Роль педагога в современном социокультурном пространстве. А вас не обвинят в том, что вы с раннего возраста прививаете ребенку вкус к товарно-денежным отношениям? Что такое раннее вовлечение ребенка в обмен, в отношения «купи-продай» может вредно сказ

С.А. Алешина

Педагогическая деятельность в историческом процессе всегда воспринималась как особая культурная практика. «Пайдейя» означала тот путь (руководство этим путем, его организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства. Практически во всех культурах подчеркивается значение «второго рождения» человека и роль в этом акте педагога. Встреча ученика с учителем - акт чрезвычайный. Учитель, по представлениям талмудистов, ставится выше в отношении уважения и почитания его особы, нежели отец и мать. Родителям человек обязан физическим, земным существованием, т.е. временной жизнью, а наставнику - жизнью духовной и вечной. По словам Маймонида, преподаватель, который оставляет детей и уходит, или занимается с ними другой работой, не учением, или вообще неряшливо, нерадиво с ними занимается, относится к категории тех, о которых сказано: «Проклят тот, кто делает Божье дело с обманом» . Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Над входом в Академию Платона была начертана знаменитая формула «Не геометр да не войдет». В современном мире нет механизмов, охраняющих образовательное пространство от людей не сведущих, не приобщенных к глубинам профессионально-педагогического знания. По образному выражению И. А. Колесниковой, оппозиция «священного и профанного» на педагогическом поприще исчезает по мере демократизации и либерализации общества . Это, в частности, относится и к современной социокультурной и образовательной ситуации в России.

Одним из признаков тотального кризиса образования стала утрата культурных основ педагогической деятельности и ощущения принадлежности к какой-либо определенной образовательной культуре. Обучение и воспитание в массовой практике начинает осуществляться интуитивно, спонтанно или вообще вне культурного поля профессии, чему служат примеры учительского невежества, жестокости, педагогической беспомощности не только в нашей стране. Эпохе, где доминирует проектное начало, свойственна «утрата историчности как размерности человеческого бытия» . Шекспировская метафора «порвалась цепь времен» в полной мере применима к нынешнему состоянию образования, в инновационных устремлениях, как ни парадоксально, не замечающего опасности разрушения привычных культурно-педагогических связей.

В ответ на усложняющиеся вызовы времени стремительно подвергаются опрощению культурно-педагогические основы учительского труда. Исчезают, теряют внутренний смысл образовательные традиции, символы, атрибуты. Человеческое начало педагогической деятельности обесценивается в конкурентных условиях рыночной экономики. Испытанные веками, подробно описанные в исторических источниках способы обучения и воспитания многим преподавателям уже неизвестны. В результате беседа с воспитанником превращается в один из самых сложных педагогических жанров, проблемой становится развитие ученического самоуправления, а ориентация на личность ребенка и уважение к нему расцениваются некоторыми участниками конкурсов педагогического мастерства как инновация.

Полагаем, изучение педагогического наследия необходимо всем, кто причастен к образовательной сфере. Студентам, готовящимся стать учителями и воспитателями, педагогам- практикам, исследователям и менеджерам образования, государственным чиновникам, от которых зависит формирование образовательной политики и стратегии. История педагогической культуры как область знания многофункциональна в потенциальном влиянии на качество профессиональной деятельности. Помимо лежащей на поверхности просветительской функции она выполняет функцию гуманитаризации. Последняя заложена в оппозиционности (амбивалентности) культуры как целостного хранилища педагогического опыта, в существовании диапазона, на полюсах которого помещены светское и конфессиональное образование, свободное и тоталитарное воспитание, «человеческое» и машинное обучение. Культурный контекст рассмотрения образовательных явлений и процессов всегда соотносится с уникальностью того или иного субъекта педагогической деятельности, ценностно ориентирован, определен во времени и пространстве, полифо- ничен, что полностью отвечает характеристикам гуманитарного типа мышления.

История педагогической культуры играет роль посредника между объемом всечеловеческого опыта и отдельно взятым учителем (воспитателем) в его профессиональном становлении, тем самым выполняя профессионально-развивающую функцию. Становление психических процессов культурно опосредовано исторически усложняющейся деятельностью (Л. С. Выготский). Если по аналогии с зоной ближайшего развития говорить о зоне ближайшего профессионального развития личности учителя, включение в диалог с культурой воспринимается как универсальный развивающий механизм. Освоение профессии превращается в движение от культурно-обусловленного видения мира к культурно-обусловленному действию. Исторически это перекликается с пониманием культуры как «целенаправленной деятельности для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности». Это значение, как впервые официально зафиксированное в России, приводится в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова (1846 г.) [цит. по: 9, с. 12].

Понимание исторического смысла и культурных контекстов образовательных процессов способствует формированию внутренне непротиворечивой педагогической картины мира, дает дополнительные культурные основания для выбора профессиональной позиции, осознания границ своей компетенции, т.е. для профессионального самоопределения. Свойство культуры быть «сферой произведений» и сферой «адресованного бытия» позволяет педагогу не только строить обращение к ученикам (воспитанникам) как авторское сочинение, но и вступать в разнесенное в пространстве, отсроченное во времени общение с миром. В данном случае на первый план выходит коммуникативная функция педагогической культуры. Причем культурный диалог может проходить на самых разных уровнях (эпох, национальных культур, отдельных лиц).

В ходе пространственно-временного диалога культур актуализируется функция преемственности. Культурно-исторический дискурс совмещает три временных измерения: педагогический опыт прошлого, педагогическое «настоящее» и образовательное будущее, представленное в инновационных моделях. Аккумуляция и интеграция в поле культуры педагогических достижений, принадлежащих разным эпохам, народам, государствам, обеспечивает наращивание образовательного потенциала человечества как единого целого.

Аксиологическая функция историко-педагогического знания обусловлена его возможностью служить ценностным ориентиром выбора культурных оснований и критериев для оценки педагогических явлений. Элементарное незнание истории порой не позволяет с культурных позиций адекватно оценить тот или иной опыт, решить, стоит ли его заимствовать. Внося европейское измерение в российскую систему образования, необходимо оценивать предлагаемые нововведения по критерию культуросообразности . В качестве показателей к этому критерию автор предлагает современность (соответствие вызовам времени), уместность (многоуровневое соответствие культурному контексту), преемственность (способность удержать и развить культурный потенциал отечественного образования). В ситуации инновационного бума «культурно-историческое знание способно выполнять экспертно-оценочную функцию, предотвращая «изобретение велосипеда» и внедрение псевдоинновации, подтверждая целесообразность ретроинноваци- онной деятельности» [там же].

Наличие факта новаторства в образовании обнаруживается лишь в сопоставлении с контекстом мировой и национальной педагогической культуры, поскольку во всех областях деятельности показателем авторства и принципиальной новизны служит отсутствие историко-культурных прототипов и аналогов. В свою очередь, обнаружение исторических параллелей позволяет предвидеть возможные последствия введения тех или иных новшеств и альтернатив.

Обращение к истории педагогической культуры становится дополнительным шансом внесения культурно-исторических смыслов в сознание ключевых агентов модернизации образования. Вектор его изменений не может быть выстроен только на основании вызовов сегодняшнего дня. Вначале требуется осознать исторические корни происходящего в образовательном пространстве. Чтение некоторых современных проектов и концепций воспитания вызывает в памяти строки Л. Н. Модзалевского, написанные в XIX веке: «Только незнание истории и неуважение к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время, и которые иногда, при всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве» .

Чтобы исторический объем профессиональной культуры прорастал в учительскую повседневность, соответствующее содержание должно войти нормативной частью в многоуровневую систему высшего профессионального образования на всех ее этапах. Мы солидарны с мнением с И. А. Колесниковой, оценивающей отрицательно тот факт, что сегодня в перечне образовательных профилей нет истории педагогики как отдельного направления подготовки. В тексте ФГОС ВПО (050100) косвенное упоминание о ней присутствует лишь на уровне бакалавриата. В графе «Проектируемый результат освоения» сказано, что бакалавр должен знать «тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире». Вместе с тем требование «общекультурности» (общекультурная компетентность, общекультурный уровень) содержательно недостаточно подкреплено именно культурными основаниями. Неясно, о какой образовательной культуре идет речь в педагогических стандартах. Какое у нее пространственно-временное «измерение»? Удивляет разведение в содержании стандартов собственно «профессионального» (ПК, СПК) и «культурного» (ОК) измерений. Показательно, что в ходе обсуждения нового поколения стандартов культурно-историческая аргументация практически не звучала. Создается впечатление, что в системе подготовки учителя перестает действовать один из основополагающих педагогических принципов - принцип культуросообразности. Возможно, потому, что он вступает в противоречие с международными тенденциями стандартизации и унификации профессиональных компетенций .

Профессия учителя очень древняя. Роль педагога в прогрессивном развитии общества значительна хотя бы потому, что он воспитывает молодёжь, формирует поколение, которое продолжит дело старших, но уже на более высоком уровне развития общества. Поэтому в какой-то мере можно сказать, что педагог формирует будущее общества, будущее его науки и культуры. Не удивительно, что во все времена выдающиеся деятели просвещения высоко ценили роль учителя в жизни общества. Должность учителя превосходна, как никакая другая, «выше которой ничего не может быть под солнцем», - писал великий педагог Я.А. Коменский (1592-1670). По словам Я. Коласа (1882-1956), классика белорусской поэзии и литературы, педагог - это не только воспитатель, педагог - это друг человека, который помогает нашему обществу подниматься на высшую ступень культуры.

Значимость роли учителя в прогрессивном развитии общества определил русский педагог К.Д. Ушинский (1823-1870): «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознаёт, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом зиждутся царства и им живут целые поколения».

Начну с того, что роль педагога в обществе, т.е. его социальные функции претерпевают изменения вместе с развитием самого общества. Иначе и быть не может: педагог живёт в обществе и, следовательно, вместе с ним переживает все те же эволюционные и революционные перемены, которые происходят в этом обществе. Неудивительно, что в разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась, эволюционировала от уровня наёмного ремесленника до государственного служащего.

Назову основные из социальных функций педагога в современном обществе :

1. Педагог выполняет роль «двигателя » в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса. Воспитывая молодое поколение, он в значительной мере способствует формированию людей, владеющих новой и прогрессивной производственной технологией, специалистов, быстро схватывающих всё передовое в разносторонней жизни общества. И, таким образом, в прогрессивном развитии общества. В ускорении этого развития несомненно есть значительная доля сил и многолетнего труда педагога.

2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим прошлым общества и его перспективным будущим - через молодое поколение. Он, как эстафету, передаёт опыт жизни исторического прошлого общества перспективному будущему.

3. Есть специфическая функция педагога - выполнять роль «аккумулятора» , накапливающего в себе социальный опыт. В этой роли он выступает как хранитель и носитель многообразных общественных ценностей: общечеловеческих, культурных,

интеллектуальных, духовных и др. Накапливая всю жизнь эти ценности в себе, он их затем передаёт молодому поколению. Значит, здесь роль педагога не сводится лишь к аккумулированию, он одновременно является и главным звеном в механизме передачи накопленного старшими ценностного опыта молодым. По сути, здесь отмечается не одна, а две социальные подцели педагога: накопить, чтобы передать.

4. Одна из социальных ролей педагога состоит в том, что он выступает как специалист , оценивающий культуру общества, опыт общественных отношений, взаимоотношений и поведения людей, достигнутый к тому времени. Его оценки: есть факторы хорошие и плохие, есть и промежуточные. Из общего фонда культуры он выбирает тот материал, который будет ценен, полезен (с субъективной точки зрения) для пользования в воспитательно-образовательной работе с детьми. В этой функции педагог играет не только прогрессивную роль, но иногда и консервативную. Дело в том, что субъективно педагоги старшего поколения собственные юные и молодые годы с вершины прожитого ностальгически переживают как совершенные, почти идеальные, а новые веяния в жизни порой воспринимаются как разрушение прежних устоев (на самом деле это часто так и есть), как крах, а потому - неприемлемые.

Но в целом общественный прогресс определяется, конечно, не только деятельностью педагогов, но и другими факторами, и его не остановить консервативными взглядами отдельных педагогов. И всё же большинство педагогов выбирает новое в детской среде и продвигает это новое в систему общественных отношений.

5. Назову ещё одну социальную функцию педагога: это лицо, уполномоченное обществом представлять мир молодёжи перед старшим поколением.

Профессиональный педагог как никто другой знает характерные физиологические и психологические черты и другие особенности детей, подростков, юношей и девушек, своеобразие и возможности их разностороннего развития на разных возрастных ступенях. Поэтому он может, способен и имеет моральное право со знанием дела, компетентно высказывать свои суждения перед обществом о воспитании молодёжи, создавать общественное мнение по злободневным проблемам практики и теории воспитания.

6. И, наконец, ещё одна, едва ли не главная, социальная функция педагога - формирование духовного мира молодёжи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики. Воспитывая у молодёжи представления об общечеловеческих ценностях, педагог учит её регулировать своё поведение в соответствии с этими ценностями, жить по принципам доброты и милосердия терпимости, уважения и гуманности по отношению к другим.

Итак, роль педагога в современном обществе проявляется в вышеперечисленных его социальных функциях . В действительности все эти функции проявляются не отдельно одна от другой, а в общем комплексе, отражая сложные взаимосвязи разных сторон и явлений жизни.

Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности. Этапы развития благотворительности в России. Введение профессии "социальный педагог" в России.

Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности.

Теория и практика социальной педагогики связаны с историко-культурными, этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно-этические представления о человеке и человеческих ценностях.

Бели говорить о социальной педагогике как области практической деятельности, то необходимо четко разграничивать социально-педагогическую деятельность как официально признанную разновидность профессиональной деятельности, с одной стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений, отдельных, граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой.

Социально-педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальную подготовку людей, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся в социальной, педагогической и морально-психологической поддержке детям, до недавнего времени в нашей стране не было. Что же касается реальной деятельности общества по оказанию помощи обездоленным детям, то она имеет в России глубокие исторические корни.

Надо сказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любое общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить свое полноценное существование: детям, старикам, больным имеющим отклонения в физическом или психическом развитии и другим. Отношение к таким людям в разных обществах и государствах на разных этапах их развития было различным--от физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось характерной для данного общества аксиологической (ценностной) позицией, т. е. системой устойчивых предпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическая позиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена идеологическими, социально-экономическими, нравственными воззрениями общества.

История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно -- к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

Несмотря на то, что слова "благотворительность" и "милосердие", на первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами. Милосердие - это готовность помочь кому-либо из человеколюбия, сострадания, или, по определению В.Далю, "любовь на деле, готовность делать добро всякому". Русская православная церковь с самого своего основания провозгласила милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди "возлюби ближнего как себя самого". Причем милосердие как деятельная любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к Богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как правило, к требованию подавать милостыню нуждающимся. В дальнейшем получили развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых--благотворительность. Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям. Возникнув как проявление милосердного отношения к ближнему, благотворительность стала сегодня одной из важнейших составляющих общественной жизни практически каждого современного государства, имеющей свою юридическую базу и различные организационные формы. Однако в каждой стране развитие благотворительности имеет свои исторические особенности.

Этапы развития благотворительности в России

Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России, 1 этап -- IХ-ХVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.

Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли "Красное солнышко", Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, в котором обучал на своем иждивении 300 юношей,

В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальное возрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народе присущей ему духовности, веры В добро, не давала ему озлобиться и утратить нравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения. В России среди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали бы больницы, богадельни, или приюты. Среди священников мы находим немало ярких примеров, когда их жизнь и деяния посвящались помощи людям. Так, вызывают глубокое уважение и восхищение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий, что служил людям верой и прав-дою в Оптиной пустыни, Сергий Радонежский и многие другие, Они учили словом и делом соблюдать нравственные заповеди, вырабатывать достойные образцы поведения, относиться уважительно к людям, заботиться о детях, совершать акты милосердия и любви к ближнему.

Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь -- детям. Дело в том, что в этот период дети не осознавались государством и церковью как ценность для общества. Епископы домонгольского периода, по свидетельствам историков, не ознаменовали себя ничем в деле оказания помощи детям, особенно брошенным матерями, тогда как народ не оставался безучастным к судьбам сирот.

Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница -- это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой и т. п. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники -- старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.

Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как "С миру -- по нитке, а бедному сироте -- сорочка", "Живой --не без места, а мертвый --не без могилы". В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть, и несчастное рождение.

При всей своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний.

К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства. В частности, на Стоглавом Соборе в 1551 г. Иван Васильевич Грозный высказал идею о том, что в каждом городе необходимо выявлять всех нуждающихся в помощи -- убогих и нищих, строить специальные богадельни и больницы, где им был бы обеспечен приют и уход.

2 этап -- с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а точнее -- с его указом (1682 г.), в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам.

Но более всего истории известно имя великого реформатора -- Петра I, который в свое правление создал государственную систему призрения нуждающихся, выделил категории нуждающихся, ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность, закрепил законодательно свои нововведения.

Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В1706 г. открываются приюты для "зазорных младенцев", куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за "погубление зазорных младенцев" неминуема была смертная казнь. Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на содержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали в богадельни на пропитание или приёмным родителям, детей старше 10 лет -- в матросы, подкидышей или незаконнорожденных -- в художественные училища.

Екатерина Великая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве(1763 г.), а потом в Петербурге (1772 г.) императорских воспитательных домов для "зазорных младенцев".

Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции. Так, Мария Федоровна, жена Павла I и первый министр благотворительности, проявляла большую заботу о сиротах. В1797 г. она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается "...отдавать младенцев (сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам "доброго поведения". Но только когда малыши в воспитательных домах окрепнут, а главное -- после оспопривития. Мальчики могут жить в приемных семьях до 18 лет, девочки -- до 15 ". Как правило, эти дети вступали в брак в деревне, а их будущее управлялось органами общественного призрения. Так было положено начало системе воспитания сирот в семьях, а чтобы воспитатели были "искусны и умелы", Мария Федоровна на собственные средства открывала педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские (пепиньерка -- девушка, окончившая среднее закрытое учебное заведение и оставленная при нем для педагогической практики) классы -- в женских гимназиях и институтах, которые готовили учительниц и гувернанток. Ею же в 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях.

В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается государственно-филантропическое "Воспитательное общество". В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот, а в 1895 г. -- больница для детей московских бедняков.

Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис "в России слепых нет". В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности -- детей, нуждающихся в помощи. Церковь постепенно отходит от дел призрения, выполняя другие функции, а государство создает специальные институты, которые начинают осуществлять государственную политику в деле оказания социальной поддержки и защиты.

III этап -- с 60-х гг. ХIХ в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них -- "Императорское человеколюбивое общество", в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.

Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.

Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.

Попечительство о глухонемых детях, основанное еще императрицей Марией Федоровной, содержало за счет своих средств шкоды, учебные мастерские, приюты и убежища для детей, выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых иждивенцев. Бедным воспитанникам выдавалось казенное обеспечение.

Не менее значительным было Попечительство Марии Александровны о слепых детях. Основным источником дохода Попечительства был кружечный сбор -- материальное пожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделе после Пасхи. В училища принимались дети от 7 до 11 лет на полное казенное содержание в случае крайней нужды.

В1882 г. открылось Общество попечения о бедных и больных детях "Синий крест", руководила которым Великая: Княгиня Елизавета Мавриклевна. Уже в 1893 г, в рамках этого общества появилось отделение защиты детей от жестокого обращения, включая убежища и общежития с мастерскими.

В это же время на средства частной предпринимательницы А. С. Балицкой был создан первый приют для калек и парализованных детей. В конце XIX в. становится необходимым открытие приютов для детей-идиотов и эпилептиков, которые также, требуют специального ухода и заботы. Такую благородную миссию взяло на себя Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов, которое открыло приют для детей-идиотов в Петербурге. Там же врач-психотерапевт И. В. Маляревский открывает врачебно-воспитательное заведение для умственно отсталых детей, преследуя цель содействовать детям с проблемами психического здоровья в обучении их честной трудовой жизни.

Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.

В этот период благотворительность принимает светский характер. Личное участие в ней воспринимается обществом как морально-нравственный поступок. Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемым делом каждого.

Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. "Социальная школа" была образована на юридическом факультете Психоневрологического института, где одной из кафедр была "кафедра общественного призрения" (октябрь 1911 г.). В этом же году был сделан первый набор студентов по специальности "общественное призрение". В1910 и 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.

В Москве при Городской думе действовал Благотворительный совет и образованная им специальная Детская комиссия, которая осуществляла статистический сбор данных о детях, исключенных из школы или выгнанных из приютов за дурное поведение; контролировала условия содержания малолетних преступников; содействовала в открытии детских приютов. Вопросам исправления малолетних преступников путем психического воздействия на почве любви к ближнему были посвящены съезды представителей русских исправительных заведений для малолетних (с 1881 до 1911 года прошло 8 съездов), В России широкие масштабы принимала просветительская деятельность по отношению к малолетним преступникам. Читались лекции, проводились беседы по вопросам деятельного участия каждого гражданина в судьбе ребенка, совершившего правонарушение. Открывались благотворительные общества, которые на собственные деньги создавали учреждения для оказания помощи детям, вставшим на путь преступления.

В начале XX в. в России успешно развивалась система социальных служб. В 1902г. действовало 11400 благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Только в Петербурге их приход составил 7200 рублей, по тем временам сумма огромная. Деньги шли на создание учебно-воспитательных учреждений, содержание домов для бедных детей, ночных приютов для бродяжек, народных столовых, амбулаторий и больниц. В обществе сохранялось и укреплялось устойчивое положительное отношение к благотворительности.

IV этап -- с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена. Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частной благотворительности. Отделение церкви от государства и фактически ее репрессирование закрыло путь церковной благотворительности.

Уничтожив благотворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям, государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых в результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, нескольких революций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство" беспризорность, правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних -- острейшие социальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своего решения.

Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы -- отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Выли созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.

В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.

20-е гг. пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов -- как ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л.С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие достижения в практической работе по социальной реабилитации "трудных" детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса, трудовая колония им. М. Горького и др.)

получили заслуженное международное признание. Однако система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпроса". Педологии была инкриминирована роль "антиленинской теории отмирания школы", будто бы растворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории были репрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы и изъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы. С 30-х годов, названных в нашей истории "великим переломом", опустился "железный занавес", надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежных коллег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подмена общечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеи построения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всех пережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой тему социальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям. Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг.), вновь обострили положение детей. "Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, -- писала газета "Правда", -- их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта". Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям -- к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды, В 60- 70 гг. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.

Введение профессии "социальный педагог" в России

Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования катастрофически ухудшают условия жизни и воспитания детей. Как результат этого растет преступность среди подростков и молодежи, увеличивается количество беспризорных и безнадзорных детей, становятся социальной проблемой детский алкоголизм, детская проституция, детская наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии, и т. д.

В условиях реформирования общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации "обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства" отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты". Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.

В начале 90-х годов были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Творческое развитие личности" и "Социальные службы помощи детям и молодежи"; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные социальные программы, как "Дети России", "Дети Чернобыле" и др.

Вопросами социальной защиты и поддержки детства в настоящее время занимаются различные министерства и ведомства: Министерство общего и профессионального образования; Министерство труда и социального развития; Министерство здравоохранения; Министерство юстиции.

Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.

Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд "Белый журавлик" и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов. Организованы и действуют профессиональные ассоциации социальных педагогов и социальных работников, набирает силу волонтерское движение, оказывающее помощь и поддержку нуждающимся детям. В1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность "социальная педагогика", разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внёсены соответствующие пополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие "социальный педагог" стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.

Мы с Вами стоим у истоков нового периода - периода профессиональной социально-педагогической деятельности. Он только начинается, но начинается не с нуля. Человечество накопило огромный опыт работы с детьми, требующими особой защиты и заботы, оно владеет методами и методиками разрешения возникающих у них проблем, создает новые технологии. Да и развитие самой российской культуры давно подготовило почву для этой профессии в различных сферах социальной деятельности.

Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.

Вопросы для самоконтроля

• 1. Каковы культурно-исторические традиции благотворительности и милосердия в России?
• 2. Какие основные направления и формы социальной помощи детству существовали в Древнерусском государстве в IX -- XVI вв.?
• 3. Как формировалась система государственного призрения детства в России в период с ХVII в. до первой половины XIX в. ?
• 4. Расскажите о становлении системы общественного призрения детства в России: ее достоинства и недостатки.
• 5. Раскройте содержание работы с детьми в социальной сфере в советский период.
• 6. Какова сущность современных подходов к развитию государственных и негосударственных структур социальной помощи детству в России?

Литература:

• 1. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя: Наедине со всеми.
• 2. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства ХIV-ХVII вв. -- М„ 1985.

" 3. Антология социальной работы. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М.В.Фирсов. -- М, 1994.

• 4. Водя Л. В. Благотворительность и меценатство в России: Крат. истор. очерк. -- М., 1993.
• 5. Благотворительные организации социальной направленности. -- М., 1998.
• 6. Егошина В, Н., Ефимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. -- М., 1993.
• 7. Ключевский В. О. Собр. соч.: В 9 т. Т. 1. Куре русской истории. Ч. 1, -- М.,1987.
• 8. Нещеретный П. И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. - М, 1993.
• 9. Российская энциклопедия социальной работы: В 2т. / Под ред. А. М.Панова, Е. И. Холостовой. -- М., 1997.

Являясь социокультурным феноменом, образование и воспитание отражают идеалы и ценности, доминирующие в общественном сознании.

Процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу. Для первобытного человека самым главным было выжить, поэтому для воспитания, которое неотделимо от естественной жизни, в этот период характерны естественно биологические основы и механизмы реализации содержания и форм. Благодаря хорошо развитым инстинктам самосохранения и продолжения рода первобытный человек не только совершает уникальные открытия новых видов трудовой деятельности, но и вынужден усложнять подготовку потомства к их реализации в естественных условиях жизни родового объединения, через «дома молодежи», инициации и т.д.

Накопление и усложнение социокультурного опыта, возникновение социальных групп и государств, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и профессиональной педагогической деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень педагогических обобщений.

Культуру, философию, образование Древней Греции пронизывает общее стремление к порядку, предопределенному законами природы, что связано с обращением к человеку как микрокосму (т.е. уменьшенной копии природы). Для достижения гармонии с природой нужно освободить природное естество человека и следовать ее законам и образцам. Решением проблем человека, его образования занимаются разнообразные философские течения античности. Особенности систем образования и воспитания в Афинах и Спарте отражают не только социокультурные особенности данного периода, а также и природные условия собственного существования. Эти два полярных города-полиса дали два различных образца воспитания в древнегреческом мире.

Эпоха Средневековья является эпохой распространения и утверждения христианства в Западной Европе. В средневековой культуре доминирует христианская религия. В связи с этим педагогические идеалы раннего, классического и позднего Средневековья раскрываются в системе христианских идеалов и ценностей. Распространяются монастырские школы, обучение в которых ведется на латыни по текстам Священного Писания.

Проблема образования человека в теологически ориентированной философской мысли в средние века связана с решением вопросов: Бог и человек, добро и зло, вера и знание. При всех различиях раннего, классического и позднего средневековья неизменным остается внимание к духовной сущности человека. К началу крестовых походов XI в. осуществляется структурирование средневекового общества, в связи с чем определяются цели и содержание образования каждого сословия: монашеского (7 свободных искусств: тривиум: диалектика, грамматика, риторика; квадривиум: математика, арифметика, астрономия, музыка), рыцарского(7 рыцарских добродетелей: владение мечом и копьем, верховая езда, плавание, музыка и стихосложение, генеалогия и, куртуазные манеры, игра в шахматы), городского (школы всеобщего обучения – универсумы).

В эпоху Возрождения власть переходит в руки королей – светских феодалов. Формируется особое направление философской мысли – гуманизм, провозгласивший человека творцом наравне с Богом, признавший человека как ценность. Ренессансное отношение к человеку в отличие от средневековой точки зрения, отличается тем, чтобы выявить земное предназначение человека, его природное начало.

Теоретики данной эпохи переносят критерии красоты с Божественного на человеческую деятельность, провозглашая анти аскетизм земного существования, гармонию материального и духовного начал. Отсюда и высокие требования к манерам поведения, к почитанию достоинства человека. Гуманисты эпохи Возрождения говорят о воспитании в ребенке чувства собственного достоинства, уважения к себе. Причем, внутреннему достоинству должны соответствовать и внешние проявления. Человеческое достоинство, отрицательное отношение к физическому насилию, благородство, стремление к гармонии души и физического естества, духовного и материального – эти и многие другие проблемы определяют развитие и гуманной педагогики..

В период Просвещения (конец 17 – начало 19 в.) – в эпоху синхронных буржуазных революций – ориентиры и идеалы развивающейся промышленной цивилизации влияют на появление буржуазного типа личности, формируются мировоззренческие установки, в которых отражается ценность человеческого разума и личной свободы, что обусловливало проявление философской проблемы свободы и необходимости в теории и практике европейского образования. В эту эпоху было принято считать, что познание мира является условием познания человека. В педагогических теориях виднейших представителей эпохи осуществляется конкретизация идеального типа представителя новой эпохи – буржуа.

Несоответствие школьного дела в западноевропейских странах конца 18 – начала 19 в.в. потребностям развивающегося индустриального общества, эксплуатация детского труда, высокая детская смертность и т.д. приводят к социокультурной обусловленности и экспериментально-практической обоснованности новых педагогических идей в теории и практике образования. По Западной Европе распространяется движение филантропистов, Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, вязальные школы для маленьких детей и др. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разрабатывает теорию элементарного образования, в основе которой лежат представления о первоэлементах образования: форма, число и линии – в умственном, любовь – в нравственном, простейшие арифметические действия – в физическом.

Утверждение в конце 19 в. на Западе общества индустриального типа привело к тому, что педагогические традиции стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали педагогические установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным.

Как результат влияния социальных процессов для образования 19 − начала 20 в.в. характерн поиск нетрадиционных подходов к воспитанию и обучению. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключительного значения его внутренней активности и самостоятельности в процессе развития личности. К основным направлениям реформаторской педагогики данного периода относятся

● экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман),

● теория умственной одарённости и зарождение педологии (А. Бине),

● прагматическая педагогика (Д. Дьюи),

● трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер),

● теория и практика «нового воспитания» (О. Декроли).

Теория свободного воспитания развивается в позитивистско-антропологической концепции М. Мотессори, антропософском подходе Р. Штейнера. Влияние реформаторской педагогики на практику массовой школы осуществляется через распространение Дальтон-плана, метода проектов, комплексное обучение и пр.

Педагогические искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы (Г.Кершенштейнер). Опираясь на педоцентристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».

В 20 веке, отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длительным господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности общественного устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в общественных науках гуманистических идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными различных специальностей вопрос о переосмыслении традиционных подходов к образованию подрастающих поколений.

Во 2-й половине 20 в. научно-техническая революция и становление информационного общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологических, демографических, энергетических и др. В педагогической теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире. Педагогическая теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистических тенденций западной педагогической традиции. Этому способствовали и возросший экономический потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные педагогические технологии. Западная педагогика в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образовательного процесса, соединение свободного развития личности с педагогическим руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистические традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия «личность» . Человек не рождается личностью, не получает биологических гарантий личностного развития, а становится ею в процессе развития: обретает речь, сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми, которые делают его общественным существом, становится носителем социальных отношений. Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. А в современной педагогике применяется следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.

Признаки личности:

§ разумность;

§ ответственность;

§ свободу;

§ личное достоинство;

§ индивидуальность.

Наряду с понятием "личность" употребляются термины "индивид" , "индивидуальность" .

Индивид - это единичный представитель вида "homo sapiens" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия «развитие».Развитие - реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств человека.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ЕГО ГЕНЕЗИСА (ДО 1917 ГОДА)

Л. А. Степанова

Российский государственный социальный университет

В статье раскрываются исторические аспекты становления институтов педагогического образования в России и складывавшейся в них практики. Показаны культурно-феноменологические особенности подготовки учителей в знаковые для российской истории периоды, вплоть до Октябрьской революции 1917 года. Охарактеризована высокая культурообразующая роль педагогической практики, ее влияние на формирование специфики педагогической культуры и в целом на традиции профессиональной подготовки учителей в России.

Ключевые слова: педагогическое образование, историко-культурный феномен, педагогические учебные заведения.

The article reveals the historical aspects of formation of pedagogical educational institutions in Russia and the way they gained the experience and success. It shows cultural and phenomenological peculiarities of teachers training in important Russian periods up to The Great October Revolution 1917. The article characterizes a high cultural role of pedagogical practice and its influence on pedagogical culture formation and on the professional teachers training in Russia.

Key words: pedagogical education, historical and cultural phenomenon, pedagogical educational institutions.

Отечественное педагогическое образование имеет длительную и весьма сложную историю. Особенности формирования исторической парадигмы России, связанные с ее достаточно специфическим отношением к другим религиозно-культурным ценностям и традициям, способствовали тому, что на протяжении довольно длительного времени в русской культуре не существовало специальных институтов по подготовке учителей. Структура общества и специфика культуры русской античности и раннего Средневековья не предполагала выделения педагогических знаний из единства сначала народной в целом, а позднее, по мере расслоения общества, сословной традиции. Подобную картину мы можем выявить практически в любом социуме названного периода.

Следует учитывать то, что становление культуры и общества непосредственно связано с развитием технологий - способов материально преобразующей и информационно-интеллектуальной деятельности. Естественно, уровень образования является определяющим фактором способности личности совершенствовать технологии, и педагог - профессиональный или «стихийный», становится, таким образом, проводником культурно развивающего влияния, важнейшим участником единого прогресса культуры. Развитие педагогического образования и педагогической культуры находится в прямой зависимости от процессов демократизации общества, и чем выше уровень демократии в обществе, тем выше потребность в развитии индивидуальных знаний

Образование в сфере культуры 157

и навыков и, как следствие, в подготовке специалистов-педагогов. Однако общая нераспространенность педагогических знаний в сословных обществах не исключала потребности в них применительно к отдельным социальным слоям, что надолго сделало педагога наставником элиты, сочетавшим в своей пока еще непрофессиональной, а скорее - функциональной роли элементы различных знаний, навыков и компонентов народной традиции, которые творчески переосмыслялись и проецировались в динамичную практику.

При низкой распространенности педагогической культуры в обществе в целом, функции педагогов выполнялись лицами, не обладавшими специальным образованием и, следовательно, не способными строить и преобразовывать процесс обучения, воспитания, что делало их скорее индивидуальными выразителями традиции, чем специалистами. Таким образом, отсутствие институциализирован-ного педагогического образования являлось стагнирующим фактором в системе культуры, и наоборот, развитие социального института педагогического образования выступало фактором расширения социокультурного разнообразия (7).

Из этого следует, что на ранних этапах становления отечественного педагогического образования этот социальный и историко-культурный феномен нецелесообразно вычленять из единства формирования, так как выделение педагогического образования, его ин-ституциализация, происходили постепенно, по мере осознания важности качественного своеобразия профессиональной подготовки педагогов.

Предпосылки создания образовательных систем сложились на Руси гораздо раньше, чем она приняла христианство в его православном варианте. Рост населения и усложнение способов материально преобразующей деятельности, обособление ремесленного труда и крупных населенных пунктов, а также формирование основ государственности и сословное расслоение привели к усложнению процесса воспитания, отделению от него соб-

ственно образовательного вектора. С появлением выраженной патриархальной системы главные воспитательные функции взяла на себя семья. Воспитание крестьян и ремесленников осуществлялось в основном путем наставничества, привлечения к труду. В этом процессе обособлялось и складывалось специальное воспитание профессиональных военных, которое начиналось в раннем возрасте. Достаточно сложным было воспитание и образование культовой элиты - носителей религиозных и протонаучных знаний, куда входили и основы письменности.

В IX веке византийские миссионеры Кирилл и Мефодий создали славянскую грамоту, с чего началось распространение новой письменности и культуры. Это культурно-историческое событие привело к появлению специального обучения новой грамоте на Руси еще до принятия ею христианства. Значимость обучения грамоте была очевидна, что быстро и стихийно сформировало организационную инфраструктуру мелких учебных заведений, основной функцией которых было обучение кириллической грамоте, естественно, на материале религиозной литературы.

Идеологический перелом, вызванный принятием Русью христианства в 988 году, стал началом отсчета кардинальных изменений всех сторон жизни Русского государства, в том числе воспитания и образования. С этого времени одной из ведущих форм воспитания становится православно-христианское учение, которое становится сакральной идеологией Русского государства, в одинаковой мере воздействуя на все слои общества. Именно с принятием христианства на Руси начинают появляться ростки новой системы обучения и воспитания.

Монополия церкви на образование способствовала тому, что первые начальные школы открывались при церквях. С XII века началось широкое обучение грамоте женщин, причем обучали как дома, так и в монастырях. Кроме школ, где обучали грамоте, существовали школы «ученья книжного», которые являлись более высокой ступенью образования

и в которых, благодаря использованию некоторых сторон античного образования, формировалась особая культурная среда со своими взглядами на образование, воспитание и выбор школы. Не случайно этот тип школ постепенно приобрел высокий авторитет в сфере просвещения. Развивающемуся русскому государству требовались образованные люди, обладающие как религиозными, так и многочисленными светскими знаниями. Появление на Руси таких типов учебных и культурных заведений, как переводческая коллегия и скрип-торий при Софийском соборе, Киево-Печерс-кого и Новогородского монастырей, в которых в этот период просветительскую деятельность осуществляли библиотеки, позволило добиться не только значительных успехов в развитии многих сфер культуры, но и в значительной мере превзойти многие страны Европы по среднестатистическому уровню образования. За относительно короткий в историческом измерении срок на Руси была создана целостная система воспитания и образования от начальной школы до академий, что свидетельствует о формировании на Руси до середины XIII века собственно культурно-педагогической традиции, соединявшей основы народного воспитания с христианским содержанием.

Распад Киевского государства во многом затормозил процесс формирования педагогической традиции на Руси, но носителями средневековой высокой культуры оставалось население отдельных регионов - Пскова, Новгорода и немногих других вольных краев, в которых продолжали латентно существовать и реликты институциализированного язычества.

В XVI веке потребности в развитии образования значительно возрастают. В этот период быстрыми темпами стало развиваться первоначальное обучение, которое продолжали осуществлять в монастырских и церковных школах, развивалась в них, хотя и стихийно, и методика обучения.

В период после окончания «смутного времени» распространение книжной культуры и грамотности пошло быстрыми темпами. Как и

ранее, рост образовательной системы ознаменовал духовное и культурное возрождение нации. Начальные, элементарные школы открывались в городах и селах, развивалось книгопечатание, открылась правительственная школа и школы при Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном и Пушкарном приказах (4). Во второй половине XVII века были созданы греко-латинские школы. В 1679 году было учреждено первое, приближенное к типу западноевропейских университетов, высшее учебное заведение в России - Славяно-греко-латинская академия, выпускниками которой, как известно, являлись выдающиеся представители российской культуры, науки и образования.

Во второй половине XVII века в лице выпускников Киево-Могилянской и Славяно-греко-латинской академий, готовивших, в том числе, и преподавателей, появляются первые профессиональные педагоги. Однако они не были в полном смысле слова специалистами: преподавание было лишь одной из возможностей применения их знаний и навыков. Социальные предпосылки для появления настоящих специальных педагогических образовательных учреждений сформировались лишь во времена Петра I, когда были заложены основы государственной системы народного образования.

Восемнадцатый век - век Просвещения, ознаменовался всплеском развития педагогической теории и практики, выработкой основ антропологической парадигмы осмысления целей воспитания и образования, которые рассматривались в многомерной плоскости. Эти тенденции проявились и в России, где формировался образ нового человека, светски образованного, не мыслящего религиозно-догматическими категориями, а смотрящего широким взглядом на мир. Не случайно в России начала XVIII века, благодаря реформам Петра I, были заложены основы современного европейского образования в России. Реформы Петра I носили во многом просветительский характер: по его приказам была создана сеть школ, начальных, средних и высших,

Образование в сфере культуры 159

была реформирована Славяно-греко-латинская академия. В 1725 году была открыта Петербургская академия с университетом и гимназией. При Петре I зародилась традиция приглашать в Россию иностранных учителей, хотя подобную практику сам царь и не поощрял. Тем не менее, период правления Петра ознаменовался началом интенсивной конвергенции русской и зарубежной педагогических традиций, формированием интегрального поля мультикультурной педагогической теории и практики, много позже все это привело к значительному дисбалансу в сторону ужесточения иностранного влияния.

С середины XVIII века в контексте кросс-культурных связей российской элиты начинает формироваться отечественная культурно-педагогическая рефлексия, воплощенная в трудах М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева, что являлось свидетельством интенсивного развития русской педагогики этого периода. Отсутствие четкой дифференциации наук, общность когнитивного поля образованной среды того времени сформировали уникальную целостность полидисциплинарных основ педагогики, сказавшуюся и на качестве образования. Малообозна-ченное разделение наук на естественные, технические и гуманитарные проецировало в образовательную среду своеобразный синтез знаний и навыков, который, в свою очередь, способствовал синкретичному развитию образования, как в содержательном, так и в организационном и методическом аспектах. Вместе с тем, именно в этот период начинают находить свое выражение идеи народности воспитания, личностного подхода, адаптивности воспитания и образования, хотя, конечно же, именно в таких терминологических дефинициях они и не были оформлены.

По мере развития светской культуры в России росла потребность в образованных людях, и первые специальные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить возросший спрос на учителей. Основными «кузницами» педагогических кадров оставались духовные семинарии, многие выпускники

которых становились учителями городских народных училищ и, естественно, более активно проецировали в процесс обучения религиозные основы. Это усиливало приоритет религиозной направленности в распространении знаний и, соответственно, ослабляло светский характер образования. Данная тенденция была характерна для России и на протяжении последующих ста лет.

В период с конца XVIII по конец первой трети XIX века в России сформировались идеология и философия образования, распространилось понимание культурной значимости педагогики и педагогического образования, его роли в судьбе государства, хотя сама система педагогического образования еще не приобрела черты системной целостности. Заложенные Петром I основы нового образования во многом противоречили традиционной культуре российского общества, и различного рода проявления, связанные с насильственной «европеизацией» всех сфер жизнедеятельности общества, в том числе и в образовательной среде, способствовали отчуждению многих людей от традиционной православной культуры, изменению ценностных приоритетов целых социальных слоев.

Вплоть до второй половины XIX века инициатива развития педагогического образования шла сверху, от лица наиболее социально благополучных слоев. Прогрессивные деятели русской культуры первой половины девятнадцатого века А. И. Герцен, В.Г. Белинский, Д.И. Писарев и др. рассматривали педагогическое образование как средство, а не цель. Основными приоритетами развития образования они считали распространение культуры, повышение грамотности населения, что вполне соответствует и современным представлениям о педагогике и образовательных системах, не являющихся самоценными в отрыве от их прямых функциональных задач. Именно в это время гуманитарная рефлексия начинает вырабатывать целостную позицию относительно социокультурной роли педагогического образования, отделяя его от просвещения, и уже во второй половине девят-

надцатого века образ учителя со страниц специальной литературы переходит в художественный мир, приобретая романтические позитивные черты. Парадигма образовательной среды в это время качественно отличается от аналога эпохи Просвещения, когда назидательность педагогического труда заслоняла собой эстетику педагогики. Тем не менее, при заметных успехах становления системы профессиональной подготовки педагогических кадров в этот период, учителей в стране катастрофически не хватало, а система их подготовки явно не отвечала требованиям времени.

Середина и вторая половина XIX века ознаменовались кардинальными реформами в сфере образования. Уставы, принятые в 1860-е годы, коренным образом изменили структуру российского образования. В эти же годы сложилось стойкое общественно-педагогическое движение, способствовавшее распространению педагогических знаний и педагогической культуры. В сфере образования реформы проявились в создании школ разных типов, от начальных до высших, появлении и распространении различных форм женского образования. Открывались женские гимназии, Смольный институт, помимо этого совершенствовалась классическая гимназия, получили развитие реальные школы, реформировались средние школы разных ведомств, в том числе и церковного ведомства, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования, в котором увеличилась доля естественнонаучного знания. Несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании становилось создание единой национальной системы образования, которую правительственные круги, к сожалению, не могли в полной мере осознать и целенаправленно провести в жизнь.

Отличительной чертой социокультурной жизни пореформенной России было распространение просвещения. Развернулось широкое общественное движение за создание народных школ, изменение методов преподава-

ния в них, а также за предоставление права на образование женщинам. Московский комитет грамотности в начале 1860-х годов поднял вопрос о введении всеобщего начального образования. Наиболее распространенным типом начальной школы в этот период были земские школы, которых к середине 1870-х годов было открыто более 10 тысяч (3). Их открытие по-новому активизировало проблему подготовки учительских кадров.

Развитие грамотности стало фактором общего культурного роста, в связи с чем открывались библиотеки, расширилась номенклатура выпускаемых книг, развивалась полиграфическая база. Постепенно увеличивались тиражи, в первую очередь массовой художественной литературы, «лубочной», которая, несмотря на примитивность содержания, все-таки приобщала неграмотных и бескультурных людей к основам родной культуры.

Вторая половина девятнадцатого века была насыщена теоретической активностью выдающихся деятелей российской педагогики, среди которых особое место занимает основоположник отечественной педагогической науки К.Д. Ушинский. С деятельностью К.Д. Ушинского связывают формирование современного содержания и технологий обучения, которые должны были служить не только целям формирования знаний и умений, но и целям развития и воспитания. Значительный вклад в развитие содержания и технологий обучения внес Л.Н. Толстой, который организовал начальную школу в Ясной Поляне, где реализовывал свои идеи на практике. Общее образование силами этих и других представителей прогрессивной педагогической общественности развивалось в направлении от неоклассической и реальной школы к школе национальной.

Как уже было отмечено, система педагогического образования в России конца XIX -начала ХХ века претерпевала множественные изменения, направляемые обычно «сверху». Задачей таких реформ было, с одной стороны, обеспечить распространение педагогической профессии в соответствии с потребностями

Образование в сфере культуры 161

общества, а с другой - не пошатнуть официальную идеологическую линию. «Демократические» реформы находили поддержку далеко не у всех представителей правящей элиты.

Анализ литературы показывает, что в целом весь дореволюционный период становления педагогического образования в России характеризовался всплескам и спадами общественного и культурного влияния образования в целом и педагогической практики в частности (1, 4, 6). Традиционно в России проявлялись две тенденции в развитии русской культуры: реакционная и прогрессивная. Прямая связь образовательных проблем с проблемами общесоциальными была осознана правительством только незадолго до 1917 года, и индивидуализация образования, воспитание сознательной любви к Родине и всесторонне и гармонично развитой личности так и не были претворены в жизнь. Подобные приоритеты, безусловно, смогли бы оказать позитивное воздействие на процесс сглаживания социальных противоречий, развитие культуры России. Однако, несмотря на нелинейность и противоречия историко-педагогического процесса, общие черты культурно-исторической роли педагогического образования остава-

лись неизменными на всех этапах его развития - от неинституциализированных и стихийных форм и вплоть до формирования относительно целостной системы подготовки педагогических кадров, которая сложилась в России в последние предреволюционные десятилетия.

Педагогическое образование в дореволюционной России на протяжении всего времени его существования характеризовали такие признаки, как отсутствие единства, постоянные изменения статуса и профессиональных перспектив выпускников, недемократические принципы организации - пережитки сословной дифференциации обучения, а также определенная умозрительность подхода властей к построению, как организационной инфраструктуры, так и самого содержания. Притом, что передовой общественностью всегда осознавалась и четко артикулировалась высокая культурообразующая роль педагогической практики, педагогической культуры и педагогического образования, подобная позиция не всегда и не полностью разделялась властями, что влияло на отставание культурного прогресса России по сравнению со странами Европы, где отношение властей было принципиально иным.

Примечания

1. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен: [курс лекций] / Е.П. Белозерцев. - СПб.: Юридический центр Пресс, 2004.

2. Бирюков, А. А. Система педагогического образования в истории России: учеб. пособие / А.А. Бирюков и др. - Самара: Самар. ун-т, 2003.

3. История образования и педагогической мысли / авт.-сост. Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003.

4. Князев, Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России в XIX - начале ХХ века: Смена парадигм / Е.А. Князев. - М.: Сентябрь, 2002.

5. Опыт подготовки педагогических кадров в дореволюционной России и в СССР. - М., 1972.

6. Пряникова, В. Г. История образования и педагогической мысли: [учебник-справочник] / В.Г. Пряникова, З.И. Равкин.- М., 1995.

7. Юдина, Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности / Н.П. Юдина. - Хабаровск, 2001.