Что изучает дидактика в педагогике. Педагогика: основы дидактики

от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определенные системы обучающих воздействий. Эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определенных организац. формах.

Д. - теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. - понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.

Становление и развитие Д. Обществ. потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объемом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» появился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрежке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.

К кон. 18 - нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности - углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение».

Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение ее возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.

В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далекому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших Значит. роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18-19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.

Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят. деятельности школьников.

Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учете возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребенка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.

На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определенной (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.

Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. ее принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться «путем делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ. отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).

Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).

Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьев, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).

Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения дается в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.

Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определенной мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ. явлений, как область проявления обществ. законов.

Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.

Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников.

Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учетом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения.

Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определенного уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят. пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич. закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено.

Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.

Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ. условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ. условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д.

Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых - выявить закономерности и тенденции развития Д., способы ее связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.

К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб. ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объему, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращенные ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос. учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).

Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», - «противоречие», «связь» и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «пед. деятельность», «пед. сознание» и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется.

Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы - для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодежи получают разл. объем и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального - с учетом их возможностей - интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.

Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, ее направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, ее ценности и идеалы.

Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.

Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, - рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведет за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.

Гл. системообразующий фактор в процессе обучения - содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и ее запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учет потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала.

Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971-81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-воспитат. процессе выступают в разл. формах - рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приемов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.

Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учете потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.

Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка измененной ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.

Процесс обучения состоит из определенных звеньев, к-рые тем более явно и четко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, ее осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путем их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определенной, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета.

Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит. мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.

В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.

Перед Д. стоят еще многочисл. нерешенные задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.

Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в Н.-и. учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. изданиях.

Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 - 2, М. 1904 - 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.

Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общедидактич. стратегий подбора приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии.

Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит. место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб. теория

обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество - соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность - конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб. дидактике 80-х - нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углубленному изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учет познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых информац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.

На протяжении 60-80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. by M. Dunkin («Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).

ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H. De-dactique psychologique, Р.; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В.; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р.; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y. ; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964.

Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L. 1986J. M. В. Кларин.

Отличное определение

Неполное определение ↓

7.1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи дидактики

Срок дидактика происходит от греческого слова didaktikos - обучающий и didasko - изучающий. Впервые термин дидактика был введен в использование в Германии в 1613 Именно тогда Кристоф Хельвиг и Иохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучение на родном языке Вольфганга Ратке (1572 - 1635), подготовили "Краткий отчет по дидактике, или Искусство обучения Ратихия" . Уже из названия работы следует, что авторы трактовали дидактике как искусство обучения.

Аналогичным образом трактовал это понятие и Я.А.Коменского (1592 - 1670) в своем знаменитом произведении "Великая дидактика, или Универсальное искусство учить всех всему". Однако, Коменский считал, что дидактика является не только искусство обучения, но и воспитания.

Такое понятие сохранялось до начала XIX в., Когда Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841), известный немецкий педагог и философ, разработал теоретические основы дидактики, сделав Ее внутренне целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения, подчиненной педагогике. Учитывая роль, которую И.Гербарт и его последователи отводили процесса овладения учебным материалом, важнейшей задачей дидактики, в соответствии с гербартианською концепцией, должен был стать анализ действий учителя, направленных на ознакомление учащихся с новым материалом.

Такое понимание предмета и задач дидактики не устраивало сторонников различных вариантов так называемого "нового воспитания", живая педагогическая деятельность которых развернулась на рубеже XIX и XX вв. Крупнейшие представители этого направления, в частности американский ученый Джон Дьюи (1859 - 1952), отводили ученикам более активную роль в процессе обучения по сравнению с гербартианцямы. В этой связи они отказались от гербартськои концепции "передачи знаний", которая предусматривала преимущественно обогащения памяти учеников и потребовали формирования и развития у них способностей и интеллектуально? деятельности, а также навыков практической деятельности. Эта концепция не могла не повлиять на способ понимания как предмета, так и задач дидактики, которую начали отождествлять не столько с теорией преподавания, сколько теории обучения. Важнейшей задачей такой дидактики стал уже анализ действий ученика, а не учителя. При этом считалось, что преподавание является функцией обучения, а действия учителя обусловлены познавательной деятельностью учащихся, а не наоборот.

В наше время эти два вида деятельности не противопоставляются друг другу. Преподавание неразрывно связано с обучением, эти два аспекта процесса образуют интегрирующую целостность в виде процесса обучения. Среди факторов, обеспечивающих единство процесса обучения, является не только общая цель образования, но и используемые при этом методы, организационные формы и методы обучения.

Таким образом, на современном этапе дидактике понимают как науку о преподавания и обучения, о закономерностях, действующих в сфере предмета Те исследования, о зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения; на этой основе она устанавливает соответствующие закономерности, определяет методы, организационные формы и средства обучения учащихся. Другими словами - дидактика - это наука об обучении и образовании, их цели и задачи, содержание, методы, формы, средства, организацию, достигнутые результаты.

Заметный вклад в развитие мировой дидактики внесли также Й.Песталоцци (1746 - 1827), А.Дистервег (1790 - 1866), К. Ушинский (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Ла (1862 - 1926).

На развитие отечественной дидактики в конце XIX - начале XX в. заметное влияние имели труды П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, Г.Г.Ващенка, И.Л. Огиенко, И.М.Стешенка, С.Ф.Русовои, Я.Ф.Чепигы и многих других.

В советский период плодотворно работали в области дидактики П.Груздев, Ш.Ганелин, Е.Голант, Л.Занков, Б.Есипов, М.Данилов, М.Скаткин, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краевський, В. Загвьязинський, И.Лернер, М.Махмутов и другие.

Предметом дидактики являются процессы образования и обучения, которые неразрывно связаны с воспитанием и является его органической составляющей. Общество постоянно заботится о том, чтобы накопленный предыдущими поколениями опыт, знания, умения, навыки, которыми оно обладало на достигнутом ступени развития, наиболее надежными и плодотворными путями и средствами усваивались молодыми подрастающими поколениями. Этой цели и служит образование и обучение как планомерно осуществляемые процессы вооружение людей знаниями, умениями и навыками, отражающие накопленный и обобщенный опыт человечества.

Задача дидактики на всех этапах ее исторического развития состояла в том, чтобы: а) определять содержание образования новых поколений; б) находить наиболее эффективные пути вооружение их полезными знаниями, умениями и навыками; в) раскрывать закономерности этого процесса. Поэтому понятно, что дидактика определяется как теория образования и обучения. Учитывая, однако, то обстоятельство, что процесс обучения всегда связан с воспитанием, прежде всего умственным и нравственным, есть основания означуваты дидактике как теорию образования и обучения, а, вместе с тем, и воспитание. Сюда относится, прежде всего, формирование мировоззрения учащихся.

Предметом дидактики на современном этапе ее развития с процесс образования и обучения, взятый в целом, то есть содержание образования, реализуется в учебных планах, учебниках, методы и средства обучения, организационные формы обучения, воспитательная роль учебного процесса, а также условия, способствующие активной творческой деятельности учащихся и их умственном развитии.

Различают общую и предметные дидактики.

Предметом исследования общей дидактики является процесс обучения, взятый в целом, а главной задачей - раскрытие общих закономерностей процесса обучения, имеют объективный характер, и характеристика условий их обнаружения. Современная дидактика доказала, что истинным показателем эффективности учебного процесса является не только объем усвоенных знаний, умений и навыков, безусловно, важно, но и высокий уровень умственного развития учащихся, их непрерывное проникновение в сущность учебных предметов, процессов и явлений и преобразования среднего и даже слабого по успеваемости ученика в более сильного и изготовление этого.

Дидактика призвана исследовать осуществляемую в процессе обучения взаимодействие преподавания и обучения и выяснить условия, при которых это взаимодействие обеспечивает движение сознания учеников от возникновения познавательной задачи к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или несовершенных навыков к формированию рациональных умений и быстрых навыков использования знаний на практике.

Перед дидактикой, изучающая общие закономерности процесса обучения, возникает вопрос: что общего в процессе обучения различных учебных предметов? Таким общим элементом является закономерные связи между преподаванием и обучением. При изучении любого учебного предмета под влиянием деятельности учителя осуществляется осознание познавательной задачи, выявление учебных объектов окружающей действительности, формирование представлений об их признаки и свойства, установление связей этих объектов с другими предметами и явлениями и формирование понятия о них Анализ способов использования этих понятий и переход их в новые понятия.

В исследованиях закономерностей процесса обучения общая дидактика использует достижения многих наук, в частности, философии, психологии, возрастной психологии, кибернетики и др. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизации и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса.

Пользуясь данным психологии, дидактика осуществляет чрезвычайно сложный анализ внутренних аспектов обучения, закономерностей в области познавательной деятельности учащихся, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Педагогическая психология изучает закономерности психологического развития учащихся в условиях воспитания и обучения, раскрывает психическое содержание этих процессов и обеспечивает психологический анализ требований, предъявляемых в учебно-воспитательном процессе в личности ученика.

Возрастная и педагогическая психология помогает педагогу организовать обучение и воспитание с учетом закономерностей психики ребенка.

Возрастная физиология обеспечивает дидактике пониманием механизмов чрезвычайно сложных процессов, которые стали результатом обучения (интеллектуальных, эмоциональных, волевых).

Философия служит почвой для разработки дидактикой личностно-ориентированного обучения, а теория познания является методологической основой процесса обучения, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности учащихся.

Общие закономерности обучения, исследуются общей дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных учебных предметов. Между тем, для преподавателей этих дисциплин именно конкретные особенности проявления общих закономерностей обучения имеют чрезвычайно важное значение. Более того, сама дидактика, как общая теория процесса обучения, не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всех учебных предметов во всем богатстве их конкретного содержания.

Раскрытие этих закономерностей, как и определение содержания, методов и форм организации обучения отдельных учебных предметов, включая воспитательные проблемы, реализуемых в процессе обучения, является прерогативой особых педагогических наук - предметных дидактик. До недавнего времени эти науки назывались методиками преподавания отдельных учебных предметов. Однако, такой практический аспект не отражает содержания этих наук.

Нетрудно заметить взаимосвязь между общей дидактикой, педагогической психологией и предметными дидактики в зависимости от развития каждой из этих отраслей педагогической науки от успехов соседней области. Особый эффект научных достижений имеет место в условиях комплексного исследования актуальных проблем теории и практики обучения.

Основными понятиями общей дидактики как науки являются: "преподавание", "обучение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "учитель", ученик "," урок "и др. Это - специфические понятия дидактики как науки. Дидактика оперирует и другими понятиями, а именно, "образование", "просвещение", "самообразование", "воспитание" и другие.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию целей обучения (образовательные задачи), обеспечение информированности, воспитания, осознания и практического использования знаний.

Учения (обучения) - процесс, в котором на основе познания, упражнений и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленная на достижение определенной цели. Учебный (дидактический) процесс включает следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога

1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения.

2. Сообщение новых знаний.

3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений.

4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов.

5. Управление процессом перехода от теории к практике.

6. эвристической и исследовательской деятельности.

7. Проверка, оценка изменений в обучении и развитии учащихся.

Деятельность учащихся

1. Создание положительной мотивации учения.

2. Восприятие новых знаний, умений.

3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация.

4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей.

5. Приобретение умений и навыков, их систематизация.

6. Самостоятельное решение учебных проблем.

7. Самоконтроль, самодиагностика
достижений.

Напомним вкратце сущность некоторых других категорий дидактики.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Умение - овладение способами (приемами, действиями) использовать усвоенные знания на практике.

Навыки - умение, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение; будущее, которое направлены все усилия.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации определенных задач.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма, в первую очередь, связана с количеством учащихся, местом и временем обучения, порядком его осуществления и др.

Метод - путь достижения цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) учителя, его мастерство в широком смысле, учебники, школьные принадлежности и т.д.

Результат (продукты обучения) - это конечные последствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

В связи с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке, дидактика оперирует понятиями, заимствованными из других областей знания, такими как "система", "структура", "функция", "элемент" и другие.

В дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "мышление", "запоминание". С кибернетики вошли в оборот дидактики понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Широкое использование категорий и понятий из других наук в дидактике не означает, что ее понятийный аппарат является неупорядоченной совокупности. Все отношения и понятия дидактики группируются вокруг главных категорий "преподавание" и "обучение". Заимствованные и используемые в дидактических исследованиях понятия из других наук отражают лишь отдельные аспекты, явления обучения и способствуют более глубокому теоретическому осмыслению ее собственного предмета и объекта.

Дидактика, как и другие науки, находится в стадии непрерывного обновления и становления ее научной терминологии. Выработка четкой и однозначной системы терминологии является необходимым условием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения.

Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно понять сущность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

Дидактика (от греч. «дидактикос» - «обучающий») представляет собой отрасль педагогического знания, изучающую проблемы обучения и образования (основные категории дидактики) в педагогике. Дидактика, педагогика, психология являются смежными дисциплинами, заимствующими друг у друга методы исследования, основные принципы и т.д. Также свою специфику имеют основы дидактики специальной педагогики, направленной на процесс обучения и образования детей, имеющих аномалии развития.

Дифференциация понятий

Одним из ключевых в дидактике является понятие обучения и его компоненты - учение и преподавание, а также Основным критерием дифференциации (как определяет дидактика это в педагогике) является соотношение целей и средств. Так, образование представляет собой цель, обучение же является средством достижения данной цели.

В свою очередь, обучение включает в себя такие компоненты, как преподавание и учение. Преподавание представляет собой систематическое руководство педагогом учебной деятельностью учащихся - определение объема и содержания данной деятельности. Учение является процессом усвоения учащимися Оно включает в себя как деятельность педагога (инструктаж, контроль), так и деятельность самих учащихся. При этом процесс учения может проходить как в форме непосредственного контроля со стороны преподавателя (на уроке), так и в форме самообразования.

Основные задачи

В современной дидактике принято выделять следующие задачи:

• гуманизация процесса обучения,
• дифференциация и индивидуализация процесса обучения,
• формирование межпредметной связи между изучаемыми дисциплинами,
• формирование познавательной активности учащихся,
• развитие умственных способностей,
• формирование нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, задачи дидактики в педагогике можно разделить на две основные группы. С одной стороны, это задачи, ориентированные на описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации; с другой - на разработку оптимальной организации данного процесса, новых обучающих систем и технологий.

Принципы дидактики

В педагогике дидактические принципы направлены на определение содержания, организационных форм и методов учебной работы в соответствии с целями и закономерностями процесса воспитания и обучения.

В основе данных принципов используются идеи К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского и др. При этом речь идет исключительно о научно обоснованных идеях, на которые опирается дидактика в педагогике. Так, например, Я. А. Коменским было сформулировано так называемое золотое правило дидактики, согласно которому в процессе обучения должны быть задействованы все органы чувств ученика. Впоследствии данная идея становится одной из ключевых, на которую опирается дидактика в педагогике.

Основные принципы:

• научности,
• прочности,
• доступности (посильности),
• сознательности и активности,
• связи теории с практикой,
• систематичности и последовательности
• наглядности.

Принцип научности

Он направлен на формирование у учащихся комплекса научных знаний. Принцип реализуется в процессе анализа учебного материала, его основных идей, которые выделяет дидактика. В педагогике это учебный материал, отвечающий критериям научности, - опора на достоверные факты, наличие конкретных примеров и четкого понятийного аппарата (научные термины).

Принцип прочности

Данный принцип также определяет дидактика в педагогике. Что это такое? С одной стороны, принцип прочности обусловлен задачами учебного заведения, с другой - закономерностями самого процесса обучения. Для опоры на приобретенные знания, умения и навыки (зуны) на всех последующих этапах обучения, а также для их практического применения необходимо их четкое усвоение и длительное удержание в памяти.

Принцип доступности (посильности)

Акцент делается на реальных возможностях учащихся таким образом, чтобы избежать физических и психических перегрузок. При несоблюдении данного принципа в процессе обучения, как правило, происходит снижение мотивации учащихся. Также страдает работоспособность, что приводит к быстрой утомляемости.

Другая крайность - чрезмерное упрощение изучаемого материала, что также не способствует эффективности обучения. Со своей стороны, дидактика как определяет принцип доступности как путь от простого к сложному, от известного к неизвестному, от частного к общему и т.д.

Методы обучения, согласно классической теории Л. С. Выготского, должны ориентироваться на зону «ближайшего развития», развивать силы и способности ребенка. Иными словами, обучение должно вести за собой развитие ребенка. При этом данный принцип может иметь свою специфику в определенных педагогических подходах. Например, в некоторых системах обучения предлагается начинать не с близкого материала, а с главного, не с отдельных элементов, а с их структуры и т.д.

Принцип сознательности и активности

Принципы дидактики в педагогике направлены не только непосредственно на сам процесс обучения, но также на формирование соответствующего поведения учащихся. Так, принцип сознательности и активности подразумевает целенаправленное активное восприятие учащимися изучаемых явлений, а также их осмысление, творческую переработку и практическое применение. Речь идет прежде всего об активности, направленной на процесс самостоятельного поиска знаний, а не на обычное их запоминание. Для применения данного принципа в процессе обучения широко используются различные методы стимулирования познавательной активности учащихся. Дидактика, педагогика, психология в равной степени должны ориентироваться на личностные ресурсы субъекта обучения, в том числе на его креативные и эвристические способности.

Согласно концепции Л. Н. Занкова, решающими в процессе обучения является, с одной стороны, осмысление учащимися знаний на понятийном уровне, а с другой - понимание прикладного значения данных знаний. Необходимо овладение определенной технологией усвоения знаний, что, в свою очередь, требует от учеников высокого уровня сознательности и активности.

Принцип связи теории с практикой

В различных философских учениях практика издавна выступала критерием истинности знания и источником познавательной деятельности субъекта. На данный принцип опирается и дидактика. В педагогике это является критерием эффективности полученных знаний учащимися. Чем больше полученные знания находят свое проявление в практической деятельности, тем интенсивнее проявляется сознательность учеников в процессе обучения, тем выше их интерес к данному процессу.

Принцип систематичности и последовательности

Дидактика в педагогике - это прежде всего упор на определенную систематичность передаваемых знаний. Согласно основным научным положениям, субъект может считаться обладателем действенного, настоящего знания только в том случае, когда у него присутствует в сознании четкая картина окружающего внешнего мира в форме системы взаимосвязанных между собой понятий.

Формирование системы научных знаний должно проходить в определенной последовательности, заданной логикой учебного материала, а также познавательными возможностями учащихся. При несоблюдении данного принципа скорость процесса обучения значительно замедляется.

Принцип наглядности

Я. А. Коменский писал о том, что процесс обучения должен строиться на личном наблюдении учащихся и их чувственной наглядности. При этом дидактика как раздел педагогики выделяет несколько функций наглядности, варьирующихся в зависимости от специфики определенного этапа обучения: изображение может выступать в качестве объекта изучения, в качестве опоры для осмысления связей между отдельными свойствами предмета (схемы, рисунки) и т.д.

Таким образом, в соответствии с уровнем развития учащихся выделяют следующие виды наглядности (классификация Т. И. Ильиной):

• естественная наглядность (направлена на предметы объективной реальности);
• экспериментальная наглядность (реализуется в процессе экспериментов и опытов);
• объемная наглядность (использование моделей, макетов, различных фигур и т.д.);
• изобразительная наглядность (осуществляется при помощи рисунков, картин и фотографий);
• звуко-изобразительная наглядность (посредством кино- и телематериалов);
• символическая и графическая наглядность (использование формул, карт, схем и графиков);
• внутренняя наглядность (создание речевых образов).

Основные дидактические концепции

Понимание является основным моментом, на который направлена дидактика. В педагогике это понимание рассматривается прежде всего с позиции доминирующей цели обучения. Можно выделить несколько ведущих теоретических концепций обучения:

Как уже упоминалось выше, дидактика - это раздел педагогики, изучающий проблемы процесса обучения. В свою очередь, основные дидактические концепции рассматривают процесс обучения с точки зрения доминирующей образовательной цели, а также в соответствии с определенной системой взаимоотношения педагога и учащихся.

Дидактика (didaktos - поучающий, didasko - изучение (от греческого)) - часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский , как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог И. Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

1) преподавание - упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение - процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение - систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование - результат обучения, система объема ЗУНовполученных в процессе обучения;

5) знания - понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения - овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык - автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет - область научных знаний;

9) учебный материал - содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения - то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

12) метод обучения - способ достижения цели;

13) средства обучения - предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения - то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

• Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты
• Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем - чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая - передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая - формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная - связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия - столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Ш. А. Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :

а) традиционная - главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, А. Дистерверг и И.Г. Песталоцци);

б) прагматическая - главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная - главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей.

В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития , включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

Материнская школа (от рождения до 6 лет);

Школа родного языка (от 6 до 12 лет);

Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

Ш. Амонашвили«Технология гуманной педагогики».

Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм - это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату.

Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:

1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);

2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);

3) формирование действий во внутренней речи (сознание);

4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.

Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному).

Характеристика дидактики как раздела педагогики

Дидактика – теория обучения. Обучение включает в себя процесс учения и преподавания. Дидактика – составная часть педагогики, которая раскрывает содержание задач обучения детей и взрослых. Описывает процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризует принципы, методы и формы организазионного обучения. Автор дидактики – Коменский (1592-1670). Предмет – общие теории обучения, охватывающие обучение по всем предметам, обучение отдельным дисциплинам – прерогатива частных методик.

Задачи :

1) познание закономерностей успешного обучения,

2) анализ, описание и повышение эффективности методов обучения,

3) подбор эффективных средств и форм обучения с опорой на возраст и индивидуальную особенность учащегося.

Функции :

1) Образовательная – формирование ЗУН учащихся, в усвоение законов, теорий, видов дея­тельности,

2) воспитательная – формирование черт личности (нравст­венных, трудовых, эстетических и других).,

3) развивающая: развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально- волевой и мотивационно-потребностной сферы лично­сти. Обучение, осуществляемое на высоком уровне трудности, при быстрых темпах усвоения, высо­кой активности учащихся, способствует прогрессу в их развитии, 4) побудительная, 5) организационная.

Одна из задач - устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом преподавателю, делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным. Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентам и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.

Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими, приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).

Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.