Вюрцбургская школа психологии мышления. Исследования мышления в вюрцбургской школе
Вюрцбургская школа в психологии знаменита, прежде всего, тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изучение мышления. Она была основана немецким ученым О.Кюльпе (1862-1915). Кюльпе, так же как и Титченер, был учеником Вундта; под его руководством он обучался в Лейпцигском университете, а позднее писал докторскую диссертацию, которую защитил в 1887 г. Вундту же он посвятил свою первую книгу «Очерк психологии, основанной на эксперименте» (1893). После окончания университета он работал у Вундта ассистентом, затем экстраординарным профессором. В 1894 г., получив приглашение от университета Вюрцбурга, он переехал в этот город и в 1896 г. создал там психологическую лабораторию.
В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично совершенствовал интроспективный метод. Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не на результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Поставив перед испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику, т. е. комплексы взаимосвязанных сенсорных элементов - ощущений и представлений.
Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознаёт. Из этого следовало, во-первых, что наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической Жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям, во-вторых, что эти элементы сопряжены с действиями субъекта, его умственной деятельностью и, наконец, в-третьих, что неосознанность этих актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции.
Работа Кюльпе над модификацией метода интроспекции привела к его преобразованию в метод «систематической экспериментальной интроспекции». Решая интеллектуальную задачу (например, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуемый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях сознания, пережитых им в процессе решения. Этот самоотчет назывался систематическим, поскольку весь процесс точно разделялся на временные отрезки и повторялся множество раз с целью коррекции описания. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать, не только негативно (как качественно отличную от сенсорных данных), но и позитивно, как оперирующую значениями. Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводились новые феномены - умственные образы.
Эти выводы направили Кюльпе на разработку собственной программы лабораторных исследований сознания, которую успешно реализовали его ученики. Он не сформулировал эту программу в какой-либо специальной работе - ни в «Очерках психологии», ни в «Лекциях по психологии», которые уже после его смерти были изданы в 1920 г. К. Бюлером. Кюльпе делился своими замыслами и гипотезами с молодыми психологами, был испытуемым в их экспериментальных занятиях. Его мягкий характер и доброжелательная критика способствовали созданию в небольшом коллективе творческой атмосферы, благодаря которой этот коллектив оказался гораздо более эффективным генератором новых идей, чем десятки других лабораторий в различных странах.
В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвешивании предметов сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу. Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова-стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Н. Аха, усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неизвестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.
В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реагирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход деятельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего результата.
В экспериментах К. Бюлера испытуемому уже предлагались логические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления, т.е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.
Прежде всего, к ним относится понятие установки, которая определяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Содержание направленности на решение задачи Кюльпе и его сотрудники связали со значением данной задачи или ситуации в целом для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая достаточно широко - как значение умственного образа, значение инструкции, значение ситуации в целом. Такая трактовка сближала позицию Вюрцбургской школы с позицией Ф. Брентано, при этом динамика умственных образов соотносилась с интенциональными актами, а их значение - с феноменами сознания, о которых писал ученик Брентано Э. Гуссерль.
Экспериментальная программа Кюльпе была в основном выполнена к 1909 г., когда он переехал в Бонн, а затем в Мюнхен, где отошел от экспериментальной психологии и занялся преимущественно философией и эстетикой.
После его отъезда эксперименты были продолжены О. Зельцем, который исследовал зависимость процесса мышления от структуры решаемой задачи. Среди важнейших открытий Зельца особое место занимает понятие антиципаторной схемы, обогатившее представление о процессе решения идеей о возможности предвидеть его результат уже в начале мыслительной деятельности.
Из многих учеников Кюльпе необходимо упомянуть и о М. Вертгеймере - одном из создателей гештальтпсихологии и Дж. Энджелле - одном из лидеров американской функциональной психологии. Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной психологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю). В экспериментах, проводимых в Вюрцбургской школе, было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно показали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.
Вторая волна эмпирической проверки ассоциативной психологии и экспериментальных исследований исходила из Вюрцбургской школы, основателем которой был ученик Вундта О. Кюльпе. Вюрцбуржцы сосредоточили основное внимание на исследовании высших психических процессов, среди которых центральное место занимало мышление.
В качестве методического приема для исследования мышления вюрцбуржцы использовали задачу или вопрос. Они предлагали своим испытуемым математические и лингвистические задания, для решения которых необходимо было произвести определенные операции с числами, изложить в словесной форме смысл фраз, метафор или пословиц. Наряду с этим была использована традиционная интроспекция, дополненная ретроспективным отчетом о непосредственных переживаниях, испытываемых субъектом в процессе решения экспериментальных заданий. Чтобы исключить предвзятость и повысить надежность самонаблюдения, проводилось специальное обучение, в ходе которого формировались навыки составления самоотчетов.
В исследованиях Н.Аха экспериментальная задача вводилась испытуемым, находящимся в состоянии гипнотического сна. Оказалось, что после выхода из гипнотического состояния испытуемые решали внушенную им задачу, но не могли дать отчет о мотивах, цели и смысле собственных действий. Опыты с гипнозом показали, что не все в процессе решения задач осознается и что существуют скрытые тенденции, определяющие избирательность и направленность мышления.
Опыты с испытуемыми, находящимися в бодрствующем состоянии показали, что избирательность мышления определяется не только прошлым опытом, как полагали ассоцианисты, но и тем, который приобретает субъект во время анализа условий экспериментального задания.
Новые факторы, определяющие направленность мышления человека были названы «установкой» (Г. Уатт) и «детерминирующей тенденцией» (Н. Ах). Позже был обнаружен ещё один фактор, организующий мышление - «антиципирующая тенденция». Было показано, что на определенном этапе решения задачи возникает (формируется) «антиципирующая схема решения» как некий эквивалент ещё не достигнутого, но уже предвосхищаемого результата. В этот момент возникает соответствующая (антиципирующая) тенденция, направляющая, ускоряющая и завершающая процесс решения (О. Зельц).
Таким образом, был экспериментально обоснован то факт, что мышление не только репродуцирует опыт, применяя его к решению предстоящих задач, но и конструирует способы решения, детерминированные непосредственно воспринимаемой ситуацией, вытекающие из анализа условий задачи и не имеющие аналогов в прошлом. Другими словами, мышление имеет продуктивный характер.
В опытах с лингвистическими заданиями вюрцбуржцы обнаружили, что не все испытуемые способны выразить словесно суть метафор и пословиц. Даже выбор из предполагаемого списка аналогичных по смыслу вызывал большие затруднения. Кроме того, переход от восприятия фраз и пословиц к пониманию их смысла не поддавался интроспективному анализу. Вюрцбуржцы проводили тысячи тренировочных упражнений с испытуемыми, обучая их интроспекции, сами выступали в качестве испытуемых и получали один и тот же результат. Отсюда был сделан вывод о том, что смысл, как таковой, не связан ни с представлениями, ни с речью.
Согласно Кюльпе, мышление иначе относится к объекту по сравнению с ощущениями и восприятием. Смысл, по Кюльпе, представляет собой переживание отношений, лишенное сенсорного содержания и чувственной наглядности. Согласно К. Бюлеру, речь отягощает мышление, сдерживает акт осознания, существенных для решения задачи отношений и препятствует переходу от лингвистических значений слов к смыслу фраз и предложений. Речь, по Бюлеру, нужна только на стадии уяснения условий задачи и сообщения результата решения.
Выводы были закреплены в таких понятиях как «безобразное мышление» и «чистая мысль». Прояснить значение фактов, полученных в исследованиях вюрцбургской школы помогла весьма показательная в определенном отношении полемика между В. Вундтом и О. Кюльпе.
Вундт считал, что любое понятие, даже абстрактное, образуется за счет соединения или склеивания однородных и разнородных образов, и что при тщательном анализе можно совершить обратный процесс - расчленение понятия на элементарные чувственные составляющие.
Кюльпе был не согласен со своим учителем. Оба психолога использовали один и тот же метод, но получали при этом разные результаты. Дискуссия между ними продемонстрировала тот факт, что результаты интроспективных исследований зависят от убеждений испытуемых и, самое главное, от теоретических предпосылок и ожиданий экспериментаторов. В итоге каждый из дискутантов получал результаты, которые не противоречили его теоретическим воззрениям.
Отдавая должное исследователям вюрцбургской школы, отметим, что они были первыми, кто использовал метод решения задач, толкование фраз и пословиц, кто рассматривал мышление как активный, целенаправленный процесс в отличие от пассивного ассоциирования, кто пошел по пути поисков специфики мышления по сравнению с другими психическими процессами. Метод интроспекции был доведен до пределов совершенства и все возможности его применения были исчерпаны. После этого стало очевидным, что необходимы новые подходы к исследованию мышления, альтернативные интроспективной психологии.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Основные экспериментаторы этой школы - Отто Кюльпе, Карл Бюлер и более поздний автор этой школы - Отто Зельц.
Отто Кюльпе предложил метод изучения мышления в этой школе. Этот метод формально связан с классической психологией сознания. Это метод интроспекции, но уже не аналитической, а систематической, когда в задачу испытуемого входило описание своих впечатлений и переживаний после решения мыслительной задачи. Здесь мыслительный акт не разделялся на отдельные части, здесь не требовалось выделять отдельных ощущений, но нужно было описать, если это возможно, свои переживания, впечатления сразу после решения элементарной задачи. (Это были репродуктивные задачи, первые исследования мышления с выделением его специфики были проведены на задачах не творческих). Это были такие задачи, как определение понятий, сравнения понятий по родо-видовым признакам, понимание смысла высказываний (пословиц). Исследованиями Кюльпе было установлено, что помимо чувственных представлений выделяются так называемые интеллектуальные чувства. Эти интеллектуальные чувства Кюльпе назвал мыслями или сознанностями. Мысли или сознанности, согласно Кюльпе, лишены образного содержания. В экспериментах обнаружилось, что решение репродуктивных задач не требует опоры на образы. Безобразность мышления - это первая характеристика мышления, которую выделяют как специфическую. В Вюрцбургской школе впервые отличают мышления от восприятия. Они выделили как бы 2 класса явлений: есть чувственные представления - образы, есть мысли или сознанности, не имеющие чувственного содержания. Эти мысли или образности относились к таким чувствам или переживаниям, как чувство сомнения, например, в том, что ответ на поставленный вопрос существует, или чувство уверенности в том, что ответ есть. Но главное состояло в том, что испытуемые показывали: как только они переживали или осознавали факт мысли, переживания смысла, все образы как бы уходили из сознания. Это позволило Карлу Бюлеру определить мышление более точно.
Мысль или сознанность, безобразная внутренняя субъективная реальность, была названа Бюлером “отношения”. Переживания смысла - это отношения между чувственными представлениями. Мышление есть осознание отношений между чувственными представлениями. Отношение является не наглядным, не образным, но существенным. Существенное - это новое качество, которого нет в условии и требовании, которое есть только в новом средстве.
Отто Зельц. Теория Отто Зельца - это попытка описать механизм решения репродуктивной задачи. Исследователи этой школы использовали задачи простые. Можно определить теорию Зельца как теорию комплексов. Зельц предполагает, что предложенная испытуемому задача представляет собой схему, состоящую из 2-х уровней. Эта двухуровневая схема и будет называться комплекс. На первом уровне этой схемы располагаются чувственные представления. Второй уровень комплекса есть ни что иное, как мысль или сознанность по Кюльпе. Если в прошлом опыте испытуемого есть метод решения задачи, то решение этой задачи есть ни что иное, как актуализация метода и завершение комплекса в целом. Уровень чувственных представлений - это S и Р, то есть данное условие и требование задачи. Это обычно два понятия, которые надо связать между собой. И тогда в прошлом опыте испытуемого есть метод, который связывает эти 2 понятия. Метод относится к мыслям или сознанностям, и тогда мышление как действие, мышление как решение задачи определяется так - это осознание или актуализация метода, содержащегося в прошлом опыте. Мышление по Зельцу связано с прошлым опытом. Если нет знания, то нет и мышления. Любое новое - это перекомбинация прошлых знаний. С помощью своей теории Зельц пытался объяснить и продуктивное, творческое мышление. Творческое мышление отличается тем, что средства для решения задачи отсутствуют в прошлом опыте.
Испытуемый получает задачу, в которой есть исходные данные (S) , в которой есть пока отсутствующее требование (Р), но в которой нет главного - нет метода решения, нет перехода от S к Р. Смысл теории Зельца в том, что метод как бы функционально задает будущий результат. Еще одно ключевое слово, которое использует Зельц - это слово предвосхищение или антиципация. Задача формально не имеет решения, но в прошлом опыте есть необходимые средства для предвосхищения результата. Комплекс так и называется - схема антиципации. Как же происходит переход от задачи, которая может быть решена испытуемым, поскольку метод уже есть в прошлом опыте, к задаче, где метод отсутствует? Зельц берет свою схему и как бы переносит её на один уровень выше. Он повышает уровень обобщения предложенной схемы. Получается, что конкретные методы, относящиеся к каждой данной задаче, будут называться частными методами. Но помимо этих частных методов есть общие методы. Объективно между новым методом, который пока не найден и методом, который содержался в прошлом опыте, существует связь. Это связь по абстрактному принципу. Зельц использует 2-х уровневую схему. Мыслить по Зельцу - значит обобщать. Творческая задача решается путем обобщения, обобщения тех методов, которые встречались ранее. Путь этого решения - это уже не актуализация, а абстракция средств, выделения абстрактного принципа решения. Решение каждой новой задачи требует повышения уровня обобщения.
В Вюрцбургской школе нет различия между репродуктивным и продуктивным мышлением. Мышление опирается на память. Мышление рассматривается как процесс во времени, где каждый шаг приводит к осознанию нового знания, осознанию какого-то нового метода. Отто Зельц вступил в острую полемику с гештальтпсихологами, поскольку те впервые стали рассматривать творческое мышление как самостоятельное. Однако мы можем сказать, что прошлые знания могут не только способствовать решению задачи, но и мешать ему. Прошлый опыт влияет на творческое мышление двояко. Он, несомненно, необходим, но, вместе с тем, прошлый опыт определенным образом организован. И эта организация опыта препятствует пониманию новой задачи. У гештальтпсихологов решение творческой задачи суть изменение её структуры. Если задача является творческой, то в прошлом опыте нет достаточных средств для её решения. И для того, чтобы решить новую задачу, необходимо изменить не только её структуру, но и структуру прошлого опыта. Структура творческой задачи у гештальтпсихологов уже не состояла из 2-х уровней, она была нерасчленимой, целостной. S и Р у гештальтпсихологов представляет собой исходное противоречие. Условие и требование противоречат друг другу. У гештальтпсихологов принцип решения творческой задачи лежит в противоречии между S и Р. Это противоречие является стимулом для нахождения решения (М). Вюрцбургские психологи столкнулись с трудностями: ведь новое есть переструктурирование старого, новое - это радикальное, качественное изменение прошлого опыта. Эта проблема существует в психологии мышления до сих пор: как относиться к прошлому опыту. Зафиксируем эти 2 позиции:
1. Прошлый опыт есть необходимое условие осознания методов решения (Отто Зельц).
2. Прошлый опыт есть препятствие решению творческих задач, поскольку требует своего переструктурирования (Карл Дункер).
Вюрцбургская школа
В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика была различна: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением, но существенно новые факты и идеи не рождались.
В.Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют вложенным усилиям. Но вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив об щей психологии", которые, как оказалось впоследствии, повлияли на прогресс науки не в меньшей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации эти исходили от группы молодых экспериментаторов, стажировавшихся у профессора Освальда Кюльпе (1862-1915) в Вюрцбурге (Бавария). Профессор, уроженец Латвии (входившей в состав России), был мягкий, добро желательный, общительный человек с широкими гуманитарными интересами. После обучения у Вундта он стал его ассистентом.
Известность Кюльпе принес "Очерк психологии" (1883), где излагались идеи, близкие к вундтовским. Но вскоре и он, возглавив лабораторию в Вюрцбурге, выступил против своего учителя. Проведенные в этой лаборатории несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия XX века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики.
В наборе экспериментальных схем вюрцбургской лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза широко распространенным ассоциативный эксперимент.
Все началось с небольшого, на первый взгляд, изменения инструкции испытуемому (в роли испытуемых обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизиологических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в ассоциативном эксперименте), но и сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании перед тем, как он выносил суждение о весе предмета, или перед тем, как он про износил требуемое слово. Почему такого типа задачи прежде не ставились? Потому что иной была направленность исследовательского поиска. В психофизике, скажем, требовалось определить "едва заметное различие" между ощущениями. Отчет испытуемого рассматривался как информация о простейшем элементе сознания. В ассоциативном эксперименте нужно было выяснить, какой образ вызывает слово или сколько раз следует повторять раздражители, чтобы закрепилась связь между ними и т.д. Во всех случаях экспериментатора интересовало только одно – психические образы (хотя бы в виде наиболее элементарных качеств ощущений), т.е. эффекты действий испытуемого, а не сами эти действия (психические акты). Эффекты, в свою очередь, считались отражающими структуру интрапсихической сферы. Не удивительно, что при такой ориентации исследований идеи структурализма об "атомистическом" строении сознания казались прошедшими строгую экспериментальную проверку.
В поисках новых детерминант вюрцбургцы вышли за пределы принятой тогда экспериментальной мо дели (направлявшей работы и в психофизике, и в психометрии, и в ассоциативных экспериментах). Эта модель ограничивала опыт двумя переменными: раздражителем, воздействующим на испытуемого, и его ответной реакцией. Теперь была введена еще одна особая переменная: состояние, в котором находится испытуемый перед восприятием раздражителя.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него установка – направленность на решение задачи. Перед восприятием раздражителя (например, слово, на которое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в этом процессе, то они если и возникают, то сколько-нибудь существенного значения для решения задачи не имеют.
К важным достижениям вюрцбургской школы следует отнести то, что изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Прежде считалось, что законы мышления – это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании согласно правилам образования ассоциаций. Поскольку же ассоциативный принцип является всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления объяснялось тем, что ассоциации в этом случае подчинялись де терминирующим тенденциям, источником которых служила принятая испытуемым задача.
Вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные: установку (мотивационную переменную), возникающую при принятии задачи; задачу (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции; процесс как смену поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность; несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).
Эта схема противостояла традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс – "плетение" ассоциативных сеток, узелками которых служат чувственные образы (первичные – ощущения, вторичные – представления).
Наиболее существенным моментом у вюрцбургцев, как мы полагаем, явилась разработка категории психического действия как акта, имеющего свою детерминацию (мотив и цель), операционально-аффективную динамику и состав. Они вводили эту категорию "сверху", отправляясь от высших форм интеллектуального поведения. Но параллельно шел процесс внедрения этой категории "снизу", на уровне исследования элементарного приспособительного поведения живых существ. И здесь дарвиновская революция вела к новой трактовке интеллекта, для которой детерминантой является проблема, а не сам по себе раздражитель (ср. выдвинутое вюрцбургцами понятие о задаче – цели – и создаваемых целью детерминирующих тенденциях). Эта проблема возникает лишь при наличии у организма потребности (ср. понятие об установке у вюрцбургцев). Что касается вопроса, возможно ли мышление без образов, то он имел значение не столько в позитивном плане, сколько в плане разрушения той картины сознания, которую предлагал структурализм.
Мы умышленно, говоря о вюрцбургцах, поименно их не упоминали, так как стремились описать школу в целом. Теперь настало время назвать их имена – ведь каждому принадлежал определенный штрих в общей схеме.
Нарцисс Ах (1871-1946) реализовал в эксперименте предположение Кюльпе о том, что испытуемый "преднастроен" на выполнение задачи. Такую "преднастройку" он обозначил термином "детерминирующая тенденция", или "установка сознания". Последний термин звучал парадоксально, поскольку из опытов следовало, что эта тенденция (или установка) не осознается. Вскоре Ах внес в лексикон школы еще один термин – "сознанность" (BewoBtsein), чтобы обозначить особое (несенсорное) содержание сознания. Главная работа Аха в вюрцбургский период "О волевой деятельности и мышлении" (1905).
Карл Бюлер (1879-1963) работал в Вюрцбурге в 1907-1909 гг. Он внес в экспериментальную практику школы новую ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики со стороны Вундта. Методика заключалась в том, что перед испытуемым ставилась сложная проблема и он должен был, не используя хроноскопа, возможно более тщательно описать, что происходит в его сознании в процессе решения. В исторической литературе высказывается мнение, что "Бюлер, более чем кто-либо другой, сделал очевидным, что в опыте существуют данные, которые не являются сенсорными".
Уже после отъезда Кюльпе из Вюрцбурга (сперва в Бонн, а затем в Мюнхен) процесс мышления изучал Отто Зельц (1881-1944?). Ему принадлежит заслуга экспериментального анализа зависимости этого процесса от структуры решаемой задачи. Зельц ввел понятие об "антиципаторной схеме", которое обогатило прежние данные о роли установки и задачи. Главные работы Зельца – "О законе упорядоченного движения мысли" (1913), "К психологии продуктивного мышления и ошибки" (1922), "Закон продуктивной и репродуктивной духовной деятельности" (1924). Зельц погиб в нацистском концентрационном лагере.
Традиции экспериментального изучения мышления, созданные вюрцбургской школой, были развиты другими исследователями, к ней не принадлежавшими.
Вюрцбургская школа в психологии знаменита прежде всего тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изучение мышления. Она была основана немецким ученым О.Кюльпе (1862-1915).В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично совершенствовал интроспективный метод. Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не на результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Поставив перед испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику, т. е. комплексы взаимосвязанных сенсорных элементов – ощущений и представлений.Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, что:§ наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям;§ эти элементы сопряжены с действиями субъекта, его умственной деятельностью;§ неосознанность этих актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции.Работа Кюльпе привела его к преобразованию классической интроспекции в метод «систематической экспериментальной интроспекции ». Решая интеллектуальную задачу (например, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуемый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях сознания, пережитых им в процессе решения. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно – как качественно отличную от сенсорных данных, но и позитивно – как оперирующую значениями.В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвешивании предметов сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу.Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова-стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Аха , усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неизвестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт . Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реагирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции , направляющей ход деятельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего результата.В экспериментах Бюлера испытуемому уже предлагались логические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления, т.е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.Прежде всего, к ним относится понятие установки , которая определяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно.Положение о качественном различии между сенсорными процессами и мышлением и об особом детерминирующем влиянии цели, несводимом к законам воспроизведения по ассоциации, было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером, Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем же фактам с помощью понятия «констелляции сознания», под которым подразумевалось общее соотношение всех имеющихся у человека на момент решения задачи ассоциативных связей.Тем не менее, экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной психологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю).Зельц – ученик Кюльпе – в рамках Вюрцбургской школы занимался изучением продуктивного мышления, дал его краткое поэтапное описание:1. Появление проблемного комплекса – антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому.2. Эта схема направляет и контролирует ход мыслительных операций.§ Если задача типовая – пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения.§ Если задача нетипична и не решается с помощью типичных методов, то она приобретает для данного человека творческий характер. → Возникает необходимость поиска новых способов решения. Причем нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которого выступает случайное совпадения каких-либо фактов.Зельц в своих работах подчеркивает целостность мышления, что в последующем станет некоторой предпосылкой возникновения гештальт-психологии, несмотря на выступление матёрого гештальтиста Коффки ☺ против основных положений Вюрцбургской школы. И ведь он был отчасти прав. Вюрцбуржцы интерпретировали мышление как особую духовную активность, оторванную от чувственных образов, от речи, от практики. Такая трактовка мыслительного процесса стала закономерным следствием ограниченности метода систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако объективные методы свидетельствуют о связи мышления с речью. В частности, применение электромиографической и электроэнцефалографической техники позволяет регистрировать во время решения задачи движения мышц речевых органов и электрическую активность соответствующих участков коры мозга.Итог: Несмотря на некоторые недостатки Вюрцбургской школы, в экспериментах ее представителей было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно показали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.
