Российская педагогическая энциклопедия - бихевиоризм. Бихевиористские теории учения

Бихевиоризм - одно из основных направлений исследования процесса приобретения опыта (научения), оформившееся в американской психологии начала XX в. Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон (1878-1958) провозгласил предметом психологии поведение, которое он понимал как совокупность реакций организма на воздействия внешних стимулов. Задача бихевиористов должна состоять в выявлении связей между стимулами (Б) и реакциями (Я): Б - И-связей. В соответствии с таким пониманием предмета психологии основным процессом формирования нового поведения в бихевиоризме объявлялось научение как прижизненное приобретение организмом набора реакций на внешние стимулы. Научение поведению, закономерности научения составляют сущность научной программы бихевиоризма. Поэтому законы научения являются общими при действии человека во всех сферах, в том числе в области школьных предметов, более того, они являются общими для человека и для животных.

Огромное влияние на создание теории научения, на выявление его законов и механизмов оказал Э. Торндайк (1874- 1949). Его интересовали не просто стимульные условия и побуждение к действию (реакция), но в первую очередь связь между стимулом и реакцией. По Э. Торндайку, наиболее простой формой научения является научение методом проб и ошибок или то, что он первоначально обозначил как выбор и установление связей. Отправным пунктом выбора и установления связей для Э. Торндайка выступала их непосредственность, т.е. формирование их без участия разума, сознания или иных психических явлений.

В работах Э. Торндайка были выработаны основные законы образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, являющиеся одновременно и законами научения. Это закон готовности, закон воздействия (эффекта), закон использования (упражнения). Закон готовности определяет зависимость быстроты установления связи между стимулом и реакцией от состояния организма - актуализации потребности в приобретаемом поведении, его готовности к определенному действию. Закон воздействия фиксирует зависимость образования связи от ее подкрепления; при этом результат поведения (реакция) может быть как положительным (состояние удовлетворения), так и отрицательным (состояние неудовлетворения). При положительном эффекте достигается требуемый результат, реакция организма завершается состоянием удовлетворения, что приводит к закреплению связи. При отрицательном эффекте состояние неудовлетворения разрушает связь стимула и реакции, что приводит к исключению этой связи из арсенала поведения. Закон использования определяет необходимость повторения образовавшейся связи: чем чаще повторяется связь стимула и реакции, тем прочнее будет данная форма поведения. Закон применения говорит о том, что организм научается посредством деятельности и разучивается путем бездействия.

Впоследствии Э. Торндайк пересмотрел сформулированные им законы. Он по существу отказался от закона использования, утверждая, что практика ведет лишь к незначительному улучшению связи, а отсутствие практики приводит только к частичному забыванию. Пересмотренный закон воздействия гласил, что подкрепление увеличивает силу связи, тогда как наказание никак на нее не влияет. Заключение Э. Торндайка относительно эффективности наказания вызвало широкий отклик среди научной и педагогической общественности, и впоследствии видные представители бихевиоризма неоднократно обращались к этой теме.

Серьезный вклад в разработку бихевиоризма и возможностей его использования в практике обучения внес Б. Скиннер (1904-1990). Его подход в психологии называют радикальным бихевиоризмом, так как он полностью отказался от использования терминов, имеющих отношение к ментальному опыту (таких как потребность, мотивация, намерение, цель и т.п.), и оперировал понятиями, фиксирующими наблюдаемые и измеряемые аспекты среды, поведения организма и последствия этого поведения. Вместе с тем исследования Б. Скиннера оказали огромное влияние на педагогическую практику, благодаря разработке им программированного обучения. Б. Скиннер считал, что не обязательно формулировать сложные теории для изучения человеческого поведения, также не обязательно знать ментальные корреляты поведения. Он считал, что поведенческие события следует описывать в терминах того, что оказывает непосредственное влияние на поведение. Исследователь должен быть нацелен на осуществление функционального анализа между стимульными событиями и измеряемым поведением, на выявление принципов их связи. Из-за исключения из объяснения поведения психических феноменов метод исследований Б. Скиннера был назван "подходом пустого организма". Вместе с тем работы Б. Скиннера оказали огромное влияние на развитие педагогической психологии.

Б. Скиннер выделял два вида поведения - респондентное и оперантное. Респондентное поведение представляет собой реакцию, вызываемую известным стимулом; при этом он всегда предшествует реакции во времени. Оперантное поведение определяется событиями, которые не предшествуют реакции, а следуют за ней. Иными словами, на поведение воздействуют стимулы, имеющие место после акта поведения, т.е. поведение детерминируется его последствиями. Большинство действий людей представляют собой оперантное поведение.

Наряду с двумя типами поведения существуют два типа обусловливания - респондентное и оперантное. Респондентов обусловливание - это обусловливание поведения стимулом, который вызывает необходимую реакцию. Оперантное обусловливание - это тип обусловливания, вызывающий оперантное поведение, т.е. обусловливание поведения реакцией. При оперантном обусловливании акцентируется поведение и его последствия; при этом организм должен реагировать таким образом, чтобы вызвать появление подкрепляющего (желаемого) стимула. Получение подкрепляющего стимула находится в зависимости от того, произведет ли организм определенную реакцию или нет.

В понимании Б. Скиннера обучение и воспитание человека представляют собой пример оперантного научения. Согласно его представлениям мы являемся тем, на что наши реакции получили подкрепление, а наша личность - это не что иное, как согласующиеся паттерны поведения, которые являются итогом истории нашего подкрепления. При этом культуру, в которой живет человек, Б. Скиннер рассматривает как совокупность возможностей подкрепления: различные культуры подкрепляют различные паттерны поведения.

Применительно к процессу обучения Б. Скиннер сформулировал три принципа научения. Научение проходит наиболее эффективно, если:

1) информация, которую необходимо усвоить, предъявляется постепенно;

2) обучающиеся получают своевременную обратную связь относительно результатов своего научения - им показывают непосредственно после опыта научения, усвоили они информацию верно или нет;

3) научение проходит в приемлемом для обучающихся темпе.

На основе этих принципов научения Б. Скиннер предложил альтернативный традиционному метод преподавания, названный программированным обучением. Было также изобретено устройство для реализации программированного обучения - обучающая машина. Вопросы особенностей, форм, возможностей и ограничений программированного обучения, реализации его принципов в современной зарубежной практике образования будут рассмотрены далее. В завершение изложения бихевиористских представлений о научении укажем на их близость идеям ассоцианизма.

Анализ бихевиористского понимания процесса научения устанавливает его принципиальную общность с ассоцианистскими трактовками учения. В самом деле, в обоих случаях речь идет о связи двух образований: в ассоцианизме - это связи между психическими явлениями (представлениями), в бихевиоризме - это связь стимула и реакции. И в ассоцианизме, и в бихевиоризме основным законом формирования опыта (внутреннего или поведенческого) является подкрепление, повторение, упражнение. Объединяет эти направления утверждение о прижизненном формировании внутреннего опыта и опыта поведения. Природа человека, как утверждали бихевиористы, определяется тем, что мы испытываем. Содержание разума рассматривается как синтез нашего опыта, а наша личность - это взаимосвязанные паттерны (структуры) поведения, которые являются итогом истории нашего подкрепления. Не случайно психологи объединяют данные подходы в один класс - ассоциативно-рефлекторных теорий учения. Поэтому критика, высказанная в адрес ассоцианизма (признание за учеником лишь репродуктивной активности, требование многократных упражнений, опора на память и др.), во многом справедлива и относительно бихевиоризма. Ограниченностью бихевиоризма следует признать также его стремление исключить из области психологических исследований субъективные (собственно психические) явления. Попытка построить теорию научения человека вне опоры на его сознание, субъектность в целом, экспериментируя при этом на животных, методологически несостоятельна в своей основе. Методы обучения, основанные на бихевиористской теории, также имеют существенные ограничения: чрезмерная стандартизация условий обучения, стереотипность формируемых навыков, неприспособленность к решению творческо-поисковых задач.

1.2.3. Гештальтстское направление в педагогической психологии

Особый подход к психологическому пониманию природы научения представлен в гештальтпсихологии, которая как направление психологии оформилась в 20-30-е гг. XX в. в Германии; ее видными представителями являются М. Вертгеймер (1880-1943), В. Келлер (1887-1967), К. Коффка (1886-1941), К. Левин (1890-1947).

Гештальтисты изначально противопоставили свое понимание предмета психологии ассоцианизму и бихевиоризму.

При этом противопоставление ассоцианизму шло по линии отрицания ассоциативного принципа образования внутреннего опыта, а именно - складывания его из простых элементов, точнее из элементарных сенсорных (наглядных) образований. Бихевиоризм критиковался как за атомистический (элементный) подход, так и за игнорирование субъективной реальности. В отличие от бихевиоризма, гештальтпсихология отстаивала реальность и объективность субъективных явлений, утверждала необходимость анализа поведения в его единстве с явлениями сознания и переживаний субъекта.

Основные положения гештальтпсихологии, имеющие прямое отношение к процессу научения, таковы. Гештальтисты утвердили несводимость сложных психических образований - восприятия, памяти, научения, мышления - к отдельным элементам психики. "Гештальт" в точном переводе с немецкого означает "форма предмета", "целостный объект (система)". Соглашаясь с тем, что психологический опыт вытекает из сенсорных элементов, гештальтисты считали, что субъект добавляет в опыт нечто, что не содержится в сенсорных данных, и это нечто придает им новое качество. Существенным для восприятия и научения являются когнитивные процессы, создающие психологический опыт. Человеческий мозг автоматически трансформирует и систематизирует переживания опыта, добавляя отсутствующие на сенсорном уровне качества.

Гештальтпсихология утверждает, что мы воспринимаем мир как значимое целое. Мы видим не изолированные стимулы, а вещи, составляющие смысловые конфигурации, или целостные предметы и ситуации. Наш чувственный мир разделяется на организованные целостности, и именно они должны быть основным предметом психологии. Когда эти целостности подвергаются разделению, они становятся бессмысленными.

Первоначально исследование законов научения в гештальтпсихологии - так же как и в бихевиоризме - было осуществлено на животных. В. Келлер с 1913 по 1917 г. экспериментально исследовал интеллектуальное поведение человекообразных обезьян (шимпанзе). В его экспериментах шимпанзе должны были решать достаточно сложные задачи, требующие разумного, интеллектуального поведения: найти обходные пути к цели, употребить орудие, изготовить орудие и т.п.

В. Келлер выявил, что научение представляет собой интеллектуальный процесс. Решение интеллектуальных задач шимпанзе принципиально отличается от метода случайных проб и ошибок, при помощи которого животные приобретают более или менее сложные навыки в процессе беспорядочного манипулирования элементами ситуации. При столкновении шимпанзе с проблемой возникает состояние когнитивного дисбаланса, которое продолжается до разрешения проблемы. При разрешении проблемы шимпанзе преимущественно ориентируется на зрительную структуру ситуации, и ход решения проблемы направляется композицией элементов воспринимаемой ситуации. Мыслительная операция шимпанзе представляет собой структурное действие, разумность которого находится в соответствии со структурой объективной ситуации. В. Келлер отмечает, что поведение животных при решении задач является разумным, так как оно соответствует строению внешней ситуации, общей структуре ПОЛЯ.

В. Келлер предостерегал против поспешного переноса полученных на животных данных о психологии научения в школьную практику. Однако он настойчиво указывал на необходимость проведения специальных исследований в этом направлении.

Проблемы обучения в его связи с психическим развитием ребенка специально анализировал видный представитель гештальтпсихологии К. Коффка. Он выделял четыре области человеческого развития: моторную, сенсорную, сенсомоторную, идеаторную. Решающее значение К. Коффка придавал идеаторной области, включающей специфические человеческие способности - речь и мышление, и выступающей важным направлением и целью развития и обучения. В соответствии с названными областями развития выделяются аналогичные виды обучения - приобретение новых форм двигательного и сенсомоторного поведения, новых чувственных образов объектов и их свойств, новых знаний об объектах в виде понятий и способов их приложения.

Согласно К. Коффке, учение включает две фазы: первичное образование новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение приобретенной формы деятельности (память). При этом решающую роль в обучении он отводил первой фазе, хотя в психологии (ассоцианизм, бихевиоризм), напротив, очень часто проблема обучения отождествлялась с проблемой памяти.

Приобретение опыта в учении происходит либо в ситуации спонтанного взаимодействия с объектами, либо через подражание другим людям. При этом опыт, относящийся к культурным образованиям, усваивается только через подражание. Учение через подражание происходит более успешно, чем спонтанное, благодаря наличию образца действия или поведения.

М. Вертгеймер исследовал природу поиска решений проблем и методы, которые могли бы быть использованы в обучении продуктивному мышлению. Он противопоставил механическое запоминание поиску решений проблем, основанных на принципах гештальта. При механическом запоминании обучающийся заучивает факты и правила без ясного понимания. Процесс обучения не отличается гибкостью, выученное быстро забывается и может быть применимо лишь в ограниченных условиях. Согласно принципам гештальта, научение базируется на понимании природы проблемы. Оно присуще самому обучаемому и не навязано ему никем, легко генерализуется и запоминается надолго.

М. Вертгеймер отмечал, что два традиционных подхода к обучению препятствуют развитию запоминания. Первый - это обучение, придающее большое значение логике. Логика предписывает правила, следуя которым можно прийти к заключению. Правила могут помочь решить небольшой круг проблем, но они не развивают способность решать проблемы. Согласно М. Вертгеймеру, в достижение понимания вовлечены многие стороны обучаемого, такие как эмоции, отношение и восприятие, а также интеллект. Для того чтобы достичь инсайта при решении проблемы, учащемуся абсолютно не нужно быть логичным. Ему необходимо расчленять и соединять составляющие проблемы до тех пор, пока не придет решение, основанное на понимании. А путь прохождения этого процесса у каждого ученика будет своим.

Второй подход в методике обучения, препятствующий пониманию, по М. Вертгеймеру заключается в доктрине ассоцианизма. Такой подход в обучении делает упор на научении простой связи 8 - II путем заучивания, механического запоминания и внешнего подкрепления. Такое научение тривиально по сравнению с научением через инсайт. Методика обучения, основанная на ассоцианизме или логике, ненамного улучшает понимание и скорее всего значительно затормаживает его.

М. Вертгеймер подчеркивал, что научение, основанное на понимании, глубже и шире, чем обучение на основе механического запоминания. Чтобы правильно научиться, учащиеся должны увидеть природу или структуру проблемы, и прийти к этому они должны сами. Верно, что учитель должен подвести учащихся к инсайту, но полностью они должны сами испытать его. При таком научении не требуется внешнее подкрепление; здесь действует только внутреннее подкрепление (интерес, удовлетворение), и оно приходит, когда учащийся достигает инсайта в решении проблемы.

Гештальтисты отказываются от теории ассоцианизма в пользу закона сущности при трактовке всех аспектов человеческого познания, включая восприятие, научение и память. Согласно гештальтпсихологам, основной задачей в обучении является обучение учащегося пониманию целого, соотношению частей целого. Тем самым гештальтпсихология ориентировалась на возможности мышления, на его актуализацию и развитие в обучении. Достоинство гештальтпсихологии в трактовке процесса обучения состоит в том, что се представители подчеркивали значимость в этом процессе целостных и сложных структур психического (восприятия и мышления), понимали учение как процесс поиска нового, утверждали важную роль подражания в обучении, зафиксировали моменты мгновенного схватывания отношений задачи (инсайта) в процессе познания и др. Вместе с тем гештальтпсихология явно преувеличила роль структурных отношений в предмете в ущерб его функциональным и генетическим связям и отношениям, а также недооценила значение в познании собственного творчества ребенка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

технология методика обучение воспитание бихевиоризм

Технология обучения и воспитания в бихевиоризме

Если рассматривать обучение с точки зрения строгого бихевиоризма, на котором настаивал Скиннер - виднейший теоретик этого направления - то для начала надо сказать о респондентном и оперантном поведении, причем об оперантном - в большей степени, поскольку именно его Скиннер считал главным.

Оперантное поведение - спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию. Для животных и человека важны последствия -- события, наступающие в результате поведения. И, в зависимости от последствий, человек или животное закладывают модель определенного поведения, которое ведет за собой те или иные последствия, требующиеся человеку или животному. Постепенно оперантные реакции приобретают произвольный характер.

Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так дети учатся хныкать при необходимости уговорить родителей сделать то или иное действие - подойти ли к кроватке, купить ли мороженое и т.п.

В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Если ребенок один раз, расшалившись, разобьет кружку, последующая реакция родителей, скорее всего, предотвратит битье посуды из озорства, оставив лишь возможность случайной оплошности.

Нельзя не сказать о ключевом понятии концепции Скиннера - о подкреплении. В примерах, приведенных выше, подкреплением являлось внимание родителей, мороженое, или шлепок. Первые два являются примерами позитивного подкрепления, последний - негативного.

Так же, говоря о подкреплении, следует определить два его типа, признаваемых бихевиористами - первичное, или безусловное, и вторичное - условное. По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение.

Возвращаясь к обучению, следует поднять вопрос об эффективности позитивного/негативного подкрепления.

Негативное подкрепление - наказание - казалось бы, гораздо более подходящий метод обучить чему-либо. Шлепнуть кошку газетой, не дать ребенку сладкое. Однако, Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты - страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения. Далеко не факт, что кошка снова не полезет в мусорный контейнер, а ребенок не испачкается в золе. Скиннер настаивал на том, что позитивное подкрепление гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Об этом в довольно живой форме говорит и Карен Прайор в своей книге "Не рычите на собаку". Так же подобную методику можно встретить у Куклачева в его работе с животными - не только кошками - в своих записях он всегда особо подчеркивал влияние именно "пряника", нежели "кнута".

В случае - вернемся к Скиннеру - научения сложному поведению используется метод последовательного приближения, или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой, подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого.

Здесь стоит снова вернуться к Карен Прайор. В книге "Не рычите на собаку" она приводит десять правил, "управляющих процессом выработки". Там же она говорит о том, что лишь некоторые, по крайней мере, первая четверка, установлены экспериментально, другие, насколько может судить об этом Прайор, даже не являлись объектами для изучения.

И если речь идет о технологии обучения, то эти десять принципов будут уместны в данной работе:

Повышайте критерий небольшими градациями, чтобы у субъекта всегда была реальная возможность выполнить требуемое и получить подкрепление.

В конкретный промежуток времени отрабатывайте что-нибудь одно, не пытайтесь формировать поведение по двум критериям одновременно.

Прежде чем увеличивать или повышать критерий, пользуйтесь подкреплением текущего уровня ответа, т.е. подкрепляйте любое исполнение данного действия, имеющегося в данный момент.

Вводя новый критерий, временно ослабьте старые.

Будьте впереди того, кого вы обучаете: полностью планируйте свою программу выработки так, чтобы в случае внезапного успеха обучаемого, вы знали, что следует подкреплять далее.

Не меняйте тренеров на "середине реки"; у вас может быть несколько инструкторов на одного обучающегося, но придерживайтесь одной программы выработки на каждый из типов поведения.

Если одна процедура выработки не приносит успеха, найдите, другую, существует столько же способов добиться нужного поведения, сколько инструкторов, способных их придумать.

Не кончайте тренировку, не дав положительного подкрепления, это соответствует наказанию.

Если навык ухудшается, "возвратитесь к детскому саду", быстро повторите весь процесс выработки с серией легких подкреплений.

В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Не существует единых закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навыка.

Бихевиоризм можно определить просто - стимул-реакция. И говорить о нем можно просто, приводя примеры с лабораторными хомячками.

Но, если подойти к научению грамотно, то можно, как говорит Карен Прайор, "обучать кого угодно: человека или животное, старого или молодого, самого себя или других - и чему угодно".

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность, функции, принципы и методики профессионального обучения. Категории "технология", "педагогическая технология", "технология обучения". Модульное обучение в профессиональной школе. Сущность инновационных технологий в профессиональном образовании.

курсовая работа , добавлен 01.11.2009


Методы предотвращения негативного и поощрения позитивного поведения дошкольников. Содержание дошкольной программы. Начальное и среднее образование в Канаде. Принципы обучения и воспитания в школе. Рейтинг канадских университетов. Гранты и стипендии.

презентация , добавлен 29.11.2016


Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Педагогические технологии обучения, особенности организации сотрудничества между педагогом и учащимся. Сущность метода проектов и разноуровневого обучения. Технологии использования компьютерных программ и дистанционное обучение, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

реферат , добавлен 13.01.2011


Особенности и реализация программированного обучения. Принципы построения и виды обучающих программ. Блочное и модульное обучение. Технология модульного обучения как направление индивидуализированного обучения. Моделирование на уроках геометрии.

курсовая работа , добавлен 03.06.2010


Урок, как форма организации обучения. Современные подходы к типологии и структуре урока. Интерактивное обучение. Технологии интерактивного обучения. Концепции и технологии интерактивного обучения. Педагогический эффект.

контрольная работа , добавлен 13.11.2006


Теоретический анализ понятия "технология обучения": история становления, классификация педагогических технологий. Характеристика новых личностно-ориентированных технологий: обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение. Цикловое планирование занятий.

курсовая работа , добавлен 03.05.2010


Обучение как способ организации педагогического процесса. Принципы профессионального обучения: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, сознательности и активности, воспитания и обучения в реальной деятельности, систематичности.

курсовая работа , добавлен 17.01.2004


Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его эффективность. Схема модели дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Сравнительная характеристика традиционного и дистанционного обучения.

Суть бихевиоризма как психолого-педагогической концепции состоит в том, что поведение детей это управляемый процесс. Главная роль в организации и осуществлении процесса воспитания и обучения отводится идеи алгоритмизации обучения.

В Великобритании вопрос управления результатами обучения решается при помощи постановки целей воспитательной и образовательной работы на год или месяц через прогнозирование результатов различного уровня на каждом этапе работы. Каждый структурный элемент содержания программы может быть постигнут на различных уровнях сложности:

• - первый уровень - это репродуктивный уровень обученности и воспитанности или воспроизведение информации по памяти;
• - второй уровень - уровень интерпретирующей активности, который включает обнаружение недостающих элементов, выделяет характерные элементы, обнаруживает связи между элементами или между элементами и целым;
• - третий уровень - поисковый уровень, он включает анализ и синтез, разработку алгоритма решения проблемных задач.

Следовательно, перед учителями и воспитателями ставиться задача прогнозировать в начале года определенное количество элементов содержания программы, которые возможно усвоить лишь на 1-ом и 2-ом уровнях, и тех, которые могут быть усвоены лишь на 3-ем уровне. Разумеется, что последние устанавливают важнейшую тематику и содержание всех занятий с ребятами, так как они должны за учебный год пройти от 1-ого до 3-его уровня усвоения знаний. В этом случае, учителям и воспитателям разрешено отклоняться от плана, учитывая индивидуальность детей, а также актуальные интересы для них и их настроение.

Идея алгоритмизации диктует свои требования к структуре занятий с детьми. Например, Б. Блум в "Таксономии целей обучения" (США) всю структуру занятий базирует вокруг ключевых слов и фраз, несущих основную смысловую нагрузку на занятии, формируют установку на включение в него, переключение на другой вид деятельности и способствуют активизации мыслительных процессов детей или конкретного ребенка. Б. Блум выделяет несколько таких групп:

• 1) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию познания: "соотнесите", "перечислите", "расскажите", "сформулируйте", "установите", "опишите" и т.п.;
• 2) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию анализа: "разложите на составляющие", "объясните причины", "сравните", "разложите по порядку", "классифицируйте"; "объясните, как и почему" и др.;
• 3) формулировки упражнений и заданий, нацеленных на активизацию синтеза: "разработайте новый вид продукта", "создайте", "придумайте", "что произойдет, если...", "придумайте другой вариант", "есть ли другая причина" и т.п.;
• 4) формулировки упражнений и заданий, которые направлены на активизацию понимания: "расскажите своими словами", "опишите, что вы чувствуете относительно...", "суммируйте", "покажите взаимосвязь", "объясните смысл" и др.;
• 5) формулировки упражнений и заданий, которые нацелены на активизацию применения: "продемонстрируйте", "покажите, как...", "объясните цель применения", "воспользуйтесь этим, чтобы решить" и т.п.;
• 6) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию оценки: "установите нормы", "отберите и выберите", "взвесьте возможности", "подскажите критические замечания"; "выберите то, что вам больше нравится"; "что вы думаете о..." и др.

В процессе обучения и воспитания, который направлен на осуществление идей бихевиоризма, находят широкое применение электронно-вычислительные средства. Пример: в США 95% образовательных учреждений иметь в своем распоряжении современную электронно-вычислительную технику. Обширное применение нашли компьютерные программы, использующиеся для обучения детей азам грамоты и исчислений. Для совсем маленьких детей, создаются специализированные "говорящие пишущие машинки", которые в то же время могут обучать детей печатать и читать. Вначале ребенок нажимает клавиши, а машинка печатает буквы. Далее машинка называет букву, а ребенок должен нажать соответственную клавишу. При этом устройство заклинивает все клавиши, кроме необходимой.

Определим суть процесса обучения в данной системе. По мнению представителей бихевиористов, обучать ребенка значит сформировать в окружающей его среде события таким образом, чтобы желательное поведение (интеллектуальное и двигательное и др.) возникло и было подкреплено тотчас. Для того чтобы породить конкретное поведение, т.е. достичь заданного эффекта обучения или воспитания, необходимо подобрать результативные стимулы и научиться их грамотно использовать (компьютерное обучение, идеи схематизации и программированного обучения и др.).

"Ребенок - это продукт тренировки и окружающей среды", - именно такой важнейший принцип педагогов придерживающихся теории бихевиоризма. В конкретном случае, так считает известнейший педагог и автор методики "воспитания талантов", Шиничи (Синити) Судзуки. За рубежом он весьма известен своей программой развития способностей детей в разновозрастной группе детей от 3,5 до 5 лет.

Основные принципы работы по программе:

1. Терпение и повторение:

ь необходимо учиться развивать талант в ходе процесса воспитания и обучения;

ь нужно осознавать, что талант, в области музыки или в иных сферах деятельности человека, не может передаваться по наследству;

ь невозможно воспитать качества, которых нет в окружающей ребенка среде.

Пример (из работ Судзуки): "В одной книге я прочел, каким образом ниндзя учились прыгать в высоту. Один из методов заключался в следующем: посадите в землю семя и ухаживайте за ним. Когда оно прорастет, каждый день прыгайте через него. Данный метод позволяет сосредоточиться на своих действиях и дает стимул для их выполнения. Семя растет довольно быстро. Если наблюдать за данным процессом ежедневно, то заметить это непросто, но растение тянется ввысь ежечасно и безостановочно. Если прыгать через него ежедневно, то умение будет понемногу прирастать по мере роста конопли. Но в случае если человек увидит проросшее семя только через месяц или два после появления ростка, то она окажется для него слишком высокой. При отсутствии тренировок в этот период попытка окончится неудачей. Если же тренироваться каждый день, то вы легко сможете совершить этот прыжок".

2. Все начинается с игры.

"Начинать любое обучение нужно с игры, а появляющееся при этом радостное настроение само направит ребенка в нужное русло. В этом и есть суть методики", - именно так и говорил С. Судзуки в своей работе "Взращенные с любовью: классический подход к воспитанию талантов".

3. Развитие необходимо ориентировать на воспитание ребенка.

Развитие базируется на следующем:

• 1) активизацию двигательных и музыкально-ритмических способностей детей через активное слушание и повторение (весь слуховой материал, который заучивается, должен сопровождаться я движениями и действиями детей, сочетаться с заданиями на распределение внимания и координацию);
• 2) методику развития интеллекта через активизацию нижеперечисленных индивидуальных возможностей:
  • - восприятия (применяется Монтессори-материал по сенсорному развитию детей, помимо этого, вводятся специализированные задания и упражнения по развитию внимания и наблюдательности);
  • - памяти (в процессе дети разучивают по 170-180 хайку - 3-хстрочный стихотворения, важное внимание уделяется развитию двигательной, изобразительно-графической и музыкальной памяти детей;
• 3) методику раннего развития музыкальных способностей детей (например, этому учит программа слушания музыкальных произведений и обучения игре на скрипке);
• 4) формирование эстетического вкуса и отношения к миру на базе присвоения воспитанниками системы национальных и общечеловеческих ценностей.

Запись на обучение в детских садах по такой методике идет за 3 года до рождения ребенка. Но сформировать подобную комплексную систему весьма сложный процесс. Зачастую авторы ограничиваются разработкой парциальных методик раннего развития детей. У представителей бихевиоризмаэто получается достаточно хорошо: они направлены на конкретный результат.

Это иметь отношение и к воспитанию морального поведения детей. В бихевиоризме любая психологическая проблема, которая возникла в результате взаимодействия с ребенком, анализируется как отсутствие с его стороны нужных поведенческих реакций.

Этапы формирования социально позитивного поведения можно представить таким образом:

Первый этап - в результате бесед и создания специальных игровых ситуаций установление симптомов поведения, от которых необходимо избавить ребенка (это могут быть страхи, агрессия и др.);

Второй этап - обнаружение тех воздействий, которые могут выступать в качестве подкрепления. Это могут быть готовые стереотипы поведения, стимулы, способствующие быстрой ломке сложившихся стереотипов или стимулы, базирующиеся на длительное фрустрирование каких-то потребностей ребенка, вызывающих нежелательное поведение;

Третий этап - выработка желательного поведения (в индивидуальной или групповой форме работы). Детям предлагают положительные и отрицательные образцы поведения, первые из которых поощряются. При этом изначально подкрепляется малейший шаг ребенка, применяя все виды положительных подкреплений;

Четвертый этап - закрепление приобретенных навыков, выработка стереотипов поведения в иных ситуациях и апробирование их в жизни. С остаточными вспышками негативного поведения не стоит бороться, так как наказание обучает хуже, чем поощрение или награждение. Учителю или воспитателю легче выработать у детей полезные приспособительные навыки, с которыми данное поведение несовместимо.

Отталкиваясь от понимания основных механизмов педагогического влияния учителя и воспитателя на ребенка, как можно главную цель дошкольного образования в бихевиоризме? Основной целью образования является воспитание управляемого индивида, иными словами будущего гражданина своей страны, который обладает чувством ответственности за свое поведение. Это является главным условием жизнестойкости социальной системы. К прочим важным качествам, которые нужно формировать и воспитывать у детей с раннего возраста, относятся организованность, дисциплинированность, деловитость и предприимчивость. Например, в Германии, элементарная школа еще в 19 в. считалась системой воспитания "верноподданных", поэтому вместе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста воспитывался и "народ", который необходимо было, как и детей, обучать азам грамоты и "дисциплинировать".

Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.

Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Учение И.П. Павлова об условном рефлексе (хотя его работы были переведены на английский язык только в конце 1920-х гг.) и теория сочетательного рефлекса В.М. Бехтерева также оказали значительное влияние на формирование «психологии без сознания». Однако настоящим отцом бихевиоризма считается Дж. Уотсон, который в1913 г. выступил с манифестом нового направления в психологии под названием «Психология глазами бихевиориста». Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде. Цель психологии – в создании средств для контроля над поведением. Основным механизмом поведения является связь между стимулом и реакцией (знаменитое S – < R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутреннее поведение отличается от внешнего поведения лишь тем, что в этом случае реакции столь слабы, что не могут быть замечены наблюдателем (например, мышление – это речь минус звук).

Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. В действительности же это чисто механистичное поведение, несколько расширяющее его природный бессознательный инстинкт. Это поведение известный российский физиолог И. П. Павлов назвал условным рефлексом. Образуется этот рефлекс по очень простой формуле:

S – > R – стимул – реакция

или более сложной:

стимул – реакция – подкрепление

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.

Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое – на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

В начале 1930-х гг. появились первые попытки расширить предмет бихевиоральной психологии за счет учета в исследовании не наблюдаемых прямо явлений (необихевиоризм). Э. Толмен пришел к выводу о необходимости введения понятия «промежуточных переменных», в качестве которых предложил рассматривать намерения, ожидания и знания. Таким образом, поведение в целом трактовалось Толменом как функция стимулов окружающей среды, промежуточных переменных (намерений, ожиданий, знаний – прошлого опыта, зафиксированного в системе сложившихся реакций), наследственности и возраста. Только рассматривая все эти факторы в совокупности, по мнению Толмена, можно адекватно описать поведение.

Толмен также ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Крыса, изучив устройство лабиринта, бежит к месту, где расположен корм вне зависимости от того, из какой точки начинает движение. Другими словами, она ориентируется не на последовательность движений, которые однажды привели ее к успеху (например, направо – налево – налево – направо), а использует целостное представление об устройстве лабиринта. Таким образом, дополнения Толмена значительно усложнили бихевиоризм и позволили его представителям анализировать более широкий круг явлений. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается В настоящее время модификации бихевиоризма широко распространены в американской психологии и представлены прежде всего теорией социального научения.

Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.

Когнитивная теория Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всего теоретико-методологическими основами последней.В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.Бихевиористские теории учения’ характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

‘ Название этого направления в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.Вторая особенность бихевиористской теории учения - биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком»’. Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных»2. В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли некоторых дополнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепления) существуют три различные точки зрения. Одни представители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции. Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое - на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

Бихевиористский подход в психологии возник в конце прошлого века в области теории учения, а в начале нашего века был провозглашен как общепсихологический. Его несостоятельность обнаружилась уже в 20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения’. Практика показала, что данный подход непригоден для обучения человека.

‘ Подробнее см.: Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969; Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла и развивалась за рубежом, деятельностная - в нашей стране.

Когнитивные теории учения2 направлены на исследование главной части учения - познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет, что бихевио-ристы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

2 Названия когнитивная психология, когнитивные теории учения происходят от английского слова cognition (познание).

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче’.

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данного учебника.

Деятельностная теория учения основывается на трех фундаментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла на определенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условия жизни не позволяли без нее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. При наземных условиях жизни этого уже не происходит, пищу надо было искать. Но это потребовало принципиально новых реакций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устойчиво связаны с теми, которые питают или опасны для жизни.

Эта жизненная необходимость привела к возникновению простейшей психической функции - ощущению. Для одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, для других - звуки; для третьих - химические свойства, образующие различные запахи, и т.д.

Свойства объектов, отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосредственно важны для его жизни. Таким образом, психика с самого начала возникновения была призвана выполнять сигнальную функцию, ориентировать организм в окружающем мире. В дальнейшем, по мере усложнения условий жизни, происходило соответствующее усложнение психики, ее развитие. Но на всех этапах своего развития психика была адекватна тем жизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). Так, орлу требуется высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуется тонкое обоняние, а зайцам - тонкий слух и т.д.

На стадии развития человека психика поднялась на принципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

Особенности социальных условий жизни привели к возникновению речи, которая кардинально изменила все психические функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач - теперь уже человеческих.

Известно, что эти функции делятся на познавательные (ощущения, восприятие, мышление и др.), эмоциональные, волевые. Добихевиористская психология была функционалистской: она изучала каждую психическую функцию отдельно, вне процесса решения задач.

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность - это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль. Естественно, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к психике не может быть реализован путем простой замены терминов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмоциональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

Если более точно определить предмет психологии, то собственно психологическим предметом изучения является ориентировочная часть деятельности. Но она не может быть адекватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без анализа той системы, в которую она входит.

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

Действие как единица анализа учения. Деятельностный подход по-новому поставил вопрос и об единице психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объяснить, например, почему вода тушит огонь, - писал Л.С. Выготский, - то мы не должны разлагать воду на элементы - водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, - только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи»’.

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других - сама составляет ее полностью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности.

С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой единицы анализа, писал, что для понимания многообразных психических явлении в их существенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве». «…Такой клеточкой является любое действие, как… единица деятельности»’.

Принимая действие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворяет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция - простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как деятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ - результат действий восприятия, продукт «воспринимания». Понятие - продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом - это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, когда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоминаем лицо человека. В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

Социальная природа психического развития человека. Общественный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человека перестал фиксироваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами - в продуктах материальной и духовной культуры. Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видового опыта, а путем усвоения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т.д.

Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы - все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе.

Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически наследуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным рефлексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт индивидуальным путем - через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в развитии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

Принципиальная разница в развитии животных и человека видна с первых дней их жизни. При рождении человеческое дитя самое беспомощное по сравнению с детенышами животных. Человек фактически всему должен учиться. Вот почему ворон, например, живет триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Человеку не всегда отведена и четверть этого срока, а детство у него занимает годы.

Когда социальный опыт человечества был невелик, ребенок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начинался очень рано. По мере возрастания социального опыта возрастало и время на его усвоение. На определенном этапе развития общества стало выделяться специальное время жизни для этого усвоения: появилось обучение, школы, учителя. Назначение учителя состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. В настоящее время сроки обучения уже так велики, что стоит специальная задача найти пути их сокращения.

Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека. Учение и воспитание - специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Это, конечно, вовсе не означает, что природные предпосылки перестали иметь всякое значение; наоборот, они выступают как необходимые условия психического развития человека: «Нужно родиться с человеческим мозгом для того, чтобы стать человеком»’.

‘ Запорожец А.В., Эльковин Д.Б. Предисловие к кн.: Психология детей дошкольного возраста. - М., 1964. - С. 8.

Обучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей - с другой, - явления разного порядка. Первые - источник психического развития, вторые - необходимые его условия.

В психологии не все разделяют эту точку зрения. Есть сторонники биологической обусловленности психического развития человека. Они считают, что источник человеческих способностей заключен в наследственности. Это означает, что развитие человека предопределено его врожденными данными, обучение и воспитание может лишь помочь их раскрыть и реализовать. Какую из этих двух точек зрения выберет учитель - от этого зависит очень многое в судьбе его учеников. Если, допустим, учитель математики считает, что математиками родятся, то его главная задача состоит в выявлении математических способностей, в создании условий для самореализации учащихся.

При занятии социальной позиции задача учителя куда трудней: он должен обеспечить формирование математических способностей у обучаемых в процессе изучения ими математических дисциплин.

К сожалению, практика показывает, что большая часть математиков - приверженцы генетической природы математических способностей. Так, довольно часто учителя математики объясняют плохую успеваемость ученика по математике тем, что у него нет математических способностей. При этом могут добавить, что и родители этого ученика не отличались большими успехами по математике. Очевидно, что эти учителя признают врожденность математических способностей и не считают возможным их формирование в процессе изучения математических дисциплин. В этом случае учитель фактически снимает с себя ответственность за успехи учащихся.

Среди психологов сторонников социальной точки зрения на природу законов развития человеческой психики становится все больше и больше. Эта позиция более продуктивна и для учителя: в этом случае он будет активно искать пути формирования тех способностей, тех видов деятельности, которых недостает ученику. В пользу данной точки зрения можно привести ряд доказательств.

Во-первых, в настоящее время известен ряд случаев, когда маленькие дети по тем или иным причинам оказывались среди животных. Во всех случаях у детей не было не только человеческого типа мышления, речи, но не было и элементарных человеческих видов поведения. Например, передвижения на двух конечностях. Характерно, что у этих детей был тип поведения именно тех животных, среди которых они жили. Другими словами, изнутри человек не проявился, а сформировался представитель того животного вида, поведение которого было доступно для усвоения.

Во-вторых, в течение многих лет изучается поведение детей, которые рождаются слепыми и глухими. Если не проводить специальной работы по приобщению их к социальному опыту, то они по своему развитию оказываются на очень низкой ступени - ближе к растениям, чем к животным. Но если найти путь для приобщения их к человеческому опыту, то из них развиваются полноценные люди. Некоторые из них писали стихи, занимались научной работой.

Любопытен и такой факт. В Уганде есть племя, которое по укладу жизни находится на стадии собирательства. Случилось так, что маленькая девочка из этого племени попала в Париж (французский этнограф нашел ее на стоянке, оставленной племенем). Девочка воспитывалась в семье нашедшего ее исследователя. Она прекрасно усвоила европейский тип культуры и последовала примеру отчима: стала исследователем.

Единство материальной и психической деятельности. Единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое - деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической состоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

Психическая деятельность формируется не просто в процессе практической, материальной, деятельности, а из материальной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических действий выступают внешние материальные действия субъекта.

Практическая деятельность и деятельность психическая - это две формы единого - деятельности. При этом психическая деятельность есть порождение внешней, практической. Эти две формы деятельности связаны между собой взаимопереходами, взаимопревращениями. Внутренняя, психическая, деятельность постоянно включает в себя элементы внешней, а внешняя, практическая, - элементы психической деятельности.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, а деятельность, элементы которой могут быть как внешними, материальными, так и внутренними, психическими.

Требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагогическая психология, рассматриваются как деятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной.

Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он означает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельности. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию’. Аналогично память обеспечивает соотнесение действий во времени: прошлое и настоящее, настоящее и будущее2.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обучения. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Теория обучения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Термин гуманистическ

бихевиоризм

(от англ. behavior - поведение), направление в амер. психологии; рассматривает все феномены психич. жизни человека и животных как совокупность актов поведения, к-рое трактуется широко - как все виды реакций организма на стимулы внеш. среды.

Б. возник в нач. 20 в. под влиянием эксперим. исследований поведения животных (Э. Торндайк). Формировался в общем русле с рефлексологией и учением И. П. Павлова, истолкованным, однако, упрощённо-механистически. Осн. положения Б. были сформулированы Дж. Б. Уотсоном (1913). Господствовавшая в кон. 19 - нач. 20 вв. идеалистич. интроспективная психология не сумела, опираясь на метод самонаблюдения, адекватно раскрыть природу психич. саморегуляции. Поскольку явления внутр. психич. жизни недоступны для наблюдения со стороны, Б., следуя позитивистской методологии, вывел их за рамки науч. анализа, обосновывая построение «психологии без психики»: мышление отождествлялось с речедвигат. актами, эмоции - с физиол. изменениями внутри организма и т. п. На первый план в исследованиях выдвигалось научение - приобретение организмом нового опыта, а лежащая в основе этого процесса связь «стимул - реакция» (S - R) принималась за единицу поведения.

Осн. метод Б. - наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо их эксперим. моделирование . Согласно Б., человеку присуще относительно небольшое число врождённых поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над к-рыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до сложнейших «репертуаров поведения». Выработка новых реакций, лежащая в основе научения, происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна из них не даст положит. результата (принцип «проб и ошибок»). Удачная приспособит, реакция закрепляется и имеет тенденцию к воспроизведению («закон эффекта»). Закрепление реакций подчиняется «закону упражнения», т.е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы.

Согласно Б., знание природы стимула позволяет предвидеть соответствующие реакции, и наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем её стимуле. Поэтому, используя необходимые стимулы при умелом манипулировании подкреплением (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения (т. н. модификация поведения). В Б. усматривается различие между поведением животных и человека только в степени сложности.

С 20-х гг. идеи, методы и термины Б. получили распространение в антропологии, социологии, педагогике США, где они развиваются под общим назв. «поведенческие науки». Это назв. сохраняется до сих пор, хотя уже не выражает непо-средств. влияния идей Б. Прикладная традиция Б. была продолжена в концепциях программиров. обучения, в методиках модификации поведения, в психотерапии «поведенческого» направления.

Объективный подход в исследованиях, новые эксперим. методики, привлечение в психологию матем. средств обусловили значение Б. в психол. науке. Однако методологич. неадекватность, механицизм в понимании психич. явлений, выразившийся в игнорировании роли сознания и внутр. мотивации, а также в невнимании к социальной природе психики вызвали серьёзную критику Б. (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.). Справедливость этой критики была подтверждена и самим развитием Б.: представители т. н. необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл) были вынуждены ввести в схему S - R «промежуточные переменные» - гипотетич. внутр. факторы, призванные объяснить качеств, сторону психич. процессов, обеспечивающих взаимосвязь стимула и реакции. Это по сути означало пересмотр «классич.» доктрины Б.

В то же время социологически направленный, т. н. радикальный, Б. (Б. Скиннер) предложил манипулятивную модель управления человеческим поведением на основе «оперантного обусловливания» - подкрепления желательных поведенческих актов (оперантов) не до, а после их выполнения индивидом, в результате чего формируется требуемый «поведенческий репертуар».

Методологич. влияние Б. на педагогику в США и ряде др. стран обусловлено идейной основой этого течения - положением о широкой возможности управления и «модификации» человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. В практику воспитания и образования введена рабочая схема процесса социального формирования человека, основанная на «впечатывании» (Торндайк) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку т. н. правильных реакций и устранение неправильных. При этом процесс социализации личности и собственно научения трактуется как опробование разл. подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем её тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного или негативного подкрепления той или иной реакции индивида в качестве необходимого фактора формирования поведения.

В школах США одним из источников программ модификации поведения служит теория социального научения А. Бандуры, согласно к-рой обучение становится наиб. эффективным, когда принимает форму демонстрации желательного поведения.

Б. по сути индифферентен к гуманис-тич. идеалам в процессе социализации. Школа рассматривается как своего рода конвейер для производства индивидов, функционально приспособленных к существованию в условиях определённой социальной системы. Снимается вопрос. о руководстве нравств. становлением личности, о сущности её внутр. убеждений, ценностных ориентации. Личность формируется как «социальная вещь», утилизируемая обществом. Выработка приспособит, действий и реакций, адекватных требованиям среды, объявляется осн. целью воспитания. Обоснованная в Б. механистич. модель человека делает излишним обращение к реальным феноменам мышления ребёнка. Обучение рассматривается как усвоение тенденций реагировать определённым образом на определённые ситуации, а не как развитие способностей действовать или думать.

Применение установок Б. в пед. практике подвергается критике в совр. заруб. и отечеств, психологии.

ЛитУотсон Дж. Б., Бихэвиоризм, БСЭ, т. 6, М., 1927; его же, Психол. уход за ребенком, пер. с англ., М.; Т о p н-дайк Э., Процесс учения у человека, пер. с англ., М., 1935; Эксперим. психология, сост. П. Фресс, Ж - Пиаже, пер. с франц., в. 1 - 2, М., 1966, гл. 1; Пилипов-ский В. Я., Критика совр. бурж. теорий формирования личности. М., 1985; Я p о-шевский М. Г., История психологии, Ми9853; Skinner B. F., About beha-viorism, N. Y., 1974; V arg as J. S., Beha-vioral psychology for teachers. N. Y., 1977; Steinberg IBehaviorism and schoo-ling, Oxf., 1980; Axel r od S., Behavior modification for the classroom teacher, N. Y.-L., 1983. В. Я. Пилиповский.