Логопедическая работа с детьми раннего возраста

Доктор педагогических наук, профессор, ученое звание профессор, логопед дошкольных, школьных и медицинских учреждений. Почетное звание учителя средней школы.

• Почетный работник высшего профессионального образования.
• Медаль «В память 850-летия МОСКВЫ».

Эксперт в области:

Логопедии.

Сведения об образовании:

Московский ордена Трудового Красного Знамени Государственный педагогический институт им. Ленина, специальность «Логопедия», 1968 г.

Московский ордена Трудового Красного Знамени Государственный педагогический институт им. Ленина, аспирантура.

Тема кандидатской диссертации: «Логопедическая работа в доречевой период с детьми, страдающими церебральным параличом», 1980 г.

Тема докторской диссертации: «Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями», 2009 г.

Повышение квалификации:

• Междисциплинарный конгресс с международным участием «ДЦП и другие нарушения у детей».
• Международный конгресс «Перспективы развития миофункциональной терапии в медицине».
• «Массаж в структуре индивидуального занятия при дизартрия и ММД».

Профессиональный опыт:

Общий стаж работы по специальности 49 лет.

В педагогике – 49 лет.

В медицине – 27 лет.

Стаж преподавательской деятельности в ВУЗе - 37 лет.

Профессор Московского Педагогического Государственного Университета, кафедра логопедии, логопед поликлиники №110 г. Москвы.

Публикации, книги:

• Стертая дизартрия у детей (учебное пособие) М.: АСТ-Астрель, 2006. 20 п.л.
• Организация и содержание педагогической практики на IV курсе (7 семестр), (программа). Школьный логопед.–М.,2006.–№4(13). с. 53-67 1 п.л.
• Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии (учебной пособие) М.: Астрель, (серия «Библиотека логопеда») 2008. 15,9 п.л
• Логопедический массаж при дизартрии (учебное пособие). М.: Астрель(серия «Библиотека логопеда») 2008. 7,7 п.л.
• Педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов IV курса (7 семестр) специальность 031800 логопедия, (методические рекомендации). М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. 2 п.л.
• Педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов IV курса (8 семестр) специальность 031800 логопедия (методические рекомендации). М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. 3 п.л
• Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка (монография) Библиотека программы от рождения до школы. Коррекционная работа в ДОУ М.: Мозаика-Синтез. 2012.- с.156.
• Миофункциональный трейнер «INFANT» в практике ло­гопедической работы (Методическое пособие) монография М.: Валлекс М, 2012 г.-88 с.
• Семья ребенка с нарушениями речи// Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Учебник). М.: «Издательский центр «Академия» 2014. - 272с 0,75 п.л. Под ред.В. В. Ткачевой.
• Стертая дизартрия у детей// Учебное пособие для студентов вузов. Второе издание. (монография) М.: Учебно-производственного комплекса «Федоровец» 2014. 20 п.л.
• Логопедическая помощь детям раннего возраста (монография) Библиотека программы от рождения до школы. Коррекционная работа в ДОУ М.: Мозаика-Синтез. 2015.- с.247 12 п.л.
• Миофункциональная коррекция и профилактика нарушений звукопроизношения Трейнер «INFANT». Конспекты логопедических занятий. Миофункциональный трейнер «INFANT» Методическое пособие М.: В. Секачев 2017. - с.92 Усл. печ. л. 5,75.
• Логопедическая тетрадь для автоматизации звука «Л». – М.: В. Секачев, 2018. – 82 с. Приложение к методическому пособию Архиповой Е.Ф., Южаниной И.В. Автоматизация звуков с приёмами нейростимуляции. Автоматизация звука Л». В. Секачев 2018.- с.82.
• Автоматизация звуков с приемами нейростимуляции. Автоматизация звука «Р». – М.: В. Секачев, 2018. – 100 с. Методическое пособие М.: В. Секачев 2018.- с.100 Усл. печ. л. 12,8.
• Логопедическая тетрадь для автоматизации звука «Р». – М.: В. Секачев, 2018. – 82 с. Приложение к методическому пособию Архиповой Е.Ф., Южаниной И.В. Автоматизация звуков с приёмами нейростимуляции. Автоматизация звука Р». В. Секачев 2018. - с.82 Усл. печ. л. 10,5.

Участие в конференциях:

Ежегодные международные конференции и конгрессы с докладами по материалам своих научных исследований. Участник международных конференций в Мальте, Дублине, Ал-Маты, Москве и др.

Участвовала в реализации Программы Минобрнауки по разработке и внедрению модели ранней помощи детям с ОВЗ и детям-инвалидам с выездными курсами повышения квалификации.

Область профессиональных интересов:

Все разделы логопедии, инновационные приемы коррекции дизартрии, инновационные технологии в логопедии, профилактика речевых нарушений, ранняя помощь детям с ОВЗ, логопедическая работа при ДЦП, здоровьесберегающие коррекционные педагогические технологии, адаптивное физическое воспитание при ОВЗ, мозжечковая стимуляция в практике логопедической работы, применение метода замещающего онтогенеза в коррекционной логопедической работе, речедвигательная гимнастика для маленьких детей, нейропедагогика, нейродефектология, нейрологопедия, междисциплинарные области с нейропсихологией, с неврологией, с миофункциональной коррекцией.

Светлана Столетова
Логопедическая работа с детьми раннего возраста

гку «Межведомственный центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей»

г. Кунгура

логопед – дефектолог Столетова С. В.

Ранний возраст является уникальным , важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. В этом возрасте характерно развитие понимания речи, активного словаря, формирование функции обобщения в речи, способности подражания, грамматического строя, умение пользоваться речью.

Основные направления коррекционно-логопедической работы : нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата, мимики, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка, стимуляция лепета, лепетных слов, активной речи, общения, вызов положительного эмоционального отношения к занятиям, развитие зрительных, слуховых дифференцировок, тактильных ощущений, формирование понимания речи.

За основу мы взяли методики Е. Л. Стребелевой, О. Е. Громовой, Е. Ф. Архиповой, Н. В. Серебряковой, Н. В. Нищевой, Г. В. Дедюхиной, Е. В. Кирилловой, Е. А. Екжановой и других авторов.

Работа с детьми раннего возраста позволяет нам :

Максимально рано выявить детей с задержкой речевого развития;

Сократить разрыв между моментом выявления первичных нарушений и началом логопедического воздействия .

Коррекционно - логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда , на крупных ярких игрушках. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. С малышами работа над дыханием проводится только в игровой форме по подражанию. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом.

Дыхательная гимнастика : «Кораблики» , «Шарик» , «Перышко» , «Загони мяч в ворота» , «Султанчики» , «Сдуй капельку с тучки» , «Мыльные пузыри» .

Для работы над речевым дыханием с детьми раннего возраста используются речевые подражания : А-А-А (плачет девочка, У-У-У (гудит паровоз, И-И-И (ржет лошадь, О-О-О (рычит мишка) и т. п. Произнесение простых слов «дай» , «на» , «иди» и составление с ними коротких предложений.

Стимуляция речевой активности. Привлекаем внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряем его активность, стараемся вызвать повторение звуков и лепетной активности. Игры : «В гости пришла кукла» , «Айболит» , «Кто позвал?» , «Что пропало?» , «У нас в гостях» .

Артикуляционная гимнастика. Ежедневно проводим с детьми артикуляционную гимнастику, как в пассивной, так и в активной форме. Цель : развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности. «Улыбочка» , «Вкусное варенье» , «Заборчик» , «Лошадка» .

Пальчиковая гимнастика. С помощью стихотворного ритма совершенствуется произношение, происходит постановка правильного дыхания, отрабатывается определенный темп речи, развивается речевой слух. Нравятся малышам пальчиковые игры, записанные на аудиодиске, с музыкальным сопровождением «Стульчик» , «Зайка» , «Солнышко» . Хорошее воздействие оказывают игры с предметами : пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках «Божья коровка» , застегивание пуговиц, подушка с пуговицами, игры с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, «Пальчиковый бассейн» , «Пальчиковый театр» , «Шнуровки» , доска Сегена, складывание матрешек.

«Мы рисуем» . Перспективным приемом данного направления является рисование пальчиками краской. Рисование сопровождается комментированием действий, применяются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов. Рисунки : яблоко, уточка, бабочка, елочка, подбираются к определенной теме занятий. В ходе совместной деятельности у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие с взрослым, первичные коммуникативные умения. Рисуем ладошкой или с помощью пробки, получаются рисунки- печати, на подносе с манной крупой появляется дождик, ручеек, солнышко, дорожка, травка, снег.

Общая моторика. Играем вместе с ребенком : «Мишка косолапый» , «Дерево на ветру» , «Зайка серенький сидит» . Понаблюдав за животными и птицами можно предложить малышу повторить их движения - как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички.

Развитие тактильной чувствительности. Игры со щетками, тактильными таблицами, дорожками «В гости» , различными поверхностями - жесткими, мягкими, пушистыми, гладкими, шершавыми, колючими, холодными.

Массаж пальчиков и кистей рук, Су-Джок терапия. Выполнение движений может сопровождаться музыкальным звучанием, речью доступной ребенку (звукокомплексами, слогами, звукоподражаниями, словами, потешками) .

Развитие действий с предметами. Игры в мяч, конструирование. Дети учатся устойчиво ставить кубики, кирпичики, играть с постройкой, понимать слова «кубик» , «кирпичик» , «поставить» , «построить» , произносить звукоподражания. Учимся с детьми делать «дорожку» , «башенку» , «скамейку для зайки» , «кроватку для куклы» . Используем различные виды «вкладышей» . Упражнения «Покатай машинку» , «Покачай куклу» . Собираем мелкие предметы двумя пальчиками, берем всей кистью крупные предметы, игрушки. Так происходит накопление опыта, который ребенок еще не может выразить словами, но он практически осваивает окружающую его действительность, и это очень важно.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха. Проводятся игры с музыкальными инструментами - бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан «Что звучит?» , «Угадай, на чем играю?» , «звуковыми коробочками» , (с крупой, горохом, фасолью, сахарным песком) . Компьютерная логопедическая игра «Игры для Тигры» позволяет повысить динамику развития и индивидуализировать процесс коррекционного обучения.

Формирование пространственных представлений о схеме тела и лица : упражнения «Водичка, водичка!» , «Покажи у куклы (мишки, зайки) ».

Формирование представлений о цвете, форме и величине. Собираем пирамидки с ребенком, акцентируем внимание на цвете, форме и размере. Используем кубики разного цвета, палочки, шарики, геометрические фигуры, бусинки, карточки из цветной бумаги.

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком , удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь детей поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыши могут выполнять простые инструкции, понимают слово, пользуются указательным жестом. С помощью дыхательной гимнастики, устанавливается координация фонации, дыхания и артикуляции, необходимая для достижения произвольных и устойчивых вокализов. Улучшается зрительное и слуховое внимание. Совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представления детей о самом себе, о своем теле, навыки общения.

Список литературы :

1. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста . - М.:АСТ :

Астрель, 2007.-222 с.

2. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. М. Сфера, 2005.-171 с.

3. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно- педагогическая помощь детям раннего возраста . - СПб.:Каро 2000 год

Единственное в практике высшей школы учебное пособие по логопедической работе с детьми первых трех лет жизни.
Подробно представлен анализ детского психомоторного и речевого развития. Предлагается методика диагностики доречевого развития детей с перинататьной энцефалопатией и детским церебральным параличом, а также скрипинговая методика обследования детей первого, второго и третьего года
жизни.
В пособии дана авторская методика логопедической работы с учетом структуры дефекта. Представлены образцы логопедических занятии с детьми.
Автор учебного пособия - Елена Филипповна Архипова - профессор кафедры логопедии МГОПУ им. М.А. Шолохова.
Книга адресована логопедам, педагогам, студентам дефектологических факультетов педвузов.

Зрительный анализатор.

Зрительный анализатор является центральным аппаратом в познавательной деятельности, на что указано в работах А. Пейпера, В.Г. Ананьева, М.М. Кольцовой и др.
По данным A.M. Фонарева, у новорожденных детей имеется врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя и вызывающийся в первую неделю жизни у здоровою ребенка. Движения глаз в этот период скачкообразны, нет устойчивого контакта между глазом и раздражителем. Затем развивается устойчивое прослеживание, притормаживание общих движений, а также движение головы, которая следуете некоторым опозданием за движением глаз. Это возникает у здорового ребенка в две недели жизни. К концу первого месяца у детей вызывается длительная фиксация предмета, лица взрослого, находящегося от глаз сбоку, сверху, снизу.
В первой половине второго месяца жизни у детей формируются все сложные движения глаз: фиксация, конвергирование, прослеживание, бинокулярное зрение. Как указывает М.Ю. Кистиковская, оптические раздражители в этот период
могут затормозить возникшее у ребенка эмоционально-отрицательное состояние или сосательные движения.
А.В. Зонова, проводившая исследования но выработке условных рефлексов на различные цвета, установила, что дети первых месяцев жизни различают цвета.
У детей 2-3 месяцев жизни длительность фиксации взглядом значительно увеличивается. К 4-5 месяцам появляются зрительные дифференцировки, которые имеют большое значение, так как являются физиологической основой сенсорного развития. Как показывают работы Н.М. Аксариной, раннее образование зрительных дифференцировок доказывает не только способность детей раннего возраста различать цвета, величину предметов, пространственные соотношения и другие сенсорные качества предметов, но и необходимость своевременного их развития.

ВВЕДЕНИЕ.
Актуальные проблемы ранней диагностики
и коррекции отклонений в развитии.
ГЛАВА I Особенности психомоторного развития детей первых трех лет жизни в онтогенезе.
ГЛАВА II Коррекционно-логопедическая работа с детьми органическим поражением центральной нервной системы от рождения до одного года.
ГЛАВА III Коррекционно-логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет.
Выводы.
Учебные вопросы и задания.
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Логопедическая работа с детьми раннего возраста, учебное пособие, Архипова Е.Ф., 2006 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Логопедическая работа с детьми раннего возраста, Архипова Е.Ф., 2006
• Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей, Архипова Е.Ф., 2008
• Основы логопатологии детского возраста, клинические и психологические аспекты, Волкова Г.А., 2006

Следующие учебники и книги.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста

М.: АСТ: Астрель, 2007.

Введение Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии 4

Учебные вопросы и задания 25

ГЛАВА I Особенности психомоторного развития детей первых трех лет жизни в онтогенезе 27

1.1. Нормативы психомоторного развития детей первого года жизни 27

1.2. Нормативы психомоторного развития детей второго и третьего года жизни 39

Учебные вопросы и задания 67

ГЛАВА II Коррекционно-логопедическая работа с детьми с органическим поражением центральной нервной системы от рождения до одного года 69

2.1. Методы изучения психомоторного развития детей с органическим поражением центральной нервной системы на первом году жизни 69

Учебные вопросы и задания 83

2.2. Особенности психомоторного развития детей первого года жизни с органическим поражением центральной нервной системы 84

Выводы 112

Учебные вопросы и задания 114

Выводы 158

Учебные вопросы и задания 158

ГЛАВА III Коррекционно-логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет 161

3.1. Исследование психомоторного развития детей с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до двух лет 161

3.2. Система психолого-логопедического обследования детей с детским церебральным параличом в возрасте двух-трех лет 165

Выводы 189

Учебные вопросы и задания 190

3.3.1. Коррекционно-логопедическая работа на первом этапе 193

3.3.2. Коррекционно-логопедическая работа на II этапе 203

3.4. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет 213

3.4.1. Комплекс упражнений по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха 213

3.4.2. Комплекс упражнений по формированию представлений о цвете, форме и величине 216

3.4.3. Комплекс упражнений по формированию пространственных представлений 221

3.4.4. Комплекс упражнений по стимуляции речевой активности 225

3.4.5. Комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук 234

Выводы 239

Учебные вопросы и задания 241

Введение Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии

Учебное пособие по логопедической работе с детьми первых трех лет жизни создается впервые.

Во введении представлен отечественный и зарубежный опыт реализации программы «Абилитация младенцев». В первой главе подробно анализируются нормативы психомоторного и речевого развития детей первых трех лет жизни. Во второй главе описывается авторская методика диагностики доречевого развития детей с перинатальной энцефалопатией (ПЭП) и детским церебральным параличом (ДЦП) на первом году жизни. Определяются уровни доречевого развития детей первого года жизни и детей группы риска. Эти данные помогают определить структуру дефекта детей с ПЭП - перинатальной энцефалопатией. Далее обосновывается авторская методика коррекционно-логопедической работы с детьми первого года жизни. В третьей главе описываются приемы обследования детей в возрасте от одного года до трех лет с использованием балльных критериев оценок. Особое внимание уделяется тяжелому контингенту детей с ДЦП - детским церебральным параличом. Впервые представлена схема психолого-логопедического обследования детей с ПЭП и ДЦП в возрасте двух-трех лет, включающая 27 параметров, и описан механизм определения количественной и качественной оценки недоразвития функций. Далее предлагается методика логопедической работы в зависимости от структуры дефекта по этапам. Существенное место в учебном пособии уделяется коррекционно-педагогической работе с детьми с ПЭП и ДЦП. Приводятся образцы конспектов занятий.

Учебное пособие адресовано дефектологам, логопедам, психологам, студентам дефектологических факультетов, родителям, имеющим детей с ПЭП, ДЦП или детей группы риска.

В последние годы определилось особое направление в логопедии - превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства.

В течение двух десятилетий Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трех лет жизни. Суть этой концепции заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяют не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.

Предлагается создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений развития детей, задачей которой была бы разработка и апробация различных моделей скринингового и более глубокого исследования детей первого года жизни для выявления детей с отклонениями в развитии и детей, составляющих «группу риска». Это позволит своевременно с учетом сензитивных периодов оказать адекватную медико-психолого-педагогическую помощь детям.

Проблема ранней помощи детям с особыми потребностями, в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля здоровых новорожденных в период с 1991 по 1998 г. снизилась с 48,3 до 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют перинатальную патологию (Волосовец Т.В.).

Имеющийся отечественный опыт ранней помощи основан на данных многолетней исследовательской и практической деятельности психолого-медико-педагогического консультирования детей дошкольного возраста в ИКП РАО. Они убедительно доказывают, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей открывает возможности включения их в общий образовательный поток (интегрированное обучение) и снимает необходимость дорогостоящего специального образования. Это подтверждают и зарубежные исследования (Волосовец Т.В.).

1-й блок - скрининговое обследование детей первого года жизни, которое проводится уже в роддоме, и в выписке отмечается фактор риска. Основная цель - выявление всех детей группы риска.

2-й блок - дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель - определение структуры дефекта, видов специальной коррекционной помощи.

3-й блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.

4-й блок - подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. В результате коррекции в раннем возрасте до 20% детей к 18 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект (Волосовец Т.В.).

Между тем существующий порядок помощи детям, имеющим проблемы в развитии, не отвечает в полной мере потребностям семьи и не обеспечивает комплексной помощи, так как сосредотачивает свое внимание в основном на детях старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Волосовец Т.В.).

Сегодня помощь детям раннего возраста с ограниченными возможностями находится в ведении двух министерств: Министерства образования и науки Российской Федерации и Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, в связи с чем наряду с позитивными процессами в этой сфере отмечаются и некоторые негативные тенденции:

Недостаточность взаимодействия этих структур;

Нехватка квалифицированных педагогических кадров, подготовленных к работе с детьми раннего и дошкольного возраста;

Отсутствие нормативно-правовой базы интеграции. Принятие ребенка в дошкольное образовательное учреждение ДОУ) часто зависит от личной позиции руководителя и педагогического персонала;

Недостаточность обеспечения методической и нормативной литературой;

Недостаточное развитие информационной базы для населения в социальных институтах, оказывающих помощь детям с ограниченными возможностями;

Отсутствие связующего звена в системе взаимодействия семьи и различных ведомств (образования, здравоохранения, культуры и социальной защиты) (Волосовец Т.В.).

Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа. Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.).

1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.

2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.

3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.

4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница - первые месяцы жизни.

5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.

6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.

7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.

Для реализации поставленных задач необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента - службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Малофеев Н.Н.). Служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающей проблемного ребенка.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н.Н.).

Ранняя (с первого месяца жизни) коррекция отклонений в развитии детей во всем мире является одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Создавая отечественную систему ранней помощи, важно изучать опыт Запада, но не следует пренебрегать и отечественными разработками (Шматко Н.Д.).

Следует отметить, что уже работает государственная система выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденности. В соответствии с приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указаниями Минздрава России № ДОЗ от 05.05.92. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации» предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха (Шматко Н.Д.).

В отечественной литературе дается анализ программы раннего вмешательства, принятой конгрессом США в 1986 г. законом PL-99-457, изучается опыт реализации этой программы в условиях США, Швеции, Норвегии, Финляндии и др. В 1992 г. в России, в Санкт-Петербурге, был создан Институт раннего вмешательства (ИРАВ), в котором разрабатывается программа «Абилитации младенцев».

Также созданы в Санкт-Петербурге региональная Ассоциация психического здоровья младенцев и лекотеки - библиотеки игрушек для детей с особыми потребностями.

Программа «Абилитация младенцев» (Кожевникова Е.В., Чистокович Л.А., 1993) включает три раздела: первый - организация скрининга младенцев; второй - определение уровня развития; третий - создание (в рамках города) условий для стимуляции и развития детей с отставанием или риском отставания в развитии.

Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.

Л.С. Выготский указывал, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Мнение о том, что чем старше ребенок, тем легче его обучать, по сути своей неверно. Сроки обучения определяются сензитивными периодами в развитии каждой функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Оптимальные сроки обучение для каждого ребенка определяются зоной его ближайшего развития, то есть обучение опирается не только и не столько на созревшие функции ребенка, сколько на созревающие (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).

Существующая система медико-психолого-педагогической помощи имеет серьезные недостатки, выражающиеся в отсутствии преемственности и непрерывности адекватных мероприятий.

В этих условиях совершенно очевидна необходимость перестройки всей системы медико-психолого-педагогической помощи не только в отношении ранней диагностики и предупреждения рождения неблагополучных детей, но и отношении динамического сопровождения детей группы риска (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).

В последнее десятилетие в системе образования сложились условия для обеспечения психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с особыми потребностями и их семьям (Волосовец Т.В.). В соответствии с «типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации № 867 от 31.07.98, в России действуют боле 850 государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры).

Получила развитие сеть психолого-медико-педагогических комиссий (консультаций) (ПМПК), осуществляющих комплексное, целостное и системное изучение ребенка, у которого родителями, врачами, психологами выявлены заметные отклонения в развитии. Комиссии определяют для него пути получения образования, консультируют родителей и педагогов.

Однако дети младенческого возраста (до одного года жизни) находятся вне поля зрения ПМПК, так как преимущественно наблюдаются в детских поликлиниках, где в настоящее время не предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, и, следовательно, упускается самый важный сензитивный период в формировании психомоторных функций.

Вместе с тем доказано, что нарушение нейрофизиологических функций искажает, но не останавливает процессы развития. Формирование психики ребенка протекает при этом в аномальных условиях, однако благодаря высокой пластичности детской психики, ее широким компенсаторным возможностям оказывается возможной как успешная коррекция отклонений, так и относительная компенсация даже самых тяжелых поражений нервной системы, опорно-двигательного аппарата (Урядницкая Н.А.).

Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения (Урядницкая Н.А.).

Своевременная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (Серебрякова Н.В., Борякова Н.Ю.).

Необходимость мер по ранней диагностике и коррекции в развитии детей связана с наличием в стране тревожной демографической ситуации, характеризующейся не только общим снижением рождаемости, но и увеличением доли рождения нездоровых, физиологически незрелых детей (Урядницкая Н.А.).

По данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5-36,55%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют диагностированную родовую энцефалопатию, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем (Урядницкая Н.А., Баранов А.А.).

Увеличение удельного веса ослабленных новорожденных среди общего числа родившихся обусловлено целым рядом причин. Одной из них является снижение смертности младенцев, следствием чего стало увеличение числа детей с врожденными пороками развития, недоношенных и перинатально пострадавших детей (Вернадская М.Э.).

По данным ведущих отечественных педиатров, перинатальная отягощенность в нашей стране за последнее десятилетие возросла в 1,9 раза и составила 544,7 на 1000 родившихся (Баранов А.А.). Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих органов и систем организма, в первую очередь, нервной системы (Яцык Г.В.).

Проблема перинатальной энцефалопатии у детей с ранними поражениями мозга приобрела особую актуальность в последние десятилетия в связи с увеличением рождения детей с ПЭП - до 60-70%, по последним данным (Яцык Г.В., Бомбардирова Е.П.).

Причинами, вызывающими ПЭП, могут быть неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, различные родовые травмы; тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, вызывают риск возникновения у детей нарушений в развитии.

Ведущим патогенетическим звеном развития перинатальной энцефалопатии (ПЭП) является гипоксия плода и новорожденного, приводящая к отеку мозга, нарушению гемодинамики различной степени тяжести. Диффузность поражения и генерализованный характер реагирования незрелой нервной системы крайне затрудняют диагностику на ранних этапах, ПЭП на последующих этапах онтогенеза вызывает самые разнообразные функциональные и структурные нарушения нервной системы, обуславливающие развитие детского церебрального паралича (в 20% случаев), гидроцефалии, эпилепсии, минимальной мозговой дисфункции (67,6% случаев по данным Ю.И. Барашнева), нарушений и задержки психического развития (Дунайкин М.Л.).

ПЭП к концу первого года жизни как диагноз снимается, так как выраженных нарушений не выявляется. Нормальное развитие отмечается у 15-20% детей. Но наши длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями: ОНР, ФФН, стертые формы дизартрии и другие.

Особенно прогностически неблагоприятной группой являются дети с недоношенностью осложненной ПЭП (около 10%). Вследствие ПЭП у недоношенных часто бывает тяжелое поражение центральной нервной системы - ДЦП (Дунайкин М.Л.).

Обследования детей раннего возраста показали, что наиболее частыми являются речевые расстройства - 50,5%, расстройства эмоционально-волевой сферы - 29,2%. Все чаще встречается диагноз «ранний детский аутизм» - 12,3%; нарушения поведения и внимания - 7,7%; повышенная утомляемость и истощаемость нервных процессов - 9,2% (Дунаева З.М., Растягайлова Л.И., Урядницкая Н.А.).

В нозологической структуре детской инвалидности первое место принадлежит болезням нервной системы и органов чувств - 52,5 случая заболевания на 10 тысяч детей в возрасте до 15 лет включительно; причем в эту группу болезней входят: детский церебральный паралич, распространенность которого составляет 19,4 случая на 10 тыс. детей, заболевания глаза - 9,67, заболевания уха - 8,5, наследственные и дегенеративные заболевания нервной системы - 3,3.

Второе место принадлежит психическим расстройствам - 31,0 случая на 10 тысяч детей, среди которых 21,9 составляет умственная отсталость.

Третье - врожденным аномалиям развития: 28,2 случая заболевания на 10 тысяч детского населения (Урядницкая Н.А.).

Симптомы этих нарушений имели место чаще всего с рождения, так как причины нарушений относятся к внутриутробному или младенческому периоду.

Исследования сотрудников Центра психолого-медико-социального сопровождения Санкт-Петербурга, где проводится диагностика и коррекция отклонений в развитии детей от 0 до 3 лет, показывают, что 83% детей этого возраста относятся к группе риска или имеют выраженные отклонения. Среди них дети с проблемами речевого развития составили 28%, с проблемами общего психического развития - 22,3 %, с проблемами поведения - 11,2%, с отставанием только в сфере моторного развития - 8%, с проблемами внутрисемейных отношений - 7% (Серебрякова Н.В.).

Основной задачей Центра психолого-медико-социального сопровождения Санкт-Петербурга является не только ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей, но и профилактика вторичных отклонений психического развития.

Исследования М.Л. Дунайкина, посвященные изучению дизонтогенеза детей с ПЭП, выявили нейропсихологические критерии латерализации церебральных дисфункций у детей первого года жизни с ПЭП. Так, у детей первого года жизни с ПЭП с правополушарной мозговой дисфункцией отмечается снижение эмоционального общения, но опережающее развитие манипулятивно-предметной деятельности, достаточная голосовая активность, своевременное формирование двигательной и сенсорной функций.

У детей с левополушарной мозговой дисфункцией отмечаются повышенные эмоциональные реакции на окружающее и на общение, но выражено отставание в голосовых проявлениях, в развитии манипулятивных функций. К концу первого года жизни дети с ПЭП с левополушарной дисфункцией дают незначительную динамику в двигательной и сенсорных сферах, но усугубляется отставание в голосовой и лепетной активности.

В целом дизонтогенез при правополушарной мозговой дисфункции проявляется в дисгармоничном развитии, а при левополушарной мозговой дисфункции - в задержке развития.

Эти данные помогут не только решать диагностические задачи и определять группы риска, но и осуществлять дифференцированный подход в ранней коррекционной работе.

В настоящее время известны и успешно апробируются различные диагностические методики.

Важное значение в диагностике нарушенного развития в раннем детстве имеют стандартизированные шкалы обследования младенцев (А. Гезелл, 1930; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1981; Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, 1983; О.В. Баженова, 1986; Г.В. Козловская, А.В. Горюнова и др., 1997; А.A. Gezell, C.S. Amatruda, 1941; P. Cattell, 1947; W.K. Frankenburg, J. B. Dodds, 1967; N. Вау1еу, 1969; Т.В. Вraselton, 1973; Т. Нellbrugge еt а1., 1985). Выделяется группа методик для быстрой оценки психомоторного развития младенцев - «скрининг-методики» (А.М. Казьмин и Л.В. Дайхина, 1990; Е.В. Кожевниковой с соавт., 1995; Г.В. Козловская, А.В. Горюнова и др., 1997; В.В. Юрьев и др., 1998; W.K. Frankenburg, J.B. Dodds, 1967; N.P. Dick, 1973). Для оценки характера, степени нарушений и прогноза, определения коррекционных мер требуется качественный клинический анализ отклонений психомоторного развития, на котором основаны методики Журбы-Мастюковой-Айнгорн (1981) и О.В. Баженовой (1986). Определенный интерес для исследования недоношенных и доношенных детей имеет методика Н. Бэйли «Школа развития младенцев и детей раннего возраста» (1993). Этот тест хорошо стандартизован, высоко валиден, надежен и удобен для проведения лонгитюдных исследований. Он позволяет сравнивать полученные ребенком баллы как с его собственными в различном возрасте, так и с результатами сверстников.

В свете современных тенденций к изучению дизонтогенеза детей раннего возраста, вопросам адекватной дифференцированной поддержки и коррекции детей раннего возраста актуальной становится проблема изучения эмоциональной недостаточности ребенка младенческого и раннего возраста. В связи с этим в исследованиях Е. Баенской приводятся критерии оценки аффективного развития, позволяющие выявить группу риска в сфере эмоциональной недостаточности. Так, автор указывает, что трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте охватывают широкий спектр особенностей реагирования маленького ребенка, осложняющих его взаимодействие с окружающим миром. К ним относятся: повышенная возбудимость малыша, его сензитивность, малая активность во взаимодействии со средой и быстрая пресыщаемость в контактах, легкая тормозимость, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, возникновение ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, влечений и др. Все эти проблемы являются характерными для детей, развитие которых можно отнести к разным вариантам аутистического дизонтогенеза. Наиболее заметными эти особенности становятся к 2,5 годам. Е. Баенская выделяет ряд признаков раннего детского аутизма (РДА):

1) обычны отсутствие либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя. В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что ребенка начинают подозревать в снижении слуха;

2) характерно отсутствие прослеживания взором направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и призыва («Посмотри на...»). Даже если в ряде случаев в начале слежение за указанием матери есть, то постепенно оно угасает;

3) типична невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда очень длительная задержка;

4) отсутствует эмоциональный контакт с ребенком. Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание к себе, ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.

Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно (Чиркина Г.В., 2003).

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

Понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

Долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

Первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;

Начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

Овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).

В работах Ю.В. Герасименко (2003) указывается, что в последнее время появились исследования, свидетельствующие о многообразии вариантов онтогенеза речи. Эти сведения в еще большей степени затрудняют выработку диагностических критериев оценки нормального речевого развития детей третьего года жизни. Исследователи детской речи рекомендуют не связывать определенные умения в области языка с конкретным возрастным интервалом. Делать заключение о речевом развитии они рекомендуют на основании анализа динамики овладения языком.

Наиболее сложным и дискуссионным в настоящее время является вопрос о диагностике нарушений речевого развития детей третьего года жизни. В то же время потребности практики логопедии диктуют необходимость создания методик диагностики нарушений развития речи детей третьего года жизни. Их разработка должна быть ориентирована на закономерности речевого онтогенеза. В результате можно констатировать, что наше исследование, учитывая вышеперечисленные проблемы диагностики, Позволило апробировать скрининговую методику изучения психомоторного развития детей с ПЭП (шкала Гриффитс).

Эта система позволяет количественно и качественно оценивать психомоторное развитие ребенка с ПЭП в возрасте от одного месяца до двух лет жизни. Данная методика доступна и проста в использовании. Применяя ее, можно вести лонгитюдное исследование - как родителям, так и специалистам.

Таким образом, общую диагностику психического и речевого развития детей смогут самостоятельно проводить родители, медицинские работники, а в кабинете здорового ребенка при детских поликлиниках - логопеды и психологи детских поликлиник.

Анализ зарубежного опыта реализации программ раннего вмешательства показывает, что в России есть все условия, необходимые для построения эффективной системы ранней диагностики и коррекции выявленных отклонений в развитии у детей.

В статье Н.А. Урядницкой указывается, что:

В нашей стране благодаря наличию обширной сети учреждений здравоохранения и образования становится возможной реализация модели системы раннего вмешательства, при которой новые структуры могут создаваться и эффективно функционировать на базе уже действующих;

В России система раннего выявления и комплексной помощи детям с отклонениями в развитии будет реализовываться в условиях существующей системы обязательного медицинского страхования;

Всеобщая грамотность населения в нашей стране является существенным фактором, благодаря которому можно осуществить проверку психического развития практически всех детей с активным привлечением родителей.

Н.А. Урядницкая отмечает, что для обеспечения эффективности психолого-педагогической помощи проблемному ребенку необходимо, чтобы:

1) первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

2) специальная помощь начиналась сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;

3) строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы;

4) регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

5) все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых проблем ребенка за пределами образовательного учреждения;

6) психолого-педагогическая помощь и поддержка проводились не только в ранний или дошкольный период, но и на протяжении школьного периода;

7) коррекционно-реабилитационный процесс осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач (Малофеев Н.Н., 2001).

Ученые Института коррекционной педагогики РАО (Малофеев Н.Н., Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А. и др.), разрабатывая концепцию раннего вмешательства, выдвинули следующую стратегию комплексного подхода к проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи:

Скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;

Расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;

Целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра, логопеда, психолога;

Создание «команды» специалистов для выявления характера отклонений;

Организация «центров детства» в целях ранней диагностики и ранней коррекции отклоняющегося развития с опорой на медико-психолого-педагогическую работу с проблемным ребенком показание психолого-педагогической поддержки родителям;

Раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при специализированных дошкольных учреждениях;

Целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста.

Реализация этого подхода предусматривает осуществление целенаправленной государственной политики в этой области и разработку инструктивно-нормативных актов в целях создания «центров детства» (Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А.).

На наш взгляд, это позволит выявить детей группы риска и обеспечить превентивные мероприятия.

В работах Л.И. Растягайловой, З.М. Дунаевой предлагается система помощи детям с выраженными отклонениями в развитии. Авторы предлагают восемь этапов в организации помощи:

Первый этап - детальное обследование новорожденных неонатологом, неврологом, генетиком с регистрацией всех адаптивных параметров ребенка в паспорте новорожденного;

Второй этап - подробное изложение в истории диагностических и коррекционных мероприятий по отношению к ребенку с особенностями развития в период младенчества (до одного года), выявление детей группы риска;

Третий этап - дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работы с детьми от одного года до трех лет в условиях соответствующего детского учреждения;

Четвертый этап - выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после трех лет с целью их компенсации и подготовки ребенка к школьному обучению;

Пятый этап - дифференциально-диагностическая и психолого-медико-педагогическая работа с целью подбора адекватной формы обучения;

Шестой этап - выявление детей с трудностями школьной адаптации; корректировка программы и условий обучения и воспитания дезадаптированных школьников с максимальным учетом индивидуальных особенностей;

Седьмой этап - ранняя (с 12-13 лет) профессиональная ориентация и соответствующая подготовка в профессиональных школах трудовой и жизненной адаптации подростков;

Восьмой этап - социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб при муниципалитетах в период начальной трудовой адаптации (получение доступной квалификации и внедрение в трудовой коллектив).

На всех этапах должно осуществляться комплексное взаимодействие специалистов: медиков, психологов, педагогов, юристов и социальных работников (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).

В настоящее время разрабатывается федеральная система ранней помощи (Разенкова Ю.А.).

На базе ИКП РАО создан «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии». Определены были направления деятельности «Центра».

В результате был создан проект Программы единой государственной системы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Проведенное обсуждение Программы и мониторинг действующих служб ранней помощи в России показали необходимость дальнейшей проработки данной проблемы.

Имеется определенный опыт реализации данной Программы. Наиболее успешным признан опыт Санкт-Петербургской социальной программы «Абилитация младенцев», программа «Лонгитюд». В Москве реализация государственной Программы проходит в консультативно-диагностическом центре ИКП РАО; в Центре ранней диагностики и специальной помощи МО России; в Центре «Малыш»; в Центре лечебной педагогики и некоторых других. Общим выводом в результате анализа данного опыта является признание необходимости и экономической целесообразности встраивания системы ранней помощи в имеющуюся образовательную систему путем расширения функций образовательных учреждений (Разенкова Ю.А.).

Ю.А. Разенкова указывает, что проведенный анализ показал, что опорными элементами создаваемой системы в регионах становятся областные, городские и муниципальные психолого-медико-социальные центры, реабилитационные центры, психолого-медико-педагогические комиссии, группы кратковременного пребывания при общеобразовательных и специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях. Эти учреждения максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций, в них на сегодняшний день работает большое количество высококвалифицированных специалистов, что позволяет, не создавая новых образовательных структур, достроить имеющиеся системы ранней комплексной помощи.

Наше исследование и многолетний практический опыт работы позволяет дополнить данный вывод некоторыми предположениями.

Нам представляется, что более приближенными по месту жительства для детей младенческого возраста являются детские поликлиники, которые посещаются регулярно (профилактические прививки, диспансерные дни, регулярные осмотры педиатра, обязательные посещения кабинета здорового ребенка и т. д.). Эта службы отработана и проходит в рамках обязательного медицинского страхования. Наличие в детских поликлиниках таких специалистов, как логопед и психолог, могут помочь в обеспечении и проведении скрининговых исследований детей с первых месяцев жизни (с этой целью автором предлагается скрининговая методика). К участию должны привлекаться родители младенцев и детей раннего возраста. Кроме скринингового исследования, нами разработана система ранней коррекционной помощи детям. С этой целью нами в условиях поликлиники апробируются методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей в возрасте: 1,5-3 мес; 3-4 мес; 4-6 мес; 6-10 мес; 10-12 мес, а также с 1 до 2 лет. Они составлены аналогично «Памятке родителям о воспитании ребенка», разработанной Московским городским отделением Фонда милосердия и здоровья, Центром здоровья ГУЗМа, Министерством здравоохранения в 1990 г.

Данные «Памятки» вручаются матери в кабинете здорового ребенка при обучении матери воспитанию ребенка и уходу за ним. Разработанные нами методические рекомендации также адресованы родителям с целью активизации участия матери в процессе воспитания ребенка, динамического наблюдения за развитием ребенка, соотнесения показателей психомоторного развития ребенка с нормативными показателями. Методические рекомендации содержат практический материал, направленный на стимуляцию психомоторного развития ребенка.

При выявлении детей группы риска по показателям психомоторного развития и отсутствия должной положительной динамики, что фиксируется в профилях-графиках, которые визуально отражают проблемные параметры, данных детей логопед (психолог) направляет в соответствующие центры для более углубленного изучения и для оказания ранней специальной помощи в соответствующих специальных учреждениях.

Анализ специальной литературы показывает, что назревшая проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста (с 0 до 3 лет) решается в настоящее время на государственном уровне.

Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается система специального образования нового типа. Изучается, анализируется опыт как зарубежных, так и отечественных специалистов, работающих в этом направлении.

До настоящего времени дети младенческого возраста находятся вне поля зрения ПМПК, так как наблюдаются в детских поликлиниках, где не предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, а, следовательно, и коррекционная помощь.

Возрастает процент рождения детей с ПЭП, что является в дальнейшем причиной многих речевых проблем (ОНР, ФФН, стертая дизартрия). Эта категория детей, получая медицинскую помощь, лишена коррекционно-педагогической поддержки, так как ПЭП как диагноз к концу первого года жизни снимается, и дети остаются без коррекционной помощи.

Одной из актуальных проблем является разработка и апробация скрининговых методик обследования, организация и определение содержания коррекционных мероприятий в ранний период.

УДК 376

ББК 74.3 А87
Архипова, Е.Ф.

А87 Коррекционно-логопедическая работа по преодо-лению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 254, с.: ил. - (Высшая школа).

ISBN 978-5-271-20780-8 (ООО «Издательство Астрель»)
Учебное пособие по коррекционно-логопедической ра-боте с детьми со стертой дизартрией создается впервые.

Подробно изложена клинико-педагогическая характеристика данной категории детей. Определены этапы и на-правления логопедической работы при дизартрии.

Рассмотрены современные методы нормализации дыха-ния, моторных функций речи, постановки звуков речи.

Представлена авторская методика автоматизации и диф-ференциации звуков с использованием тактильно-кинесте-тической стимуляции.

Автор пособия - Елена Филипповна Архипова, профес-сор кафедры логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Среди последних публикаций - книги «Логопедическая работа с детьми раннего возраста» (2006), «Стертая дизартрия у детей» (2007), «Логопедический мас-саж при дизартрии» (2008).

Книга адресована студентам дефектологических факуль-тетов педвузов, практикующим логопедам, педагогам, пси-хологам, врачам.
УДК 376

ББК 74.3

Подписано в печать 20.05.2008. Формат 84x108 1/ 32 Усл. печ. д. 13,44. Тираж 5000 экз. Заказ № 2779

ISBN 978-5-17-052722-9 (ООО «Издательство АСТ»)

ISBN 978-5-271-20780-8 (ООО «Издательство Астрель»)

© Е.Ф. Архипова, 2008

© ООО «Издательство Астрель», 2008

^ .......................

Физиологические основы формирования речи ...............................

Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией................

Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе..........................

^ Особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией ..................

Этапы и направления логопедической работы............................

6.1. Теоретическое обоснование коррекционной работы..........................

6.2. Принципы коррекционной работы.................

7.1. Нормализация моторики органов артикуляции........

7.2. Нормализация речевого дыхания..................

7.3. Постановка звуков при дизартрии.................

7.4. Автоматизация и дифференциация звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции...................................

Приложение......................................

Заключение......................................

Литература.......................................
ВВЕДЕНИЕ
Пособие предназначено для логопедов, студентов дефектологических вузов, родителей, желающих участвовать в коррекционной работе со своими детьми при стертой дизартрии.

В книге представлено теоретическое обоснование коррекционной работы при стертой дизартрии.

Подробно освещены вопросы клинико-педагогической характеристики детей, а также особенности их произносительной стороны речи.

В книге подробно описываются приемы нормали-зации моторики органов артикуляции. С этой целью приводится описания и технология выполнения 20 артикуляционных упражнений с функциональной на-грузкой.

Заслуживает внимания раздел, посвященный пос-тановке и коррекции звуков при дизартрии, учиты-вающий базисные упражнения с функциональной на-грузкой.

Инновационным направлением в коррекционной работе при стертой дизартрии считаем приемы по ав-томатизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.

Оптимизирующим процесс автоматизации звуков является использование 11 модулей разной конструкции, учитывающей фонетическую сочетаемость.

§7.1, §7.3, §7.4. публикуются автором впервые.
ГЛАВА I
Актуальные проблемы коррекции стертой дизартрии
Стертая дизартрия встречается очень часто в ло-гопедической практике. Основные жалобы при стер-той дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в слож-ных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, прояв-ляющаяся в расстройствах фонетического и просодиче-ского компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микрооргани-ческого поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом раз-витии. Среди наиболее распространенных наруше-ний: дислалия, ринофония, недоразвитие, стертая дизартрия.

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуж-даются в длительной, систематической индивидуаль-ной логопедической помощи. Логопеды специализи-рованных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный ма-териал, направленный на устранение общего недо-развития речи, а на индивидуальных занятиях осу-ществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т. е. устранение симптомов стер-той дизартрии.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно.

В работах Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Меле-ховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмеча-ют, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Мака-ровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диаг-ностики, дифференциации обучения и логопедиче-ской работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагнос-тики стертой дизартрии, организации логопедиче-ской помощи этим детям остаются актуальными, ес-ли учитывать распространенность этого дефекта.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагности-руется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекват-ного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

Медицинское воздействие;

Психолого-педагогическую помощь;

Логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и пра-вильной организации комплексного воздействия не-обходимо знать симптомы, характеризующие эти на-рушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты разви-тия ребенка. Анализ анамнестических сведений по-казывает, что имеют место: отклонения во внутриут-робном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закри-чал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перина-тальная энцефалопатия). Развитие ребенка после од-ного года, как правило, у всех бывает благополуч-ным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией вы-являются следующие симптомы:

^ ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движе-ний, мышцы быстро утомляются при функциональ-ных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т. д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как ре-жут хлеб и т. д. Особенно заметна моторная несосто-ятельность на физкультурных и музыкальных заняти-ях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так-же при переключаемости движений.

^ МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслу-живания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат ка-рандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В ра-ботах по аппликации прослеживаются еще и труд-ности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов паль-цевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, сред-ний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т. к. требуются и пространственная ориен-тировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не инте-ресуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей школьного возраста в первом классе от-мечаются трудности при овладении графическими на-выками (у некоторых наблюдается «зеркальное пись-мо»; замена букв «д»-«б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

^ ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические осо-бенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции прояв-ляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы ли-ца при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т. к. нижняя челюсть не фикси-руется в приподнятом состоянии из-за вялости жева-тельной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полос-ти рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных уп-ражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичностъ мышц органов артикуляции прояв-ляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т. е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок.

Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддер-жать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появля-ется дрожание и легкий цианоз (т. е. посинение кон-чика языка), а в некоторых случаях язык крайне бес-покойный (по языку прокатываются волны в про-дольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повы-шенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одно-временно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артику-ляции. В артикуляционном аппарате апраксия прояв-ляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движе-ния к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отме-чается кинестетическая апраксия, когда ребенок про-изводит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т. е. отклонения языка от средней ли-нии, проявляется также при артикуляционных про-бах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сгла-женностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом стра-дают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуля-ционного аппарата у детей со стертой дизартрией от-мечается возможность выполнения всех артикуляци-онных проб, т. е. дети по заданию выполняют все ар-тикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т. д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуля-ции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и при-водит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

ЗВУК0ПР0ИЗН0ШЕНИЕ. При первоначальном знаком-стве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: сме-шение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т. е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в от-личие от дислалии, речь при стертой дизартрии име-ет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разбор-чивость речи, внятность и выразительность. Некото-рые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки мо-гут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным на-рушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.

Достаточно часто отмечаются межзубное произ-несение, боковые призвуки. Дети испытывают труд-ности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр ре-чи и появляется иногда назальный оттенок. Темп ре-чи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится ме-нее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по си-ле голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т. п.).

У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследо-вании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова они скандированно, т. е. по слогам, а на первое место выступает толь-ко нарушение просодики.

^ ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартри-ей условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется наруше-ние звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопе-дической работы, когда нет положительной динами-ки при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверж-дается при глубоком обследовании и после консуль-тации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведе-нии предлогов. Дети путают сложные предлоги, ис-пытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут ис-пытывать затруднения при произнесении слов слож-ной слоговой структуры (например, сковорода, ска-терть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ори-ентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т. д.).

^ Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирова-ния фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специаль-ных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками - на-пример, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т. д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифферен-циации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словооб-разовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопе-дом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

^ Третья группа. Это дети, у которых стойкое поли-морфное нарушение звукопроизношения и недоста-ток просодической стороны речи сочетается с недо-развитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выражен-ные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифферен-циации. Показательно игнорирование в речи предло-гов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недо-развитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.

Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня раз-вития языковых средств дети направляются в специ-ализированные группы:

С фонетическими нарушениями;

С фонетико-фонематическим недоразвитием;

С общим недоразвитием речи.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направ-ления. Медицинское воздействие, определяемое нев-рологом, должно включать медикаментозную тера-пию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осу-ществляемое дефектологами, психологами, воспита-телями, родителями, направлено на:

Развитие сенсорных функций;

Уточнение пространственных представлений;

Формирование конструктивного праксиса;

Развитие высших корковых функций;

Формирование тонких дифференцированных движений рук;

Формирование познавательной деятельности;

Психологическую подготовку ребенка к обуче-нию в школе.

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопеди-ческая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нор-мализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференци-рованный массаж. Планируются упражнения по нор-мализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специ-альные упражнения вводятся для улучшения просо-дики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.

Последовательность отработки звуков определяет-ся подготовительностью артикуляционной базы. Осо-бое внимание уделяется подбору лексического мате-риала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за ре-ализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников.

Нарушение произносительной стороны речи, обус-ловленное недостаточностью иннервации мышц рече-вого аппарата, также относится к дизартрии (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Неярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, кото-рую следует рассматривать как степень проявления дизартрии.

Неяркие, стертые нарушения со стороны череп-но-мозговых нервов могут быть установлены в про-цессе длительного динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании слу-чаи легких остаточных расстройств иннервации, ко-торые лежат в основе нарушений полноценной арти-куляции, что приводит к неточности произношения.

Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе ПЭП* и другие нерезко выраженные неблагоприят-ные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Е.М. Мастюкова).

* ПЭП - постнатальная энцефалопатия.

Мозг ребенка раннего воз-раста обладает значительной пластичностью и высо-кими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам те-ряет большую часть симптоматики, но может оста-ваться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые ки-нестезии, вследствие чего спонтанно не совершенст-вуется произносительная сторона речи.

Существующие методы коррекции стертой ди-зартрии у дошкольников не решают проблемы в пол-ном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией пока-зало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии об-щей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет.

Во многих работах подчеркивается, что при стер-той дизартрии необходимо развитие мелкой мотори-ки рук. Близость корковых зон иннервации артикуля-ционного аппарата с зонами иннервации мышц паль-цев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для сти-муляции речевого развития обуславливают такой под-ход к коррекционной работе.

Для детей со стертой дизартрией характерны:

1. Фонетические нарушения.

2. Фонематические нарушения.

3. Нарушение просодики.

4. Нарушение лексико-грамматического компо-нента языка.

5. Расстройство общей моторики.

6. Расстройство мелкой моторики пальцев рук.

7. Расстройство артикуляционной моторики.

Вопросами коррекции дизартрий занимались мно-гие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной рабо-ты по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов.

1-й этап - подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуля-ционного аппарата к формированию артикуляцион-ных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

1) нормализация мышечного тонуса,

2) нормализация моторики артикуляционного ап-парата,

3) нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,

5) нормализация просодики,

6) нормализация мелкой моторики рук.

2-й этап - выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

1) выработка основных артикуляционных укла-дов,

2) определение последовательности работы над звуками,

3) развитие фонематического слуха,

4) постановка звука,

5) автоматизация,

6) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных зву-ков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3-й этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

1) выработка самоконтроля,

2) тренировка правильных речевых навыков в раз-личных речевых ситуациях.

4-й этап - преодоление или предупреждение вто-ричных нарушений.

5-й этап - подготовка к обучению в школе. Направления:

1) формирование графомоторных навыков,

2) развитие связной речи,

3) развитие познавательной деятельности и рас-ширение кругозора ребенка.

Проблема выявления и коррекции стертой ди-зартрии продолжает оставаться актуальной до на-стоящего времени. В литературе имеются многочис-ленные указания на то, что в логопедической прак-тике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устра-нения. Изучение стертой дизартрии является предме-том исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях про-изношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй поло-вине XIX века Г. Гутцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род наруше-ний звукопроизношения у детей и назвал их «дизарт-рия». Им были выделены различные проявления ди-зартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что сущест-вует группа детей с нарушениями формирования зву-ковой стороны речи, симптоматика и природа кото-рых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был пред-ложен О.А. Токаревой, которая характеризует про-явления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолирован-ных звуков могут произносить правильно, но в рече-вом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляци-онные движения у этих детей могут нарушаться свое-образно: при ограничении движений языка и губ на-блюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений ха-рактерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено не-сколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избиратель-ной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вя-лостью артикуляционной мускулатуры, можно отнес-ти к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедиче-ских пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечет-кость артикуляции, которые особенно резко обнару-живаются в потоке речи.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюде-ние в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу об-наруживает органическую неврологическую симпто-матику, то такие формы правомерно отнести к ди-зартрии. Часто встречаются дети, у которых при од-нократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это рас-стройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопро-вождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных орга-нов. При них нет тотальных полиморфных наруше-ний звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сокра-тительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений про-износительной стороны речи занимает промежуточ-ное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клинической и нозологиче-ской самостоятельности данной группы. Для подоб-ного типа нарушения речи Корневым предложен тер-мин «вербальная диспраксия».

В зарубежной литературе (Б.Ж. Монделаерс) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Develop-mental apraxia of speech - DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия - это расстройст-во речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с дви-гательными нарушениями».

В отечественной логопедии термин «артикуляци-онная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов не-которых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных наруше-ний и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность от-дельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахожде-ния определенного положения губ и языка, необхо-димого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у де-тей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные не-благоприятные воздействия в период внутриутроб-ного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т. е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации видов дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, неред-ко она характеризуется повышенной громкостью, за-медленностью и напряженностью. В данной классифи-кации на первый план выступает лишь степень нару-шения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Черно-польской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» прояв-ляются не только на фоне неврологической симптома-тики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологи-ческой симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различ-ных формах дизартрии легкой степени. В зависимос-ти от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппа-рата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

Нарушения звукопроизношения, вызванные из-бирательной неполноценностью некоторых мотор-ных функций речедвигательного аппарата (I группа);

Слабость, вялость артикуляционной мускулату-ры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

Клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполне-нии произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

Дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недоста-точности (IV группа), отнесены к смешанным фор-мам дизартрии.

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

Бернштейн разработал теорию организации дви-жений, включающую субкортикальные и кортикаль-ные уровни, и отнес речь к высшему уровню органи-зации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по сте-пени произвольности, по участию в двигательном ак-те речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения. 1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. 2. На втором этапе намечается двигатель-ная задача или образ того, что должно быть. Уясне-ние будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане. 3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи. 4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все из-быточные степени движения, превращает его в уп-равляемую систему и выполняет нужное целенаправ-ленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т. к. именно она является центральным звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ве-дет к нарушению движения, например, несоразмер-ность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения - атаксию.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это слож-ный сенсомоторный акт, начинающийся с афферент-ного потока и кончающийся адекватным централь-ным ответом.

Корнев, таким образом, выделяет:

Дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

Дисфонологическую диспраксию, обусловлен-ную неполноценностью созревания II уровня;

Вербальную диспраксию, обусловленную не-полноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

В предлагаемом учебном пособии эти вопросы рассматриваются более углубленно с позиции со-временных представлений и научных достижений в этой области логопедии.