Примерные схемы лингвистического анализа языковых единиц фонетический анализ слова. Языковой анализ и синтез. Языковой анализ как метод
Лингвистический анализ текста – это не передача личного впечатления от прочитанного, это серьезное изучение произведения с точки зрения его смысла, формы, структуры и др. Лингвистический анализ текста сложен для неподготовленного исследователя, поэтому, прежде чем приступить к такому ответственному заданию, ознакомьтесь с основными терминами – это, несомненно, Вам пригодится.
Итак, что нужно знать для того, чтобы провести грамотный лингвистический анализ текста?
Первое – род литературы . Безусловно, с понятиями «проза» , «поэзия» , «драма» мы хорошо знакомы, но помните, что для полноценного анализа мало написать, что это «драма» – нужно обязательно аргументировать свою позицию. Конечно, не нужно бросаться в самые литературные и лингвистические «дебри», не нужно до мелочей оттачивать свое объяснение. Важно знать основные отличительные черты драмы от прозы, прозы от поэзии.
Второе – тема и основная мысль текста. Тема текста , говоря простым языком, – это то, о чем говорится в произведении. Тема – это более общее понятие. Основная мысль текста – это именно авторское видение темы, мнение создателя произведения. Основная мысль текста, как правило, отлично прослеживается в самом тексте, хотя иногда она может читаться и «между строк».
Третье – жанр и его основные черты. При определении жанра руководствуйтесь своим «читательским» опытом и знаниями об основных признаков жанров. Как правило, для анализа предоставляются тексты, «чистые» по жанру. Но готовьтесь также и к сюрпризам!
Четвертое
– особенности организации (строения) анализируемого отрывка.
Все умеют считать абзацы
, но не все способны аргументировать именно такое, а не иное, разбиение текста на абзацы. Конечно, не нужно искать подвох в каждой красной строке: в первую очередь, обратите внимание на «странности»
– например, один абзац по смыслу почему-то разбит автором на два или три абзаца. Попробуйте понять, почему автор так поступил. Например, как правило, одна строка, выделенная в абзац, призвана привлечь к себе внимание автора читателя: именно в ней чаще всего и содержится важная для раскрытия авторской позиции информация. Обратите внимание на начало и конец каждого абзаца.
Если абзацы начинаются и / или заканчиваются одной и той же фразой или словом, значит, это неслучайно
. Попробуйте понять, почему именно для этого автора именно в этом произведении так важно обратить наше внимание именно на эту фразу.
Если Вы работаете со стихотворным текстом , не проходите мимо разбиения произведении на строфы , не закрывайте глаза на стихотворный размер и ритмику поэтического произведения . Разбиение на строфы также не всегда регламентируется структурой произведения (например, четверостишие, сонет). Обратите внимание на те слова или строки, которые стоят «особняком», или на те строфы, которые содержат не одинаковое с другими количество строк: ведь автору все это для чего-то было нужно! Стихотворный размер может служить визитной карточкой как отдельного автора, так и целой эпохи. Ритмическая организация поэтического произведения позволяет «услышать» его: определите, какое произведение – грустное и спокойное или, напротив, импульсивное и порывистое. Это многое может сказать о настроении произведения , о том, почему автор именно в этом произведении использовал такую ритмику.
Если Вы работаете с драматическим произведением , обратите внимание на соотношение реплик и ремарок, на длину реплик, на их смысловое соответствие и взаимосвязь в драматическом произведении.
Пятое – анализ строф и реплик. Особенно, безусловно, это касается поэтического произведения . Ориентироваться можно на такой план:
* фонетическая организация и ее особенности («звукопись», то есть аллитерация, ассонанс , повторы, переклички звуковых рядов или их очевидное отсутствие);
* морфологическая структура (слова каких частей речи преобладают и почему; в каких формах стоят слова; соотношения временных форм глагола; взаимосвязь с временными формами причастий и деепричастий; роль прилагательных и наречий при конкретизации главного предмета речи, его действий, состояний);
* синтаксическая организация (сложные и простые предложения; однотипность / разнотипность частей сложного предложения; наличие союзов и их роль; повторы или пропуски слов и их значение; связь слов в тексте; использование разных по цели высказывания и эмоциональной окраске предложений);
* образный речевой строй
(употребление слов в переносном значении; использование метафор, олицетворений, метонимий, синекдох; стилистические фигуры и тропы; употребление стилистически окрашенной лексики);
Шестое – метод стилистического эксперимента . Этот метод рассчитан на творческих людей. Суть метода состоит в том, чтобы искусственно заменить авторские слова, конструкции, обороты, порядок частей, чтобы доказать целесообразность отбора автором языковых средства.
Остались вопросы? Не знаете, как делать лингвистический анализ текста?
Чтобы получить помощь репетитора – .
blog.сайт, при полном или частичном копировании материала ссылка на первоисточник обязательна.
Рейтинг: / 0МБОУ «Старокадеевская СОШ»
Черемшанского района Республики Татарстан
МОИ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ.
Комплексный языковой анализ текста
(Из опыта работы)
Учитель русского языка и литературы
первой квалификационной категории
Мингулова Лилия Агляметдиновна
Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации.
Как самая крупная языковая единица текст интегрирует в себе значение всех других единиц языка (предложений, словосочетаний, слов, морфем, звуков). Текст помогает помочь любой языковой единице выступать в своей функциональной роли.
Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале.
Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.
Цели и задачи:
формирование умений свободного пользования языком во всех сферах его применения;
формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения и орфографической зоркости для успешной сдачи ЕГЭ;
обучение школьников умению связно излагать свои мысли в письменной форме;
формирование навыков комплексного анализа текста;
углубление знаний учащихся о целостном восприятии фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации;
формирование речевой и коммуникативной компетентности.
Основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся:
владеть нормами литературного языка и грамотного письма;
анализировать тексты разных функциональных стилей и типов с точки зрения приобретения навыков орфографической и пунктуационной зоркости;
пользоваться разнообразием языковых средств в собственных текстах;
обогащать свой лексический запас, умело пользуясь словарями разных типов;
приобретать необходимую языковую риторическую эрудицию.
Прежде чем приступить к комплексному анализу текста, учащиеся должны понять, для какой сферы общения он предназначен и в каком стиле создан, так как каждая сфера общения диктует свои правила работы над текстом.
В своей работе над комплексным анализом текста с учащимися я в первую очередь руководствуюсь возрастными особенностями ребят, потому что эта работа ведется мною с пятого класса. Соответственно возрасту составляется текст и подбираются задания к нему. Если в 5-6 классах в основном для анализа пользуюсь текстами художественного стиля, в 7-8 классах – это и публицистический, и научный стили речи. По мере прохождения того или иного материала мною составляются тексты различного уровня сложности.
На изучение буквы з-с на конце приставок;
Правописание приставок пре-, при-;
Н и нн в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных;
Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении и др.
Начиная с 5 класса, обращаю внимание на изобразительно-выразительные средства, с помощью которых автор текста воздействует на читателя.
В старших классах (10-11классах) при работе над комплексным анализом наряду с повторением правил орфографии и пунктуации обращаю внимание на проблемный характер текста, учу определять позицию автора, типы и стили речи, что, безусловно, готовит учащихся для успешной сдачи экзамена по русскому языку в форме и по материалам ЕГЭ.
Работе над комплексным анализом текста уделяю и 10 минут урока, и весь урок, повторяю при этом значительный объем учебного материала.
Для качественной и эффективной работы использую мультимедийные презентации, что позволяет значительно сократить время на выполнение того или иного задания.
Текст № 1
1. Сказка о фольклоре (?) это ус…ный рас…каз о выдума(н, нн)ом событии(?) носящий фантастический, пр…ключенческий и анекдотический характер.
2. В…зникает она(?) разумеет…ся(?) не в бе…воздушном пр…странстве, ее материал – вполне реальная действительность(?) и населена она не только фантастическими персонажами(?) а достаточно д…стоверными мужиками(?) солдатами (?) и попами.
3. …И вот оказываемся мы в (не)котором царстве-государстве(?) где на краю дремучего леса пр…тулилась (не)большая деревенька.
4. И уже на краю той глухой деревеньк… стоит изба(?) пок…сившаяся (от) времени(?) в которой ж…вут старик со старухой и три их сына.
5. Двое сыновей обыч(?)ные парни.
6. А третий (?) Иван-дурак.
7. И (не)знают в деревне(?) что в…ляется он на печи лишь до поры (до)времени(?) ожидая настоящего дела.
8. А п…является настоящее дело(?) встает он с печи и решает п…ставле(н,нн)ую задачу.
9. И н…кому это …делать(?) кроме з…печного Иванушки с (не)выявле(н,нн)ыми и (не)ра…траче(н,нн)ыми по пустякам силами.
(по С. Наровчатову)
Вопросы, предлагаемые для комплексного анализа текста №1.
Озаглавьте текст. Определите его стиль и тип и речи.
Определите главную мысль данного текста.
Выпишите и сгруппируйте из текста слова на следующие орфограммы:
o правописание приставок в русском языке;
o буквы з-с на конце приставок;
o правописание н и нн в суффиксах причастий;
o правописание не с прилагательными, причастиями и глаголами.
Найдите в данном отрывке 2-3 слова, в которых букв больше, чем звуков.
Подберите антонимы к словам:
o покосившаяся;
o действительность;
o изба;
o валяется.
Объясните графически постановку знаков препинания в 2, 4, 7 предложениях.
Найдите в тексте 2-3 слова, в которых нет окончаний.
Найдите в тексте три изобразительно-выразительные средства и объясните их роль.
Напишите сочинение-миниатюру на тему: «Иван-царевич в ХХI веке».
Текст № 2
1. Почему телевизор частич(?)но выт…сняет книгу?
2. Да потому(?) что телевизор заст…вляет вас (не)торопясь просм…треть какую(то) передачу, сесть поудобнее(?) чтобы вам (н…)чего не мешало(?) чтобы вы отвл…клись от забот и повс…дневных хлопот.
3. Но пост…райтесьвыб…рать книгу (по)своему вкусу, сядьте с ней поудобнее(?) и вы поймете(?) что есть много книг(?) без которых нельзя жить(?) которые важнее и интереснее(?) чем многие передачи.
4. Я не говорю(?) перестаньте смотреть телевизор.
5. Но я говорю(?) смотрите с выбором.
6. Определите сами свой выбор(?) сообразуясь с тем(?) какую роль пр…обрела выбра(н,нн)ая вами книга в истории человеческой культуры(?) чтобы стать классикой.
7. Это значит(?) что в ней что(то) существенное есть.
8. А может быть(?) это существенное для культуры человечества окажется существенным и для вас?
(по Д. Лихачеву «Письма о Добром и Прекрасном»)
Задания для комплексного анализа текста.
Озаглавьте данный текст. Сформулируйте тему и главную мысль. Обозначьте проблему, которую автор ставит перед читателями.
Ответьте на вопрос: «Какую роль в вашей жизни играет книга?». Определите позицию автора, а какова ваша позиция по данному вопросу?
Определите тип и стиль речи.
Выпишите из текста слова с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Расскажите о безударных гласных, непроверяемых ударением.
Укажите в тексте 2 имени прилагательных, стоящих в сравнительной степени. Образуйте от них возможные степени сравнения.
Из предложения № 8 выпишите вводное слово и объясните знаки препинания при вводных словах. Составьте предложение таким образом, чтобы это вводное слово являлось членом предложения.
Укажите вид придаточных в предложениях № 2, 3. Составьте схемы этих предложений.
Графически объясните постановку знаков препинания в предложениях № 4,5.
Подберите синонимы к словам:
o классика;
o повседневный;
o сообразуясь.
Продолжите синонимический ряд.
Литература:
1. А.А. Введенская. «Русский язык и культура речи».
2. Т.А. Ладыженская. «Методика развития речи на уроках русского языка».
3. Статьи Антоновой Е.С., Пономарёвой В.А., Коротаевой Е.В. «Культура речи».
4. А.Б. Малюшкин. «Комплексный анализ текста».
Языковой анализ и синтез
Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем разделам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую. Виды и приемы языкового aнализа, используемые в правописании:
а) звукобуквен н ы й (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в но следующих классах, особенно ценен в работе со словами, право писание которых существенно расходится с произношением;
б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;
в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций;
г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется), применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;
д) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;
е) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.
Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки. (См. также подраздел «Грамматико-орфографическое комментирование».)
Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы:
а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;
б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;
в) синтез на уровне формообразования - склонение щ спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;
г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;
д) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).
Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выражение мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфографии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.
Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уровне внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфограмм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, написание.
В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно перекодируется на графический код, выделяются орфограммы -опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезируется и фиксируется в графическом коде.
Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.
Запоминание
Известно запоминание произвольное - на основе волевого акта, запоминание осознанное и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно развивается прочность памяти и ее готовность к моментальному воспроизведению необходимого материала.
Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, т.е. решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоятельные выводы. Тем более что в русской орфографии немало такого, что может быть усвоено только запоминанием.
Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:
а) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух: в последнем случае дополнительно включается и кинестезическаи, и слуховая память;
б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);
в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко, Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синенимиче-
ских, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;
г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и Самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;
д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;
е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых, так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь, чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.
Не следует противопоставлять запоминание методам сознательного усвоения орфографии. Запоминание уместно при усвоении отнюдь не одних только непроверяемых написаний. Оно уместно при написании приставок: их немного, они легко запоминаются; некоторых суффиксов: -an-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередованиями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе безударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запоминание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз дельного написания слов.
Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о ее внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.
Язык – это уровневая система:
п р о и з н о с и т е л ь н ы й уровень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, их сильные
и слабые позиции, интонации и пр.;
м о р ф е м н ы й уровень – основа слова, корень, суффикс, префикс; л е к с и ч е с к и й уровень – слова, их значения (семантика), оттенки значения, груп-
пы слов по значению, по стилевой принадлежности и пр.; м о р ф о л о г и ч е с ки й уровень (грамматика) – классификация слов по функцио-
нальному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи и пр.;
с и н т а к с и ч е с к ий уровень (грамматика) – сочетания слов, средства их связей, предложения, их типы, осложняющие конструкции и пр.;
уровень т е к с т а или с в я з н о й р е ч и – построение компонентов речи, по объему превышающих предложение.
Таков уровневый, структурный подход к языку. Изучаться язык должен во взаимодействии всех этих уровней. Но, как известно, язык «оживает», начинает работать только в речевой деятельности, в письменном или устном варианте. Следовательно, закономерности языка, механизмы его действия не могут быть усвоены без понимания функций его единиц и конструкций, каждой грамматической категории и формы. Иными словами, нужен функциональный подход к языку. Он помогает школьникам понять целесообразность каждого из уровней языка и необходимость графики, орфографии для письменного варианта речи, а также развитого голоса, хорошей дикции для устного общения и мн. др.
Системно-структурный и функционально-семантический подходы необходимы для того, чтобы выбрать целесообразный порядок, нужную последовательность. Уровни языка изучаются параллельно: без знания фонетики (и основ фонологии) невозможно усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса трудно понять морфологию, без морфемики – словообразование и ту же орфографию. Выбор слова зависит от содержания речи, пунктуация – от структуры предложения, от интонации...
Каждая новая языковая единица или форма обосновывается через ее функцию. Так, знакомство с местоимением дается через замену повторяющегося слова, через устранение повтора в тексте: Мальчики пошли в лес. Грибов мальчики не нашли, зато видели зайца и бе-
лочку. Дети сами исправляют:Грибов они не нашли. Так школьники осознают простейшую функцию личных местоимений.
Подобным же образом дети усваивают функцию категории числа у разных частей речи, творительного падежа имен существительных, функцию приставки и суффикса в образовании новых слов, личной формы глагола для передачи ситуации, в которой действуют люди, и мн. др.
И системный, и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка
обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык сам воспитывает школьника умственно, развивает его мышление, на что указывали Л. В. Щерба, В. А. Добромыслов.
Близок к функциональному и коммуникативный подход к изучаемому языку. Согласно этому подходу любое языковое явление следует рассматривать сквозь призму коммуникативной целесообразности. В сущности, этот подход не так уж нов: еще Ф. И. Буслаев предложил методику изучения языка на основе изучения литературных текстов. Сегодня коммуникативный подход предполагает изучать любое языковое явление не само по себе, не только внутри языковой структуры, но в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, не только понять сущность изучаемого явления, но и употребить соответствующую языковую форму в собственной речи, изучить ее употребление и другими авторами – мастерами слова. Современный подход требует также изучения ре зу л ь тата применения этой формы, чтобы оценить ее информационную и выразительную силу. Это «обратная связь» в общении.
Углубленное изучение русского языка
Современное разноуровневое образование выдвинуло задачу усиленного, дополненного языкового образования; эта идея не исключает и начальных классов в гимназиях, школах гуманитарного направления, а иногда – и в обычных школах. Создаются специальные программы и учебники, пособия. Цели углубленного изучения языка:
а) подготовить учащихся начальных классов к обучению в старших классах, где гуманитарное направление получит полное развитие;
б) заронитьинтерес кфилологии, кискусствуслова, привить любовькязыку, кязыкам; в) заронить первые зерна будущей профессиональной информации – о работе журна-
листа, редактора, переводчика, актера, дипломата, учителя-словесника, юриста.
К сожалению, имеющиеся программы углубленного изучения русского языка в начальных классах нацелены в основном на первую задачу. Углубленное изучение языка понимается как усложнение программы, введение новых тем по грамматике, которых нет в обычных программах. Так, вводятся темы «Имя числительное», «Наречие», «Причастия» и т. п., изучение глагола дополняется понятиями «залог», «наклонение»; расширяется тема «Склонение имен существительных»; вводятся основы словообразования, лексикологические понятия, знакомство с фразеологией... Нельзя отрицать, такие дополнения полезны, но носят как бы количественный характер. Хотя цель углубленного изучения языка может быть не только количественная, но и качественная: углубленное проникновение в семантику, многозначность лексики, в смысл текста; исследование словообразования, обращение к доступным средствам этимологии; обращение к истории языка, к межъязыковым сопоставлениям; обращение к школьной (учебной) и «взрослой» лексикографии, работа со словарями; совершенствование культуры речи учащихся, их мастерства в передаче мысли в тексте. Новое качество изучения русского языка внесет и исследовательская деятельность: изучение говоров, топонимики. В этом углубленное изучение языка смыкается с внеклассной работой: с кружками языковыми, литературными, театральными, с клубами путешественников, с организацией конкурсов, с изданием журналов и т. п.
Углубленное изучение языка опирается на интересы и способности учащихся, их общую культуру. Здесь начинает работать особая область педагогики – «проблемы одаренных
детей», причем одаренность рассматривается не как некое постоянное, природой данное качество, а как общее развитие, устойчивые интересы, нестандартное мышление, высокая обучаемость, стремление к лидерству, активность, умение преодолевать трудности, высокая мотивация учения.
Развивающая роль теории языка
Изучение языковой теории выполняет три функции: во-первых, это ее информационная роль, т. е. посредством ее изучения школьники приобретают систему знаний о языке людей; во-вторых, учащиеся развивают свои мыслительные, интеллектуальные возможности, формируют абстрактное мышление, овладевают мыслительными операциями, моделированием, рассуждением и доказательством; в-третьих, формируется правильное соотношение теоретического и практического в языке, в речевой деятельности. И несмотря на то что в языковом развитии ребенка практика во многом опережает теорию, последняя упорядочивает практику, поднимает ее на новую, более высокую ступень.
В практическом отношении языковая теория служит основой всех разделов курса русского языка.
На произносительном уровне она обеспечивает норму литературного произношения, дает опору в усвоении графики, орфографии, дикции, орфоэпии, механизмов письма и чтения, методики звукобуквенного анализа и пр. Морфемика и теория словообразования обеспечивают решение самых трудных грамматико-орфографических задач. Даже небольшой объем знаний учащихся из области лексикологии и фразеологии помогает в семантике, в механизмах выбора слова, в толковании слов и фразеологических единиц, способствует анализу. На морфологическом уровне обеспечивается проверка орфограмм: большинство алгоритмов в орфографии строится на морфологической основе. Теория речи и лингвистика текста обеспечивают правильность построения речи, выработку механизмов говорения, аудирования, письма и чтения, внутренней подготовки предстоящего высказывания. Весь комплекс теоретических знаний по языку подготавливает школьника к редактированию собственного текста, его анализу и оценке.
Огромное значение теория языка имеет в развитии методики его преподавания: от решения вопроса о правильном соотношении теории и практики в школьном курсе – до составления упражнений для школьников.
Глава 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
Метод предполагает:
а) определение цели обучения: от этого зависит вся система взаимодействия учителя и учащихся;
б) определение способа преподнесения материала учащимся;
в) характер взаимодействия учителя и учащихся; г) определение характера оценки усвоения, предложение критериев.
Он представляет собой систему деятельности субъектов учебного процесса, совокупность приемов, подчиненных общей установке. Во «Введении» автор уже обращался к методам – к одной из их классификаций, построенной на постепенном возрастании познавательной активности и самостоятельности учащихся. Но могут быть выбраны и другие основания для типологии методов, например по этапам учебного процесса. Тогда будут выделены такие группы методов: методы, применяемые на этапе мотивации и стимулирования; методы, применяемые на этапе усвоения нового материала; методы закрепления; методы контроля и оценки и др. Выделяют также методы практические и теоретические; методы, применяемые лишь в одном из разделов курса, например: методы обучения правописанию, чтению, методы развития речи...
Теория методов обучения упорядочивает деятельность учителя и учащихся, дает надежную основу для практических разработок, технологий.
Языковой анализ как метод
В изучении языковой теории этому методу принадлежит важнейшее место; его сущность – дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса.
Языковойанализимеетследующиевиды(начинаемоткрупнейшихединиц– оттекста):
– языковой анализ текста;
– синтаксический анализ (в пределах предложения);
– морфологический анализ (части речи, их формы);
– морфемный анализ (состав слова);
– словообразовательный анализ;
– анализ или характеристика лексики;
– фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения);
– элементы стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия, требованийриторики. Дляустнойречи– характеристикадикции, артикуляции, интонацийипр.
С точки зрения методической, огромное преимущество видов языкового анализа – в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь объем языковых знаний и умений учащегося, постоянно воспроизводить и выверять их. В этом смысле языковой анализ может быть отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и
к подготовке новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возникает необходимость разобраться в этом новом. Анализ используется и в других сопоставимых методах, например в эвристическом.
Каждый вид языкового анализа имеет свой порядок – род алгоритма. Например, последовательность м о р ф о л о ги ч е с к о го разбора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т. п.; указать окончание и основу; определить морфемный состав основы; указать связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую
Этот метод относится не только к орфографии, но и ко всем разделам методики русского языка. Виды и приемы языкового анализа , используемые в правописании:
а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов,
их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;
б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударных и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;
в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков; особенно необходим при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.
г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется),
применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;
д) морфологический анализ - определение частей речи и
их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении
предлогов и приставок и пр.;
е) синтаксический анализ - выделение предложений из
текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.
Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их классификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.
Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы :
а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление
слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв
разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;
б) первые попытки словообразования: синтез слов по
образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой (при подборе проверочных слов);
в) синтез на уровне формообразования - склонение и
спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими
словами;
г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;
д) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).
Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выражение мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфографии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.
Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уровне внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфограмм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, написание.
В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно перекодируется на графический код, выделяются орфограммы - опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезируется и фиксируется в графическом коде.
Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.
Метод запоминания, заучивания или имитативный метод
Метод запоминания предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся.
Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:
а) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух;
б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при
ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по
этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);
в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко,Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;
г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;
д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем,
словообразовательных моделей;
е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых,
так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь,чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувствоязыка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.
Не следует противопоставлять запоминание методам сознательного усвоения орфографии. Запоминание уместно не только при усвоении одних только непроверяемых написаний. Оно уместно при написании приставок: их немного, они легко запоминаются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередованиями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе безударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запоминание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раздельного написания слов.
Метод решения грамматико-орфографических задач
Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку (см. Структуру орфографического действия).
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьников.
Алгоритмы
Идеи моделирования и алгоритмизации все более проникают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плакатов, таблиц и схем.
Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи определенного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:
Алгоритм проверки употребления разделительного ъ
1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверяемые слова:
2-й шаг: Есть ли в слове приставка?
Да Нет: ъ не пишется
3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? поехал
Да Нет: ъ не пишется подъем
4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я?
Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется поднял
5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.
Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращается, «свертывается».
Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым (жи, ши, ча, ща, чу, щу), в иных случаях - слишком сложным, например, проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что превышает возможности школьника IV класса, ибо объем его оперативной памяти не превышает 2-5 единиц.
В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере безошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учителю постепенной автоматизации действий ученика, необходимость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по полному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.
Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражнения предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.
3. Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.
Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное , саостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, деловые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.
В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений.
Рассмотрим некоторые из видов упражнений.
Имитативные упражнения (виды списывания)
Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.
Виды заданий при списывании:
а) списывание без заданий: записываются слова, предложения, текст;
никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой
ошибки, без каких-либо искажений;
б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда - морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы
указаны, сам учащийся не должен их искать, а только понять их
тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму.
Орфограммы могут быть на одно правило, чаще – на несколько.
Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;
в) к списываемому тексту предлагаются дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках
проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично;
г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по
памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными.
Младшие школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот
текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить
их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.
При списывании действует не только зрительная память, но и логическая, и рукодвигательная, а иногда - и слуховая.
Списывание как методический прием (иногда его называли методом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до полного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.
Виды диктантов
Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого заключается в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.
Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Диктанты различают:
По цели проведения
обучащие контрольные
(цель: учить детей правописанию) (проверка усвоенных знаний)
Методика:
1. Текст читается полностью.
Предупреди- объясни- комменти- 2. Читается первое предложение.
тельный тельный рованный 3. Диктуется по частям
(орфограммы (орфограммы (объяснение предложение (2-3 слова).
комментируются объясняются орфограммы 4. Повторяется все предложение.
до письма) после в процессе 5. Читается весь текст.
написания) письма)
1) при проведении большая
разбора обычно
работают только самостоятельность
сильные ученики.
2) после разбора
дети часто пишут, не думая.
По форме проведения
зрительные слуховые
Слуховой диктант определяют как орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его механизм:
а) акустическое восприятие диктуемого текста;
б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический,
грамматический, орфографический;
в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным
графическим изображением;
г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;
д) их проверка различными способами, преимущественно с
помощью правил;
е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени,
иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);
ж) самопроверка.
После завершения диктанта учитель отводит время на окончательную проверку всего текста.
Слуховой диктант диктуется строго орфоэпически, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования речи с акустического кода на графический.
Слуховые диктанты требуют систематического использования учителем.
Зрительными диктантами называют орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.
Механизм зрительного диктанта:
а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;
б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с
первого раза);
в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;
г) запись под диктовку на основе зрительного образа слов;
д) самопроверка по образцовому тексту.
(от 5 до 15 слов) не составляющие связного текста
По характеру операций учащихся
выборочный свободный творческий самодиктант
Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части диктуемого текста, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя предлагать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и –ться в глаголах и т. д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения. Наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Выборочный диктант ценен тем, что исключает возможность механической записи, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.
Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Текст прочитывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик излагает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.
Творческий диктант предполагает запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:
Диктант со вставкой слов (распространение предложений);
Диктант с изменением грамматической формы слов.
Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в сущности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на самостоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное прочтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфограмм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в правописании.
В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать названия всех предметов определенной тематической группы, например названия деревьев),
Грамматико-орфографическое комментирование
Его первоначальное название комментированное письмо, позже - комментируемое письмо.
