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П. Я. Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг критике ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми» .

Если на полноценной ООД формировать у детей математические понятия, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т. е. удостовериться в том, что изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т. д.). Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную наусвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30- 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно- логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится н демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления,- пишет В. В. Давыдов,- состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)» . Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо» .

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятиепроблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие» . Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:

То неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

Необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

Собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Немов Р. Психология

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и другие) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

«Теория практики», включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить облик новой системы образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается человек, его духовное развитие, система ценностей.

Концепция Ж. Пиаже - Теория развития ребенка

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался доказать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.

Интериоризация - формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Ассимиляция - процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия - это сенсомотор-ный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения).

Аккомодация - пластичное изменение индивида, в ходе которого он перестраивает (модифицирует) старые схемы действий и вырабатывает новые. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем (понятий) и выработка новых, усвоенных понятий.

Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме - сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них - это сенсомотор-ный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Сенсомоторный интеллект - в концепции Ж. Пиаже первая стадия в развитии интеллекта от рождения до 2 лет. Мыслительные операции предстают сначала в виде элементарных действий с конкретными предметами (схем действий), затем они интегрируются с другими действиями и в ходе последующего развития интериоризи-руются, что ведет к возникновению собственно мыслительных операций. Сенсорные способности - свойства сенсорной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Моторные способности - свойства моторной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Символический интеллект - характеризует в концепции Ж. Пиаже 6-ю субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляется им как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции - это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Предметные действия (схема действия) - в концепции Ж. Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т. п. Предметное действие - «это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах» (Л. Ф. Обухова). На основе действий формируются новые умственные структуры.

Операция - в концепции Ж. Пиаже это «обратимое умственное действие», иными словами, это интериоризированное предметное действие, ставшее обратимым. Эгоцентризм мышления - это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных точек зрения.

Представление о сохранении - в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие - легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).

Трансдукция - логический переход от частного к частному, минуя общее. Необратимость мышления - уверенность ребенка в том, что развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении.

Обратимость мышления - выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении - это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение - это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление - умножением.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Источник http://psibook.com/01/020.html>

Всем, кто хотя бы немножко интересовался наукой психологией, известно, что это – учение о душе, ведь термин построен из «психо» - душа, и «логос» - учение, наука, знание. А тем, кто не просто интересовался, но хотя бы слегка углубился в это учение, стало, наверняка, любопытно, где в психологии душа. Мы поделимся с вами развитием понятия души в психологии по эволюционному принципу.

Устранение души

Еще в начале XX века о существовании психологии, как науки о душе высказался один известный психолог. Он сказал, что когда-то прекрасное название «наука о душе» было присвоено тому, что мы имеем, абсолютно не полноправно, ибо психология – это не только не созидание новых учений о душе, это полное уничтожение понятия душа. И действительно, абитуриенты, которые идут изучать психологию в ожидании раскрытия таинств души обнаруживают много чего интересного, но слишком редко сталкиваются даже со словом «душа».

Душа в античности

Психология души человека изучалась еще в античности, и была достаточно своеобразна для современного человека. Суть заключалась в том, что душой наделены все предметы в мире – и живые, и неживые. Тем самым, делая неживые предметы одушевленными. Души были бессмертны и вечно странствовали в телах людей, животных, растений и т.д.

Душа индивида

Понятие души в психологии людей росло по мере совершенствования навыков человека - с развитием , письменности, творчества, наук. Нужно было средство, которое помогло бы отделить понятия души человека и всех остальных существ. Душа стала приближаться к более точным наукам.

Психология сегодня

Еще сто лет назад учение попытались отнести психологию к одной из отраслей науки, по сей день с этой задачей психологи не справились. Слово «логос» само по себе предполагает, что психология – это естественная наука. Именно этим и руководствуются психологи, проводя эксперименты, опыты и исследования личности и души человека. С точки зрения психологии, как естественной науки, душа – это совокупность закономерных поведенческих реакций. Именно так, наше поведение в социуме закономерно и поддается объяснению. Но как же быть со случаями, когда каждый из нас не понимает действия ближнего, когда нас удивляет спонтанность и НЕЗАКОНОМЕРНОСТЬ поведения другого человека?

Именно здесь вступают в силу приверженцы психологии, как части гуманитарной науки. Безусловно, социальность, совместная деятельность, многогранность человека свидетельствует о гуманитарности психологии. Но в то же время, психология и точная наука. А означает ли это, что и само «психо» следует разделить и исследовать под тремя разными «прицелами»? Наша душа – едина, неопозннна и неосязаема. Поэтому психологам всегда было, есть и будет над чем трудиться, ведь наши незакономерные души радо выкидывают новые коньки.

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….……………3

I. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ…………………….….…….. 5

1. Учение Сократа

2. Учение Платона

3. Учение Аристотеля

4. Учение Гиппократа.

5. Учение Демокрита

II. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ПЕРИОД ОТ АНТИЧНОСТИ ДО НОВОГО ВРЕМЕНИ ……………………………………………………………………...…….11

III. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ЕВРОПЕ В ЭПОХУ

СРЕДНЕВЕКОВЬЯ…………………………………………………………………...12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………13

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………………15

ВВЕДЕНИЕ

Психология, как наука, развивалась в течение многих веков. Вначале психологические знания развивались в недрах, как философии, естествознания и других наук. Этот период в развитии психологии охватывает около 2,5 тыс. лет и продолжался с VI в. до н.э. до середины XIX в. В дальнейшем психология стала развиваться как самостоятельная наука. .
Известны три определения предмета психологии: как науки о душе, о сознании, о поведении. Душа – предмет, казалось бы, настолько неопределенный, что вряд ли может выступать научной категорией. Однако для психологии это понятие принципиально важно, хотя бы потому, что само название науки «психология» буквально переводится как «учение о душе». .
Своим названием и первым определением психология обязана греческой мифологии.

Эрот, сын Афродиты, влюбился в очень красивую молодую женщину Психею. К сожалению, Афродита была очень недовольна, что ее сын, небожитель, хотел соединить свою судьбу с простой смертной, и прилагала все усилия, чтобы разлучить влюбленных, заставляя Психею пройти через целый ряд испытаний. Но любовь Психеи была так сильна, а ее стремление вновь встретиться с Эротом так велико, что это произвело глубокое впечатление на богинь и богов, и они решили помочь ей выполнить все требования Афродиты. Эроту в свою очередь удалось убедить Зевса – верховное божество греков – превратить Психею в богиню, сделав ее бессмертной. Таким образом, влюбленные были соединены навеки.

Для греков этот миф был классическим образцом истинной любви, высшей реализации человеческой души. Поэтому Психея - смертная, обретшая бессмертие, – стала символом души, ищущей свой идеал.

Что касается слова "психология", образованного из греческих слов "psyche" (душа) и "logos" (учение, наука), то оно появилось впервые только в XVIII в работе немецкого философа Христиана Вольфа.

Первобытные же представления о психике возникли в первобытных религий» и верованиях людей, в мифологии, в художественном народном творчестве. Душа рассматривалась как что-то неземное, таинственное и непознанное. Душа определяет жизнь и деятельность животного и человека, а смерть или сон объясняются соответственно ее постоянным или временным отсутствием. В первобытном мире царило мифологическое понимание жизни, где тела заселяются душами, а человеческой жизнью правят боги, которые наделяются определенными стилями поведения: коварством, мудростью, мстительностью и завистью. С переходом на более высокую стадию развития общества пришло понимание себя как части окружающего мира, созданного богами.

Античность ознаменовала собой новый этап в истории человечества: культурный расцвет, возникновение многочисленных философских школ, появление выдающихся исследователей и первые попытки подвести под явления окружающего мира философскую, а часто и научную основу, были предприняты шаги понять и описать психику человека. Начало науки психологии было положено именно в античности, а у истоков формирования этой науки стояли великие древнегреческие мыслители и философы: Сократ, Платон, Аристотель, Гиппократ, Демокрит.

I. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ

1. Учение Сократа

Сократ был самым знаменитым древнегреческими философом (469-399 до н. э.). Так же знамениты и его ученики Платон и Аристотель.

Процесс познания основан на познании не через внешнее, а через внутреннее, т. е. обращение не к вселенскому закону (Логосу), а к внутреннему миру субъекта, его убеждениям и ценностям, его умению действовать как разумное существо. Целью философских учений Сократа было стремление помочь людям найти «самих себя». Сократ, ища ответы на вопросы о природе человека, видел их не в отношении человека к природе, а в наличии некоего «внутреннего голоса», совести, который он называл даймонионом и который был гарантией постижения подлинной истины.

Сократ был мастером устного общения и анализа, цель которого - с помощью слова обнажить то, что скрыто за покровом сознания. Подбирая определенные вопросы, Сократ помогал собеседнику приоткрыть эти покровы. Такой тип диалога впоследствии стали называть сократическим методом. Этот метод ведения беседы заключается в том, чтобы с помощью специальных вопросов вначале поставить под сомнение истинность их знаний, а затем достичь этой истины обнаружением противоречий в утверждениях противника, их сталкиванием и таким образом нахождением нового, более надежного знания.

Значение идей Сократа для дальнейшего развития психологии как науки. Сократ в своем методе диалога обозначил такие идеи, которые впоследствии сыграли важнейшую роль в психологических исследованиях мышления. Во-первых, работа мысли изначально носила характер диалога. Во-вторых, она ставилась в зависимость от задач, создающих препятствие в ее привычном течении. Именно е такими задачами ставились вопросы, вынуждая собеседника обратиться к работе собственного ума. Оба признака - диалогизм, предполагающий, что познание изначально социально, и детерминирующая тенденция, создаваемая задачей, - стали в XX в. основой экспериментальной психологии мышления.

2. Учение Платона

Понятие о душе у Платона (427-347 до н. э.) неразрывно связано с учением об идеях. Есть мир идей, который первичен, истинен, неизменяем, вечен и не зависит от чувственных вещей, и мир вещей, который является не-бытием, приходящий и смертный. Любая вещь имеет в своем начале идею, и именно идеи - образцы, а вещи - их подобия, несовершенные слабые копии. Душа выступает как связующее звено между миром идей и чувственных вещей, хотя сама в своем первобытном состоянии находится в царстве идей и существует прежде, чем соединиться с каким-либо телом, поэтому природа души сродни природе идей. Душа выше тела и потому может властвовать над ним. Душа - бессмертная субстанция. Она состоит из 3 частей: вожделеющая душа, разумная душа, которая противостоит вожделеющей, а также яростный дух. Нарушение гармонии частей души приводит к страданию, а ее восстановление - к чувству удовольствия. Борьба частей души обнаруживается в сновидениях.

Платон сделал акцент не на внешнем диалоге, как было у Сократа, а на внутреннем, предполагающем, что душа в процессе мышления спрашивает саму себя, сама же отвечает, утверждает и отрицает. Этот феномен известен современной психологии как внутренняя речь, а процесс ее происхождения из речи внешней (социальной) получил название интериоризации (от лат. «интериор» - внутренний). Всякое знание есть воспоминание душой тех идей, которые она познала во время пребывания в мире идей, до того, как соединилась с телом, т. е. на основе ассоциаций; таким образом, изучать надо свою душу, и в ней истинное знание.

Чувственное познание отделено от рационального. Чувственное познание, отражая материальный мир, дает человеку лишь вторичное, несущественное знание, так как отражает не подлинный мир идей, а кажущийся мир вещей. Оно дает промежуточное мнение между знанием и незнанием и является низшим видом знания. Поэтому истинным может быть только то познание, которое проникает в саму суть, в мир идей.

3. Учение Аристотеля

Аристотель (384/383 - 322/321 до н. э.) впервые систематизировал все знания о природе человека от истории вопроса до анализа мнений предшественников и построения на этой основе своей теории. Главная функция души - это реализация биологического существования организма, в котором телесное и духовное образуют нераздельную целостность. Душа - это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации живого тела. После смерти душа возвращается в эфир пространства, т. е. имеет божественное начало, приходящее в тело в момент рождения. Способности души рассматриваются через ее уровни.

1. Вегетативный уровень характерен для растений и содержит в себе способности к движению в смысле питания, роста и упадка.

2. Чувственный уровень преобладает в душах животных, и его главными способностями являются чувства и ощущения.

3. Разумный (высший) уровень присущ лишь человеку, основными являются способности к размышлению.

Выделяются следующие познавательные способности души:

1. Восприятие - первичный источник познания, познает отдельное, частное, на основе которого человек познает общее.

2. Осязание - главнейшее ощущение, необходимое для жизни.

3. Память, которая дает сохранение и воспроизведение ощущений и делится на три вида: низшая, сохраняющая ощущения в виде представлений; собственно память - образ в соединении с временной характеристикой; высшая память - процесс воспоминания путем установления каких-либо отношений настоящего с искомым прошлым, т. е. через ассоциации.

4. Воображение - образование представления, которое является энергией чувственного органа без соответствующего воздействия извне,

5. Мышление как составление суждений, протекает в понятиях и постигает общее. Есть мышление низшее, которое не исследует и не утверждает, это мнение или предположение; и мышление высшее, которое познает основы вещей и может быть рассуждающим (логическим), интуитивным, через которое можно находить посылки, и мышлением-мудростью, которое является высшим видом мышления.

4. Учение Гиппократа.

Гиппократ (460 – 377 гг. до н.э.) – «Отец медицины». В философии выступал как представитель материализма в медицине. Заложил принципы научного знания и исследования. Самым плодотворным путем познания в медицине Гиппократ считал опыт и наблюдение. Гиппократ считал, что органом мышления и ощущения является мозг. «И этой именно частью (мозгом) мы мыслим и разумеем, видим, слышим и распознаем постыдное и честное, худое и доброе, а также все приятное и неприятное … удовольствия и тягость… От этой же самой части нашего тела мы и безумствуем, являются нам страхи и ужасы … а так же сновидения. И все это случается у нас от мозга, когда он нездоров и окажется теплее или холоднее, влажнее или суше своей природы или вообще когда он почувствует другое какое-либо страдание, несообразное со своей природой и обычным состоянием – тогда человек здраво мыслит».
Наибольшую известность получило учение о темпераментах. По Гиппократу, основу человеческого организма составляют четыре сока: слизь (вырабатывается в мозгу), кровь (вырабатывается в сердце), желтая желчь (из печени), черная желчь (из селезенки). Различия в соках у разных людей объясняют и различия в нравах, а преобладание одного из них определяет темперамент человека. Гиппократ производит классификацию человеческих типов на соматической основе. И. П. Павлов отмечал, что Гиппократ «уловил в массе бесчисленных вариантов человеческого поведения капитальные черты», и ссылался на него в своем учении о типах высшей нервной деятельности. Для будущей научной психологии этот объяснительный принцип, при всей его наивности, имел очень важное значение (недаром терминология Гиппократа сохранилась поныне). Во-первых, на передний план выдвигалась гипотеза, согласно которой бесчисленные различия между людьми можно сгруппировать по нескольким общим признакам поведения; тем самым закладывались начала научной типологии, лежащие в основе современных учений об индивидуальных различиях между людьми. Во-вторых, источник и причину различий Гиппократ искал внутри организма; душевные качества ставились в зависимость от телесных. О роли нервной системы в ту эпоху еще не знали, поэтому типология являлась, говоря нынешним языком, гуморальной (от лат. "гумор" – жидкость).

Имеет многоэтапный процесс, который направлен на получение и развитие представлений о новейших методах психологического исследования и представлении о предметах.

Основными этапами развития истории психологии являются:

I этап (до научный этап - VII-VI вв. до н.э.) - данный этап характеризуется изучением психологии как науки о душе. В ее основе лежали многочисленные легенды, мифы, сказки и первоначальные верования в религию, которые непременно связывают душу с конкретными живыми существами. В тот момент наличие души в каждом живом существе помогало пояснить все происходящие непонятные явления;

II этап (научный период - VII-VI вв. до н.э) - данный этап характеризуется изучением психологии как науки о сознании. Данная необходимость возникает при развитии естественных наук. Поскольку данный этап рассматривался и изучался на уровне философии, то получил название - философский период. Сознанием на данном этапе назвали способность чувствовать, думать и желать. Главнейшим методом изучения истории развития психологии стало наблюдение за собой и описание полученных человеком фактов;

IV этап - данный этап характеризует становление психологии как науки, которая изучает объективные закономерности психики , их проявления и механизмы.

Психология как наука о душе.

Развитие этого этапа психологии связано с работами древнегреческих философов. Демокрит считал, что душа - частица природы и подчиняется ее законам. Гиппократ - разработал учение о темпераментах . Он полагал, что темперамент человека связан с преобладанием в его теле какой-то жидкости. Например, желчный и вспыльчивый характер холерика вызван избытком желчи (по-гречески - «холе»), а медлительный и спокойный характер флегматика определяется слизью, преобладающей среди других жидкостей тела. Механизмы психики были раскрыты Гиппократом неверно, но феменология (описание явлений) оказалась столь точна, что данная систематика темпераментов (холерики, сангвиники, меланхолики и флегматики) используется и сегодня.

Представитель идеалистической философии Платон считал, что душа нематериальна и бессмертна. По Платону она состоит из 3-х частей: вожделения (находится в животе), мужества (в сердце) и разума (в голове). У одних людей преобладает вожделение, у других - разум, у третьих - мужество. Первые влачат примитивное полуживотное существование, вторые становятся философами, а третьи - воинами или героями. Платон также разработал учение об «идеях» - вечных и неизменных сущностях, образующих незримый высший мир, лежащий по ту сторону природы. Реальные вещи по Платону - лишь слабые тени идей. Платон считается родоначальником «дуализма» (учения, которое рассматривает тело и психику как два самостоятельных, антагонистических начала).

Аристотель - автор первой известной работы по психологии - «О душе». Он выдвинул идею о неразделимости души и тела. Впервые ввел понятие о представлениях, как образах предметов, ранее действующих на органы чувств. Указал основные типы ассоциаций (по сходству, смежности, контрасту).

Введение

Психология играет важную роль в современном обществе. Различные ее отрасли используются почти во всех сферах нашей жизни. Например, в криминалистике используют для «добывания» нужных показаний от подозреваемого, распознавания лжи, интерпретации поведения преступника. Особенно важно практическое значение психологии в сфере образования. С помощью этой науки поводится работа с «трудными» или, наоборот, одаренными детьми, оказывается помощь учащимся в трудные периоды, выявляются склонности подростков к будущей профессии. Также эта наука дает рекомендации о предпочтительных методах обучения и воспитания, что способствует увеличению эффективности учебного процесса.

Объектом исследования данного реферата являются основные направления мировой психологии.Мы рассмотрим основные отрасли в соответствии с этапами развития психологии как науки, а более подробно остановимся на учении Аристотеля о душе и психологии Рене Декарта.В нашу работу будут входить поиск, изучение различных источников, описывающих объект нашего исследования, и их анализ. На основании этого мы сможем сделать вывод о господствующих на данный момент направлениях, постараемся выделить среди них те, которые наиболее полно соответствуют требованиям современного уровня развития науки и общества.

Психология как наука о душе

Античная психология

Античная психология существовала в рамках учения о душе, на первом этапе развития психологии как науки. Эти донаучные сведения весьма своеобразны и сильно отличаются от нынешних представлений о психике, но, тем не менее, они очень важны, так как заложили основы для развития всей психологии. Это время можно условно разделить на три этапа, согласно развитию и изменению главенствующих идей.

На первом этапе было сформировано материалистическое учение о душе. С ним связаны имена таких великих философов как Демокрит, Эпикур, Лукреций. Полагалось, что душа материальна, она состоит их атомов - мельчайших неделимых частиц. Она не только не может существовать вне тела, но и сама является им. Демокрит считал, что «душа смертна и уничтожается вместе с телом» Ждан А. Н. «История психологии».. Философ утверждал, что ей обладают все существа, и неживые в том числе, просто в меньшем количестве. Таким образом, античный мыслитель принадлежал к панпсихизму - представлению о всеобщей одушевленности, согласно которому все вещи, а может быть, даже мир в целом, одушевлены, обладают жизнью и психикой. Энциклопедический словарь. -- М.: Гардарики. Под редакцией А.А. Ивина. 2004.

Дальнейшее развитие учения о душе приобрело идеалистический характер благодаря таким философам как Сократ и Платон. Впервые была высказана идея нематериальности души. Сократ считал, что она невещественна и бессмертна, он «отделил» ее от тела. Платон, его ученик, придерживался схожих взглядов. Он высказал теорию перевоплощения душ. До того, как душа попадет в тело, она находится в премирном пространстве, составляет часть мирового духа. После смерти тела она снова попадает туда, но только в этот раз уже отвечает за совершенные человеком при жизни поступки. Именно эта вера в бессмертие души помогает людям не совершать аморальных поступков и заставляет их бояться возмездия в следующей жизни.