Главная » Двор и сад » Субъективные факторы формирования педагогической культуры будущего учителя. Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога Формирование культуры учебной деятельности будущего учителя

Субъективные факторы формирования педагогической культуры будущего учителя. Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога Формирование культуры учебной деятельности будущего учителя

Абдуразакова Диана Мусаевна

доктор педагогических наук, профессор

кафедры теории и методики обучения праву

[email protected]

Шахбанова Патимат Гаджиевна

кандидат педагогических наук,

ассистент кафедры общей и педагогической психологии

Дагестанского государственного педагогического университета

[email protected]

Diana M. Abdurazakova

doctor of pedagogical sciences, professor

of chair of the theory and technique of training in the right of the Dagestan

state pedagogical university

milena.555@mail .ru

Patimat G. Shakhbanova

candidate of pedagogical sciences,

assistant to chair of the general and pedagogical psychology of the Dagestan state pedagogical university milena.555@mail .ru

Формирование коммуникативной культуры будущего учителя права в учебной деятельности

The formation of communicative culture of the future teachers of law in

educational activity

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной культуры будущего учителя права в образовательной среде вуза, ориентированной на построение новой ценностной системы общества, важнейшими компонентами которой являются открытость, духовность, культурная насыщенность и способность к диалогу.

Ключевые слова: коммуникативная культура, учебная деятельность, образовательная среда вуза, конструктивное общение.

Abstract. The article is devoted to the problem of formation of communicative culture of the future teachers of law in the educational environment of the University, focused on the construction of a new value system of the society, the main components of which are openness, spirituality, cultural richness and the ability to dialogue.

Key words: communicative culture, educational activity, educational environment of the University, constructive communication

Коммуникативная культура является одной из важнейших квалификационных характеристик учителя права, так как главным средством реализации обучения и воспитания выступает общение. Искусство общения лежит в основе всей его практической профессиональной деятельности. И, следовательно, эффективность работы зависит от уровня развития у преподавателя коммуникативных способностей. В современных условиях демократизации всех сфер общества особенно возросли требования к коммуникативной культуре. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных контактов как в устной, так и в письменной форме.

В связи с этим, в последние годы актуализировалась проблема формирования коммуникативной компетентности специалистов, которая вызвала значительный прогресс высоких технологий. Но ни одна технология сама по себе не вызывает «автоматического» роста человеческого сознания и не влияет напрямую на развитие мышления и речи. Только специально организованный процесс формирования коммуникативной культуры гарантирует становление высших уровней коммуникативной компетентности и социализации индивида.

«Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений» . Обмен информацией достигается благодаря речевой деятельности, а точнее - языку как средству общения. Речевая (вербальная) коммуникация имеет ряд психологических особенностей, учет которых облегчает достижение цели общения, «усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление» .

Феномен «педагогическое общение» стал популярен в специальных научно-педагогических исследованиях в 70 -- 80-е гг. XX в.

Анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме исследования позволяет выделить несколько подходов в ее изучении. Прежде всего, это определение сущности и условий

формирования коммуникативных умений педагога . В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью будущие педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Сторонники структурно-функционального подхода актуализируют исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми, обосновывают возможность контакта только в условиях достижения полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.

Третья группа исследований посвящена изучению проблемы педагогической этики и такта как норм, реализуемых в педагогическом

общении. Педагогическая система "учитель-ученик" в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. .

Указанные и многие другие подходы в исследовании проблем педагогического общения показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Основываясь на анализе литературных источников и собственного опыта, мы попытаемся показать пути повышения его эффективности в учебной деятельности.

Анализ программ курсов («Педагогика», «История педагогики», «Основы педагогического мастерства», «Общая психология», «Педагогическая риторика» и т.д.) с позиций выделения дидактических единиц, характеризующих содержание формирования коммуникативной культуры студентов, показывает, что программы данных курсов освещают, в основном, вопросы методологии и теории общения; в программах данного цикла не представлен культурный аспект общения; отсутствует информация о коммуникативной культуре будущего учителя. дополнительного материала в программу подготовки специалиста.

С учетом сказанного, в блок психолого-педагогических дисциплин нами включены спецкурс «Культура общения и профессиональная этика учителя права» и тренинг «Формирование коммуникативно-правовой компетенции». Они способствуют формированию коммуникативных умений студентов, этикетных норм в деятельности педагога, овладению коммуникативной культурой, выработке способности анализировать ситуации межличностного взаимодействия, извлечению из каждой ситуации общения необходимой информации.

Содержание спецкурса "Культура общения и профессиональная этика учителя права" строится на понятиях: культура общения, коммуникации, коммуникативная культура, коммуникативная деятельность, умения и навыки коммуникации, организации, эталон общения, культурные формы общения, этикет, этикетная ситуация, участники коммуникаций, этикетное правило, уважение, вежливость, корректность, галантность, деликатность, учтивость, манеры, приличия, ритуал, этическая защита, этикетная роль и т.д., которые нужно формировать через лекционные и практические занятия, где сочетаются традиционные и активные формы и методы взаимодействия.

Изучение данного спецкурса обеспечивает теоретическое осмысление студентами сущности коммуникативной деятельности, критериев оценки с точки зрения соответствия эталону коммуникативной культуры, для чего на лекциях рассматриваются теоретические положения, формируется система основных понятий курса; обеспечивается представление об общении, его функциях, законах и принципах осуществления.

На семинарных занятиях, помимо закрепления теоретических

положений, рассматриваются вопросы обеспечения межпредметных связей, для чего применяются формы самостоятельной работы студентов; изучение научно-педагогических, литературных, публицистических источников; подготовка докладов и сообщений, рефератов и т.д., дискуссии, обсуждение проблемных вопросов, позволяющие расширить круг знаний студентов о различных аспектах коммуникативной культуры.

Практические занятия способствуют формированию системы процедурно-технологических аспектов сознательного участия в общении, предполагающей: развитую интеллектуальную сферу и способности совершать мыслительные операции по отношению к предмету деятельности; умение оперировать понятиями предмета коммуникативной деятельности: признаки коммуникативной ситуации, явления коммуникативной культуры; сопоставлять образец, норму и реальное общение; конструировать и прогнозировать коммуникативное поведение. Для этого на практических занятиях в качестве основных методик использовались: алгоритмы, моделирование педагогических ситуаций, решение задач и анализ ситуаций, упражнения и т.д.

Одной из важнейших задач, решаемых на практических занятиях по спецкурсу, является создание благоприятного психологического климата, располагающего студентов к интенсивному общению друг с другом и преподавателем, что обеспечивается диалогической формой, которая предполагает возможность высказаться и изложить свое мнение.

При этом, диалог и разыгрываемые сцены предоставляют возможность незаметно и ненавязчиво формировать этику поведения и общения студентов, развивать вкус и понимание слова, жеста, мимики, интонации, для чего использовались ситуации и задания.

Ведущей формой организации образовательного процесса выступает социально-психологический тренинг, направленный на преодоление недостатков в стиле общения и его усовершенствование через моделирование типичных реальных коммуникативных ситуаций общения. При этом, коммуникативные умения, развиваемые в тренинговой группе, включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь, успешное овладение которыми сводит до минимума отчужденность, улучшает настроение, формирует готовность к сотрудничеству.

Тренинговый комплекс упражнений представлен в виде циклов, напрвленных на:

Практическое овладение элементами коммуникативной культуры, способствующих формированию профессиональной готовности к педагогическому общению;

Овладение всей системой общения в заданной жизненной и педагогической ситуации;

Поиск самостоятельного ответа на заданный вопрос по источникам, написания мини-сочинения, «Я создаю ситуацию успеха».

Тренинговые упражнения и ролевые игры раскрепощают студентов, придают силу воображению, снимают смущение, застенчивость и

неуверенность, способствуют снятию психологической зажатости студента, проявлению индивидуального своеобразия, укреплению дружеских связей между студентами, установлению комфортного психологического климата в группе.

Анализируя трудности и причины неудач, которые возникают в процессе выполнения упражнений, студенты глубже осознают причины возникающих в их повседневном общении конфликтных ситуаций, учатся чаще ставить себя на место другого человека, лучше понять свое поведение в различных ситуациях общения. Кроме того, выполнение упражнений помогает студентам глубже заглянуть в свое «я», осознать его влияние на отношения.

Игровая по форме коммуникативная деятельность студентов в процессе обучения курса эффективно формирует умения и навыки этического поведения и воспитания. Сам процесс игры для студентов всегда интересен, доставляет удовольствие, эмоционально окрашен. В игровой обстановке, в живом общении с преподавателем и другими студентами легко и непринужденно совершенствуется профессиональная культура.

Литература

1. Беркимбаева Ц.К., Методика развития коммуникативной культуры будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дисс. к.п.н.: 13.00.08/ Ц.К.Беркимбаев: Алматинский гуманитарно-технический университет.-Алматы, 2010.-24 с.

2. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие/ И.В. Вачков.-М: Ос-89, 2000.-223 с.

3. Сморчкова В.П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе: автореферат диссертации доктора педагогических наук: 13.00.08 /

B.П.Сморчкова; Московский государственный педагогический университет.-М., 2007.-46 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; под редакцией В.А. Сластенина. - М: Издательский центр "Академия", 200.-576 с.

5.Никонова О.В. Проблемы коммуникативной подготовки будущих учителей:// материалы 2-й научно-практической конференции - Брянск: Издательство БГУ, 2003. - С. 53-57

6. Шахбанова П.Г. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя права: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.08, - Махачкала - 2012. -22 с.

1. Berkimbaeva C.K. Metodika razvitiya kommunikativnoi kultury budusshih pedagogov professionalnogo obucheniya: avtoref. diss. k.p.n.: 13.00.08/

C.K.Berkimbaev: Almatinckij gumanitarno-tehnicheckij universitet.- Almaty, 2010.-24 p.

2. Vachkov I. V. Osnovy technologii gruppovogo treninga. Pcihotehniki. Uchebnoyeposobiye/I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223р.

3. Smorchkova V.P. Formirovaniye kommunikativnoj kultury socialnogo pedagoga v sisteme professionalnoj podgotovki v vuze: avtoreferat dissertacii doctora pedagogicheckih nauk: 13.00.08 / V.P.Smorchkova; Moskovskij gosudarstvennyjpedagogicheckij universitet.-M., 2007.-46p.

4. Slastenin V.A. Pedagogika: Uchebnoye posobiye/ V.A. Slastenin, I.F. Isayev, E.N.Shiyanov; pod redakciyej V.A. Slastenina. - M: Izdatelckij centr "Akademiya", 200.-576p.

5.Nikonova O.V. Problemy kommunikativnoj podgotovki budusshih uchitelej:// materialy 2-j nauchno-prakticheskoj konferencii - Bryansk: Izdatelstvo BGU, 2003. - P. 53-57

За последние 10 лет произошло коренное изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование информационной культуры будущего учителя

О самом процессе информатизации и о формировании информационной компетентности будущего специалиста рассказывалось на научно-практической конференции. Сегодня мы затронем проблему формирования информационной культуры учителя.

Информационная культура учителя имеет инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть информационной культуры учителя представляет собой частный случай информационной культуры личности и информационной культуры специалиста. Она характеризует общие особенности, отражающие универсальный состав информационных знаний и умений: умение ориентироваться в информационных ресурсах по профилю деятельности, овладение алгоритмами информационного поиска, освоение навыков аналитико-синтетической переработки информации, знание общих правил подготовки информационных продуктов, владение новыми информационно-коммуникационными технологиями. Вариативная часть отражает специфические особенности профессиональной деятельности учителя: создание информационно-образовательных продуктов.

Овладение целостной информационной культурой, информационным миром объяснений и понимания - одна из задач подготовки современного специалиста образования. Информационная культура становится новым важным качеством профессиональной подготовки специалиста образования XXI века.

Упрощенно можно сказать следующее. Умение извлекать, структурировать, анализировать и порождать новую информацию на основе получаемых сведений характеризует то, что можно называть «информационной культурой». Иными словами, информационная культура тесно связана с компетентностными подходами и навыками в различных областях.

Уровень сформированности информационной культуры учителя может быть определен по следующей совокупности критериальных показателей:

состояние информационного самосознания учителя (общекультурная и профессиональная эрудированность; понимание и принятие ценностей информационной деятельности; рефлективность профессиональной позиции; применение информационных образовательных ресурсов для целей самообразования; согласованность реальной деятельности с ценностями);
развитость информационно-технологических навыков (применение информационных технологий в решении актуальных педагогических задач; наличие гибкой системы навыков; участие в обеспечении информационного взаимодействия в образовательном учреждении);
творческая активность и самостоятельность (участие в проектной деятельности, создание собственных информационных продуктов; наличие авторской позиции (методики); способность осуществлять выбор и привлекать необходимые информационные ресурсы);
эмоциональное отношение к информационной деятельности (позитивная профессиональная самооценка; наличие интереса к информационной деятельности; удовлетворенность результатами собственной информационно-педагогической деятельности);
успешность и эффективность информационно-педагогической деятельности (наличие достижений в сфере информационно-педагогической деятельности; признание профессиональным сообществом; участие в совместных с другими специалистами проектах) (Шевердин, И. В. Формирование информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования)

Как видим, информационная культура учителя шире, чем просто информационная культура личности, поскольку включает в себя еще и профессиональную составляющую.

Внедрение в школу технологических новшеств само по себе не улучшает качества образования. Успех образования во многом зависит от учителей.

Актуальным для современного этапа развития информатизации образования является вопрос о том, по какому пути использования информационных и коммуникационных технологий идти?

Первый путь - создание учителем своего собственного ресурсного, в том числе программного обеспечения для работы с предметным содержанием, собственных электронных образовательных ресурсов (презентаций, публикаций, сайтов, тестов, иллюстративного материала, моделей и др.) с учетом своеобразия педагогического опыта и стиля педагогической деятельности.

Второй путь - использование созданного специалистами программного обеспечения, когда в руки учителя даются полностью готовые программное продукты, отражающие все основные аспекты процесса обучения: представление учебного материала, контроль его усвоения, организацию самостоятельной работы учащихся и др.

Скорее всего, ни тот ни другой путь не являются оптимальными. Первый потому, что потребует от учителя больших временных затрат и не позволит создать эффективное программное обеспечение, в силу того, что учитель не является профессионалом-разработчиком программного обеспечения. Второй потому, что предложит учителю достаточно жесткую (заранее смоделированную) схему организации учебного процесса, с чем не согласится учитель-профессионал, так как в стороне окажется индивидуальный стиль его педагогической деятельности.

Сегодня самый эффективный путь – создание образовательных информационных систем, которые позволят учителю из набора информационных материалов, реализованных на компьютере, (моделей, gif и flash-анимаций, текстовых материалов, рисунков, схем, иллюстраций и др.) проектировать свой урок, организовывать продуктивную деятельность учащихся и их взаимодействие в процессе обучения.

При подготовке к урокам учитель использует электронные ресурсы учебного назначения:

1. мультимедийные ресурсы

2. презентации к урокам

3. различные дидактические игры

4. тестовые оболочки

5. ресурсы Интернет

6. электронные энциклопедии.

Применение на уроке компьютерных тестов, проверочных игровых работ, позволит учителю за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала и своевременно его скорректировать. Высокая степень эмоциональности учащихся начальной школы значительно сдерживается строгими рамками учебного процесса. Уроки позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность и оживить учебный процесс. Уроки с использованием информационных технологий не только оживляют учебный процесс (что особенно важно, если учитывать психологические особенности младшего школьного возраста, в частности длительное преобладание наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим), но и повышают мотивацию обучения. На уроках математики при помощи компьютера можно решить проблему дефицита подвижной наглядности, когда дети под руководством учителя на экране монитора сравнивают способом наложения геометрические фигуры, анализируют взаимоотношения множеств, решают задачи на движение. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с классом. На экране можно быстро выполнить преобразования в деформированном тексте, превратив разрозненные предложения в связный текст и проверить его. В начальной школе мы используем информационные технологии на всех этапах урока. При объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле, при проведении олимпиад, внеклассных занятий и др. Ребёнок становится ищущим, жаждущим знаний, неутомимым, творческим, настойчивым и трудолюбивым.

В настоящее время в курсе информатики предусмотрено изучение таких тем, как текстовый редактор, табличный редактор, программы создания презентаций. В рамках предмета Информатика с методикой преподавания (424 гр.) изучается программа Smart Notebook, позволяющая создавать презентации для интерактивной доски.

В стандарте третьего поколения предмет Информатика с методикой преподавания отсутствует, а информатика планируется в 6,7,8 семестрах, т.е. 2 семестр 3 курса и 1,2 семестр 4 курса, когда студенты уже выйдут на практику, что может спровоцировать затруднения при подготовке студентами ЭОР для сопровождения уроков.

Литература:

Информатизация образования - 2010: материалы Международной научно-методической конференции (Кострома, 14-17 июня 2010 г.) http://window.edu.ru/window/library?p_rid=71143
Информационная культура личности педагога

Кандидат педагогических наук, доцент В.Л. Крайник
Барнаульский государствен ный педагогический университет, Барнаул Ключевые слова: учитель физической культуры, учебная деятельность, формирование учебной деятельности, системный подход, технология формирования учебной деятельности. Проблема формирования учебной деятельности будущего учителя традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области психологии и педагогики высшей школы. Она не только изучается как предмет самостоятельного рассмотрения, но и в той или иной степени решается в рамках исследования смежных проблем: преемственности высшей и средней школы, адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения, формирования компонентов учебного труда студентов, организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, индивидуализации обучения в высшей школе и многих других. Столь обширное исследовательское поле, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой - свидетельствует о ее неиссякаемой актуальности. И это закономерно на стыке двух, качественно отличных образовательных систем, каждой из которых присущи свои уникальные формы и методы учебной работы. Анализ показывает, что общеобразовательная школа недостаточно подготавливает своих выпускников к продолжению образования в вузе, что общий уровень подготовки школьников невысок и что за последние пять лет не наблюдается тенденции к его возрастанию. Школа не дает и при существующей системе обучения, в принципе, не может давать в узу "готового" студента. Учебная деятельность первокурсников формируется преимущественно стихийно, бессистемно и сопровождается значительным падением успеваемости и существенными затруднениями общеучебного характера. В процессе дальнейшего обучения в вузе большинство студентов, конечно, приспосабливаются к организационно-педагогической специфике высшей школы. Как показывают констатирующий эксперимент и анализ научно-исследовательской литературы, без специальной, целенаправленной работы студенты лишь к 3-4-му курсам становятся полноправными субъектами учебной деятельности. При этом значительная часть будущих учителей ощущает последствия тех пробелов и деформаций, которые имели место на начальном этапе обучения в вузе. Их учебная деятельность формируется в основном путем "проб и ошибок", то есть самым неэффективным способом. Культура учебной деятельности таких студентов обычно низка, используются преимущественно нерациональные приемы и способы учения, перспективы творческого развития специалиста в профессиональной деятельности - сомнительны. По нашим наблюдениям, большинство преподавателей, занятых на 1-м курсе, в своем методическом поиске слабо учитывают специфику начального этапа обучения в вузе. Педагоги, ведущие занятия на последующих курсах, тем не менее считают, что перед ними абсолютно подготовленные к обучению студенты, и преподают свой предмет, не давая достаточных пояснений относительно методов усвоения учебного материала. В результате проведенных опросов мы выявили, что даже студенты выпускных курсов слабо знакомы с понятием "учебная деятельность" и не в полной мере осознают необходимость саморазвития в данной области. На факультете физической культуры ситуация усугубляется спецификой учебного процесса, которая основывается на ряде особенностей будущей профессиональной деятельности: - более обширная по сравнению с классной комнатой учебная площадь; - разнообразие и сложность обстановки при проведении занятий; - многочисленный, связанный с риском для жизни при неправильном использовании инвентарь; - высокая двигательная активность учащихся, таящая в себе возможность травматизма; - работа с разными возрастными группами в один учебный день; - разный уровень физического развития и состояния здоровья учащихся; - одновременность занятий с мальчиками и девочками при отличии в заданиях; - значительные затраты не только умственной, но и физической энергии; - повышенные требования к учебно-материальной базе; - отличие в одежде от учителей по другим предметам и многое другое. Технология формирования учебной деятельности будущего учителя физической культуры

Этапы	Цель	Задачи	Формы, средства, методы	Сроки
Довузовский	Снижение остроты противоречий между требованиями вузовского учебного процесса и уровнем подготовленности выпускников школ к продолжению образования в вузе	Повысить уровень компетентности выпускников школ в вопросах учебной деятельности в вузе; - добиться более широкого включения вузовских форм и методов обучения в учебный процесс старшеклассников; - получить информацию, необходимую для совершенствования учебного процесса первокурсников, с целью его соответствия реальным возможностям вновь поступивших	Подготовка лекторов для школы из числа студентов- практикантов; - пропаганда среди учителей школ вузовских форм и методов обучения; - педагогический анализ довузовского опыта учебной деятельности первокурсников; - распространение информационно-	Последние годы обучения в общеобразова- - тельной школе
Промежуточный	Исключение тупиковых ситуаций при сдаче вступительных экзаменов	Ознакомить абитуриентов с правилами приема и спецификой вступительных экзаменов; - оптимизировать организованную подготовку абитуриентов к вступительным экзаменам; - сориентировать абитуриентов в методике самостоятельной подготовки к вступительным экзаменам	Информирующая деятельность приемной комиссии; - функцион- ирование подготовительных курсов для абитуриентов; - оказание консультативной помощи абитуриентам; - распространение информационно- методической литературы	Период подготовки и сдачи вступительных экзаменов
Установочный	Формирование основ культуры учебной деятельности будущего учителя	Помочь вчерашним школьникам быстрее адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности; - сформировать у первокурсников общеучебные умения и навыки, позволяющие им осуществлять основные функции студентов; - отработать формируемые умения и навыки на занятиях по основным дисциплинам	Введение в учебный процесс спецкурса «Основы культуры учебной деятельности»; - согласование занятий по основным дисциплинам с программой спецкурса; - изучение научно- методической литературы	Первый курс
Корригирующий	Дальнейшее развитие основ учебной деятельности будущего учителя, сформированных на предыдущем этапе	Осуществить контроль за формированием культуры учебной деятельности студентов; - помочь студентам в поиске индивидуального наиболее эффективного стиля учебной деятельности; - провести в случае необходимости коррекцию учебной деятельности студентов; - обеспечить согласованность между динамикой сформированности культуры учебной деятельности и характером преподавания учебных предметов	Введение в учебный процесс спецкурса «Культура учебной деятельности»; - организация постоянно действующего консультационного пункта; - текущая диагностика сформированности культуры учебной деятельности будущего учителя; - подготовка регулярных сообщений и рекомендаций для преподавателей; - изучение научно- методической литературы	Оставшийся период обучения в вузе

Перечисленные причины, а также необходимость совмещать учебную деятельность с активными занятиями спортом, постоянно поддерживать хорошую физическую форму и связанные с этим частые пропуски учебных занятий ставят студентов факультета физической культуры в заведомо невыгодные условия обучения. Таким образом, подводя итог данному этапу исследования, можно констатировать актуальность проблемы формирования учебной деятельности будущего учителя физической культуры и своевременность поиска путей ее решения. Назрела объективная необходимость в коррекции учебного процесса с точки зрения его соответствия реальной готовности выпускников школ к продолжению образования на новой, более сложной ступени. В научном исследовании учебной деятельности и практических действиях по ее формированию важнейшую роль играет методологическое обеспечение. Прежде всего необходимо рассмотреть основную категорию исследования - учебную деятельность. Следует сказать, что ее анализ, конечно, может вестись исходя из различных оснований. Однако очевидно и то, что вряд ли при этом возможно не затронуть одно из наиболее влиятельных в отечественной и мировой психолого-педагогической науке направлений - общую теорию деятельности. Согласно данной теории деятельность есть практическое преобразование общественным человеком объективного мира, а следовательно изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию побуждающих их мотивов. Внутри деятельности вычленяются действия - процессы, подчиняющиеся целям, и операции - способы осуществления действий, соотносящиеся с условиями их выполнения. В качестве конституирующей характеристики деятельности рассматривается ее предметность, проявляющаяся в свойствах психического отражения . Таким образом, учебная деятельность выступает одной из основных разновидностей деятельности человека, порождаемой особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, на его самоизменение в процессе учения. Проводя структурный анализ учебной деятельности студентов, мы также опираемся на общую структуру деятельности человека в том виде, в котором она разработана в общепсихологической теории деятельности. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и другие считают, что учебная деятельность по своей структуре повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. При самом общем рассмотрении структуры деятельности человека они выделяют три основных звена: отивационно-ориентировочное, центральное (исполнительское) и контрольно-оценочное. Эта базовая модель, по мнению В.В. Давыдова, в каждом конкретном случае исследования должна быть соответствующим образом развернута, исходя из характерных особенностей изучаемого вида деятельности . Интерпретируя данную схему применительно к учебной деятельности будущего учителя, мы выделяем в ней следующие структурные компоненты: мотивационно-ценностный, содержательный, деятельностно-практический и контрольно-оценочный. Анализ диссертаций и монографий по близкой проблематике показывает, что большинство авторов в своем исследовательском поиске также опираются на вышеприведенную структурную модель. Вместе с тем значительное количество работ посвящается развитию, как правило, какого-либо одного структурного компонента учебной деятельности. Безусловно, поднимаемые аспекты проблемы актуальны и нуждаются в углубленной разработке. Но в том-то и дело, что в их раздробленности исчезает та целостность, которая изначально присуща учебной деятельности по своему статусу. На наш взгляд, учебная деятельность должна изучаться и формироваться не в односторонности тех или иных компонентов, а в их структурном единстве. Ориентацию на включение различных аспектов анализа учебной деятельности в целостное представление о ней задает системный подход, основные положения которого направлены на интегративные процессы, на синтез целого . Учебную деятельность нельзя свести ни к одному из выделенных компонентов: полноценная учебная деятельность всегда есть их единство и взаимопроникновение. Они могут превращаться друг в друга - в этих превращениях заключается динамика учебной деятельности и ее свойство как системного объекта. Нетрудно видеть, что такая трактовка отличается от бытующего ещё в практике расширительного понимания учебной деятельности, как любого процесса приобретения знаний, умений и навыков. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоят в том, что она всегда связана с вхождением студента в новую действительность, овладением каждой из ее граней. Поэтому в своих практических действиях мы старались развивать скорее не отдельно взятые компоненты учебной деятельности, а их комплекс во взаимосвязи и взаимодействии. Проведенный анализ существующих направлений разработки поднятой проблемы обнаружил довольно обширный арсенал способов ее разрешения. Основные направления следующие: усиление довузовской подготовки школьников; функционирование подготовительных курсов для абитуриентов; культивирование в вузе специальных курсов, направленных на адаптацию вновь поступивших к обучению в условиях вуза; формирование общеучебных навыков в рамках конкретных дисциплин. Каждое из этих направлений имеет свои преимущества и недостатки. Собранные вместе, они дают яркую педагогическую картину. Однако уже на этапе теоретического анализа становится очевидным, что предпочтение какого-либо одного из рассмотренных путей заранее обречено на ограниченный эффект. Реальность такова, что отдельно проводимые мероприятия (пусть даже тщательно подготовленные) так и остаются разрозненными фрагментами, а не единой, целостной системой целенаправленных действий. На наш взгляд, здесь уместно снова обратиться к системному подходу, используя его в качестве методологии на конкретно-научном уровне. Учебная деятельность рассматривается как системный объект, а известно, что исследование системы неотделимо от исследования условий ее существования. И поскольку учебная деятельность не формируется одномоментно, а проходит в своем развитии ряд этапов с характерными для них условиями, то и технология ее формирования должна состоять из нескольких этапов с соответствующими целями и задачами. В качестве же основного средства их достижения, учитывая динамизм и многоаспектность исследуемого явления, выступает логичное и последовательное сочетание надежно зарекомендовавших себя на практике путей формирования учебной деятельности будущего учителя. Такой подход к решению проблемы не только дает возможность полнее учесть своеобразие каждого этапа работы, но и позволяет с наибольшей эффективностью использовать накопленный научно-практический опыт. На основе вышеизложенных теоретических положений была разработана экспериментальная технология формирования учебной деятельности будущего учителя (см. таблицу). При ее построении учитывался ряд требований: - опора на логико-методологические знания об учебной деятельности, которыми располагают философская и психолого-педагогическая науки; - учет постепенно изменяющихся условий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности и выдвижение на каждом из этапов соответствующей цели, задач и адекватных средств их достижения и решения; достаточно длительный срок реализации, так как только в этом случае возможно эффективное управление процессом формирования учебной деятельности; - логичное и последовательное сочетание основных, проверенных образовательной практикой способов формирования учебной деятельности, с тем чтобы максимально использовать предоставляемые ими преимущества; - возможность внедрения ограниченным количеством специалистов и отсутствие необходимости коренной перестройки традиционного учебного процесса, связанной со сверхнормативной нагрузкой на педагогический коллектив. Для проверки эффективности разработанной технологии на базе факультетов физической культуры ряда педагогических вузов Сибири (Барнаула, Томска, Новосибирска, Тюмени) проводился формирующий эксперимент с использованием многокритериального анализа и комплекса методов математической статистики. Изучение результатов экспериментального исследования позволяет сделать вывод об эффективности предложенной технологии, т.е. доказано, что положительные сдвиги являются результатом внедренных нововведений. Об этом же свидетельствует общее улучшение учебной обстановки за время опытной работы. Повысились академическая успеваемость и число студентов, получающих стипендию, снизились количество отчислений и степень студенческих трудностей. Все это вместе взятое говорит о возросшем уровне сформированности учебной деятельности будущего учителя физической культуры. Вместе с тем проведенное исследование не дало исчерпывающих ответов на ряд значимых вопросов. Так, на гипотетическом уровне осталось предположение о том, что степень развития различных структурных компонентов учебной деятельности имеет различную меру влияния на общий уровень ее культуры. Не совсем ясен механизм учета и рационального использования личностно -типологических особенностей студентов в процессе формирования индивидуального стиля учебной деятельности. Данные аспекты поднятой проблемы весьма актуальны и открывают довольно обширное поле деятельности для последующих научных изысканий. Литература 1.

Пояснительная записка

Радикальные преобразования в нашем обществе, обусловленные становлением рыночной экономики и переходом к демократическому обществу, не могли не затронуть педагогическую науку и практику. Результатом этих преобразований стали введение Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Необходимость в принятии нового основополагающего нормативного правового акта, регулирующего сферу образования, появилась уже давно. В пояснительной записке к проекту федерального закона № 121965-6 «Об образовании в Российской Федерации» отмечалось, что в последние годы возник явный разрыв между потребностями образовательной практики и ее законодательным обеспечением, обусловленный динамичным развитием и процессами модернизации системы образования. В этой ситуации важно определить те проблемы, которые сопутствуют данному процессу, и одновременно проясняют возможные направления оптимизации процесса освоения нового в образовательном процессе.

Сегодня сложилась парадоксальная ситуация, когда проблемы образовательной практики вызваны не сопротивлением старой системы, а стремлением форсировать нововведения. Исследователи отмечают несоответствие образовательных процессов внутри учебных заведений декларируемым целям, порой происходит тиражирование заимствованных образцов. Если принять во внимание и другие негативные явления, которые отмечаются в системе образования (нехватка педагогических кадров, и как следствие их перегруженность, потеря интереса к учебе со стороны учащихся и т.д.), то можно считать сегодняшнее положение в образовании кризисным.

Розин выделяет три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, в движении нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, гуманитаризация образования). Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования. В условиях девальвации образования, его невостребованности, отсутствии необходимого финансирования и антигуманного отношения к учителю эти тенденции и проявляются в форме кризиса образования .

Кризисное состояние системы образования, помимо перечисленного, обусловлено и отсутствием механизма саморазвития, неготовности ее к интенсификации инновационных процессов. В прежние годы в инновационных поисках главную роль играли субъективные факторы: чувство ответственности учителя, его стремление к самосовершенствованию, интерес к исследованию и т.д. Основная же масса учительства не нуждалась в овладении навыками педагогического исследования, педагогического творчества. Сегодня положение изменилось и одной из основных особенностей нынешнего состояния общества является объективная потребность в творчестве. Модернизация содержания современного образования, быстрый рост научных знаний, развитие способов познания повышают требования, предъявляемые к профессионально-личностным качествам преподавателей-практиков и их деятельности. Ведущим в современном образовании является переход от информационно-когнитивной к личностной парадигме. Личностная парадигма предполагает ориентацию образования на развитие качеств личности, которые позволяют педагогу продуктивно действовать в постоянно меняющейся среде, находить выход в сложных ситуациях, дающих возможность осуществлять оптимальный выбор в профессиональных ситуациях. Образование призвано обеспечить готовность при усвоении знаний искать их смысл, развивать способность к изменению технологии собственной деятельности, самосовершенствованию в течение жизни, решению социальных и профессиональных задач с высоким уровнем неопределенности. Наше учительство оказалось неготовым к новому социальному вызову. Основная причина этого кроется в низком уровне методологической культуры педагогических кадров. В свою очередь, низкий уровень методологической культуры обусловлен причинами:

Социальными (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педагогов, невозможности самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков в следствие перегруженности учителя),

Субъективными, психологическими (нежелание и неспособность),

Теоретико-познавательными (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее формирования).

Указанные причины усугубляются тем, что они проявляются на фоне глобального кризиса образования, связанного с кризисом научной рациональности, утратой единой картины мира, с поиском новых онтологических оснований педагогической деятельности.

Формированию методологической культуры учителя в профессиональной деятельности принадлежит особая роль, поскольку методологическая культура учителя – это особая форма методологического педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющегося в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся.

Основными задачами Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» являются создание правовых условий для обновления и развития системы образования в соответствии с современными запросами человека, общества и государства, потребностями развития инновационной экономики; расширение образовательных возможностей граждан; обеспечение стабильности и преемственности в развитии системы образования и ее законодательных основ. Необходимое условие реализации этих задач – освоение самими педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. Помочь педагогам отойти от старых методов обучения и продвинуться на новый уровень, призван профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начальногообщего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный Приказом Минтруда от 18.10.2013 г.

Вышеперечисленные новые нормативно-правовые акты ориентированы на высокий уровень методологической культуры педагога. Так, среди требований ФГОСов, предъявляемых к работникам образования, – готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений. Профессиональный стандарт педагога определяет модель-образ педагога с высоким уровнем методологической культуры, способного не только организовывать собственную профессиональную деятельность, но и самостоятельно создавать необходимые условия для этой деятельности. Профессиональная деятельность учителя – это педагогическое и психологическое проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление личности ребенка. Особенности образовательного процесса, в свою очередь, зависят от уровня методологической культуры педагога, которая является результатом диалектического развития личностного потенциала, позиции, системы ценностей, формирования методологических знаний, творческого опыта деятельности преподавателя.

Научные, методологические и методические основания программы

Методологическая культура учителя и проблема ее формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии вопросы методологической культуры личности рассматриваются во взаимосвязи с ее мировоззренческим, социально-аксиологическим, логико-гносеологическим потенциалом (М.М. Бахтин, М.С. Каган, В. Франкл). Современные исследователи считают, что методологическая культура – это философская культура мышления, значимость которой заключается в обеспечении мировоззренческого фундамента личности и собственного философского самопознания (И.С. Ладенко, В.С. Лукашов и др.)

В психологической науке значимость методологической культуры учителя определяется необходимостью знания закономерностей психологического развития школьника, мотивов его поступка с целью определения целесообразного метода воздействия (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев и др.)

В педагогике методологическая культура учителя рассматривается как предпосылка формирования его профессионализма (В.В. Краевский); высший показатель профессиональной готовности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов); целостное многоуровневое образование, включающее в себя педагогическую философию, методологическую рефлексию, самосознание педагога (А.Н. Ходусов).

Условия ее формирования раскрывают совокупность приемов, средств, способствующих освоению методологического знания, развитию методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, составляющих внутреннюю структуру его методологической культуры (Е.В. Бережнова, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и др.).

Появление у образовательных организаций в последние годы исследовательско-поисковой функции, обусловило усиление внимания исследователей к проблеме формирования методологической культуры, которая представляет собой особую форму методологического педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющегося в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся. Специфика функционирования методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, соавторство, сотворение учебного материала и педагогических явлений, что является неотъемлемым условием последующего формирования учителем субъектности и востребования деятельности, личностных структур его учеников .

Все это делает чрезвычайно актуальным внедрение программы «Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности» в общеобразовательные школы, как главное условие совершенствования профессиональных и личностных качеств педагога, а также влияния методологической культуры на характер педагогического труда, нравственно-этические и мотивационно-волевые особенности личности преподавателя.

Методологическую основупрограммы составили личностно деятельностный, аксиологический, культурологический подходы (Е.В. Андриенко, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическая основа программы представлена:

Для достижения поставленной цели и решения выдвинутых задач применялся комплекс методов исследования:

Описание участников программы

Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия», г. Черногорск (экспериментальная группа составила 45 человек; контрольная группа составила 45 человек). В исследовании приняли участие учителя-предметники, учителя начальных классов.

Общая выборка составила 90 человек в возрасте от 28 до 52 лет. Из них 36 педагогов (49%) имеют высшую квалификационную категорию, 29 (38%) и 9 (10%) педагогов первой и второй категории соответственно, 6 педагогов (3%) являются молодыми специалистами. Все педагоги один раз в 5 лет проходят курсы повышения квалификации, ежегодно посещают тематические курсы по различным педагогическим технологиям и альтернативным программам и учебникам.

При отборе респондентов использовались следующие принципы:

2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности) – результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки должны распространяться на каждую из ее членов.

3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности) – группа лиц, участвовавших в эксперименте, должна представлять всю часть популяции, по отношению к которой применяются данные, полученные в эксперименте.

Структура и содержание программы

Цель программы «Формирование методологической культуры учителя» – совершенствование у учителей знаний в области личностно ориентированного подхода в обучении и основ методологической культуры как основного фактора становления личности специалиста, а также формирование навыков у учителей в данной области профессиональной деятельности.

В задачи программы входила выработка у учителей навыков самостоятельного анализа сложных и разнообразных явлений общей и профессиональной деятельности. При этом акцент ставился на самообразовательную активность, имеющую исключительное значение для повышения методологической культуры учителя. В связи с этим не только познавательный процесс, но и сама профессиональная деятельность наполнилась новым содержанием и стала более сложной.

Степень успешности обучения по данной программе оценивается по критериям, вытекающим из цели, и, кроме того, может быть признано успешным, если учитель будет знать:

а также если учитель будет владеть :

Программа состоит из: пояснительной записки, тематического плана и содержания программы, включающего лекционный курс, семинарские, практические занятия итренинг.

Продолжительность реализации программы 12 недель. Программа рассчитана на цикл из 24 занятий. Частота занятий 2 раза в неделю, частота каждого занятия – от 60 до 90 минут.

Изучение курса предполагает два уровня: теоретический и практический.

На первом уровне учителя знакомятся сметодологическими аспектами изучаемой проблематики, на втором – с прикладными, практическими аспектами организации методологической культуры учителя.

Формирование практических навыков учителей в области методологической культуры при личностно ориентированном подходе осуществлялось на семинарских, практических занятиях и тренингах, включенных в программу «Формирование методологической культуры учителя».

Педагогический процесс реализации программы проходил в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, фронтальных), с привлечением самых разнообразных средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, технических видеосредств.

Реализация названных этапов основывалась на следующих принципах:

– принцип активности участников, который предусматривал вовлечение учителей в ходе занятий в различные действия: выполнение устных и письменных упражнений и заданий, обсуждение поставленных педагогом вопросов о методологической культуре учителя;

– принцип исследовательской позиции, который создавал такие ситуации, когда учителям необходимо было самим осуществить постановку проблемы и найти ее решение, самостоятельно сформулировать понятия, имеющие отношение к методологической культуре педагогов определить их признаки, критерии сформированности и т.д.;

– принцип партнерского (субъект-субъектного) общения, который предполагал признание ценности мнения и опыта другого человека, а также принятия решения с максимально возможным учетом интересов участников общения .

Названные принципы рассматривались как базовая основа деятельности по актуализации знаний о методологической культуре педагогов, включающей в себя обучающую и реализующую составляющие в их единстве и взаимосвязи.

В процессе актуализации знаний о методологической культуре шло включение учителей в различные виды деятельности: поисковую (исследовательскую), творческую, рефлексивную и др.

Процесс обучения по программе сопровождался и завершался различными формами контроля.

Ведущей организационной формой и методом обучения является лекция, это с нее начинается первое знакомство учителя с предметом.

При использовании того или иного типа лекций шла опора на принцип целесообразности, обеспечивающий целостность в построении программы. При подготовке и чтении лекции выполнялись следующие требования: учебный материал носил научный и информативный характер, соответствовал современному научному уровню, был изложен доказательно и информативно, форма изложения эмоциональна, активизировала познавательные процессы учителей; имелись четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; велась методическая разработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов; учебный материал излагался доступным и ясным языком, разъяснялись вновь вводимые термины и категории; использовались, по возможности, аудиовизуальные, наглядные дидактические материалы.

Реализация программы предусматривала проведение следующих видов лекций:

1) Вводная – она знакомила учителей с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Во вводной лекции происходило связывание теоретического материала с практикой профессиональной деятельности специалистов, раскрытие общей методики работы над курсом, ознакомление учителей с обязательным списком литературы, ознакомление с формой контроля.

Подобное введение помогло учителям получить общее представление о предмете, ориентировало их на систематическую работу над конспектами и литературой.

2) В рамках обзорной лекции систематизировались знания учителей, рассматривались особо трудные вопросы.

3) Также была проведена лекция-визуализация. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познавательных явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении теоретических знаний. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявленной информации, начинает активно работать именно при ее визуализации. Подготовка к такой лекции состояла в перекодировании ее части содержания в визуальную форму для предъявления педагогическому коллективу через схемы и средства ТСО, видеозапись.

Для углубленного изучения материала курса программой были предусмотрены практические занятия. Именно практические занятия играют важную роль в выработке у учителей профессиональных навыков, применения полученных знаний в их профессиональной деятельности.

В ходе изучения материал излагался по принципу от простого к сложному (от изучения сущности общей культуры, до знания актуальных проблем методологической культуры педагогов).

Таким образом, использование различных видов лекций способствовало активизации мыслительной деятельности учителей, выявлению исходных представлений и знаний о методологической культуре учителя, ее роли и значимости в профессиональной деятельности, привлечению внимания к личности учителя.

Поскольку при реализации программы было важно актуализировать знания педагогического коллектива о методологической культуре учителя и ее ценностях, вырабатывая у них ценностное отношение, стимулируя стремление к систематическому совершенствованию знаний о методологической культуре, то программа была построена таким образом, чтобы она включала в себя углубленную работу учителей на семинарских и практических занятиях. Практические занятия призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать в выработке навыков профессиональной деятельности.

В рамках этих занятий преследовалась цель актуализировать знания учителей о методологической культуре и ее ценностях путем углубления и закрепления у них знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы; проверки эффективности и результативности самостоятельной работы над учебным материалом; привития навыков поиска, обобщения и изложения учебного материала; выработки умений формулировать, обосновывать и излагать собственные суждения, отстаивать взгляды, осуществлять контроль содержательности, глубины и систематичности самостоятельной подготовки. Действительно, на семинарских и практических занятиях учителя обсуждали лекционный материал, занимались поиском дополнительных источников информации, учились сопоставлять различные мнения, выделяли проблемы, находили пути их решения, формулировали и обосновывали собственные суждения по обсуждаемым вопросам.

Темы семинарских и практических занятий были заявлены разные. Для создания интеллектуального напряжения организовывалась работа в мини-группах, участники которых выполняли различные ролевые действия: формулировали проблему, обосновывали способы ее решения, задавали вопросы на ее уточнение, высказывали замечания. Эксперты оценивали работу каждой группы.

Практические занятия проводились через 2-3 лекции и логически продолжали работу, начатую на лекции. Большое значение на практических занятиях уделялось индивидуальному, личностному подходу к учителям. Обучаемые получили возможность раскрыть свой личностный потенциал, раскрыть и проявить свои способности.

В качестве основного вида проведения практических занятий был выбран семинар. Главная цель семинарских занятий – обеспечить учителям возможность овладеть навыками и умениями использовать теоретические знания применительно к особенностям изучаемой проблемы.

Семинарские занятия проводились в следующих формах:

а) развернутая беседа по заранее известному плану;

б) небольшие доклады педагогов с последующим обсуждением на семинаре;

в) заключительный семинар с использованием активных методов обучения (мозговой штурм, проблемно-деловая игра) (ПРИЛОЖЕНИЕ А) .

Организация семинарских занятий проводилась по принципу «круглого стола». На таком семинаре осуществляется сотрудничество и взаимопомощь, каждый учитель имеет право на личностную активность, заинтересован в достижении общей цели семинаров, в условиях совместной работы занимает активную позицию.

В программу курса «Формирование методологической культуры учителя» включен тренинг «Личностного роста» (ПРИЛОЖЕНИЕ Б) , направленный на достижение внутренней уверенности в себе; самораскрытия; формирование навыков саморегуляции. Данные направления очень важны в профессиональной деятельности педагога.

Технология обучения по программе предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Контроль процесса обучения выполнял три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитывающую.

Проводились следующие виды педагогического контроля:

а) текущий контроль в форме успешного опроса, рефератов на семинарских занятиях;

б) тематический контроль как оценка результатов определенной темы программы, проводился в форме письменных контрольных работ;

в) рубежный контроль проводится с целью проверки учебных достижений каждого учителя перед тем, как перейти к следующей части учебного материала, изучение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Данный вид контроля проводился в форме коллоквиума;

г) итоговый контроль как итог изучения пройденного курса проводился в форме тестирования, которое позволило определить уровень знаний, умений и навыков учителей в области методологической культуры.

В реализации программы были использованы современные педагогические технологии.

Критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении программы

К участию в освоении программы допускаются все педагогические работники образовательного учреждения.

Способы, обеспечивающие гарантию прав участника программы

Гарантия прав участников программы обеспечивается “Правилами работы группы”, которые вырабатываются на практических занятиях.

Сферы ответственности участников программы и тренера (педагога-психолога)

Участники несут ответственность за:

– соблюдение правил групповой работы;
– свое поведение.

Ответственность за происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции.

Ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы

Специалисты, реализующие программу, должны иметь опыт тренинговой работы.

Уметь оценивать навыки группового взаимодействия, направлять ход обсуждения.

Проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме.

Наблюдать за стилем поведения участников группы.

Требования к материально-технической оснащенности занятий

Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг и проводить подвижные игры, то есть допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону, и чистую зону (для обсуждения). Стулья должны передвигаться свободно, и их должно быть достаточное количество.

В помещении должны отсутствовать препятствия, отгораживающие участников друг от друга (столы, лишние стулья).

Необходимо учитывать освещенность, возможность проветривания помещения до начала занятий, во время перерывов, так как работа в шумном, мало освещенном и душном помещении значительно снижают внимание и повышают утомляемость.

Технические средства

Комплекс специализированного диагностического и коррекционного оборудования. Музыкальный центр для проведения упражнений, музыкального сопровождения. Копировальный аппарат для размножения раздаточных материалов, диагностических методик, и материалов, нарабатываемых в ходе тренинговых занятий.

Значимость и ожидаемые результаты реализации программы

Теоретическая значимость данной программы заключается в том, что результаты анализа позволяют уточнить структуру методологической культуры учителя, выявить научно обоснованные особенности профессиональной деятельности учителя, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию аксиологической направленности отечественного образования.

Практическая значимость программы обусловлена тем, что полученные результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности при разработке методических материалов по формированию методологической культуры педагогических кадров.

Методологическая культуры учителя в профессиональной деятельности будет сформирована, если будет реализована программа формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности в единстве и взаимосвязи ее компонентов (когнитивного, коммуникативного и рефлексивно-оценочного).

Система организации контроля за реализацией программы

Контроль за реализацией программы осуществляет педагог-психолог по данным наблюдений в ходе занятий, а также срезовой и итоговой диагностики.

Критерии оценки достижения планируемых результатов

Качественные и количественные критерии оценки контроля за реализацией программы нашли свое отражение в контрольном эксперименте.

Надежность и достоверность данных

Надежность и достоверность данных, полученных в ходе работы, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психолого-педагогического исследования, количественным анализом эмпирического материала, репрезентативностью данных.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Наименование раздела, темы

Количество часов

Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли

Психолого-педагогический аспект личностно-ориентированного подхода в современном образовательном процессе

Особенности личностной и базовой культуры личности в практике профессиональной подготовки специалиста

Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога

Основы формирования методологической культуры педагога, ее структурные компоненты

Основные этапы формирования методологической культуры педагога

ИТОГО

Лекционный курс

Введение

Предмет и задачи курса. Место курса в системе профессиональной подготовки специалистов психолого-педагогического образования.

Межпредметные связи проблематики курса. Актуальные проблемы вопроса формирования методологической культуры будущих педагогов с учетом их личностных особенностей.

1. Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли.

Основные теории личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли.

Соотношение объектов понятий: личность; индивид; человек; индивидуальность. Структура личности. Направленность личности. Развитие личности.

2. Психолого-педагогический аспект личностно – ориентированного подхода в современном образовательном процессе.

Понятие личностного подхода в психологии. Современные исследования личностного подхода в процессе обучения и воспитания.

Личностно – ориентированный подход, как основа гуманистического образования.

3. Особенности личностной и базовой культуры личности, в практике профессиональной подготовки специалистов.

Понятие культуры в сфере человеческой жизнедеятельности. Компоненты базовой культуры личности. Особенности личностной культуры специалиста.

4. Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога.

Понятие методологической особенности, методологической культуры специалиста в современных педагогических исследованиях.

5. Основы формирования методологической культуры педагога, ее структуры, компоненты.

Основные факторы формирования методологической культуры педагога. Содержание структурных компонентов методологической культуры специалиста.

6. Основные этапы формирования методологической культуры педагога.

Необходимые критерии формирования методологической культуры специалиста.

Семинарские занятия

Тема №1. « Психолого-педагогический аспект личностно-ориентированного подхода в современном образовательном процессе».

1. Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической

мысли; основные теории.

2. Принципы личностного подхода с точки зрения педагогики и психологии.

3. Особенности личностно – ориентированного подхода в практике подготовки будущих специалистов.

4. Личностно – ориентированный подход, как основа гуманистического

образования.

1. На основании материала лекции составить опорную схему по данной теме и вопросам № 1.2,3.

2. Подготовить доклады на темы: «Основные теории личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли». «Характерные особенности личностно-ориентированного подхода в практике подготовки будущих специалистов»

3. Составить модель личностно-ориентированного подхода в образовании

Тема №2. «Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога.

1. Понятие методологической культуры.

2. Основные факторы формирования методологической культуры педагога.

3. Критерии формирования методологической культуры специалиста.

4. Этапы формирования методологической культуры педагога.

Задания для самостоятельной работы.

1. Изучить и тезисно законспектировать статью «Личностно – ориентированные основы методологической культуры учителя» //С.В.Кульневич Личностно – ориентированная педагогика: выпуск 1. – Воронеж, 1997

2. Составить модель методологической культуры педагога.

Перечень учебных и методических материалов, необходимых для реализации программы

Асмолов, А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества [Текст] / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 65–86.

Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18–22.

Бахтин, М. М. Собрание сочинений [Текст] / М. М. Бахтин. – М.: Русские словари, 1997. – Т. 5. – 517 с.

Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике [Текст]: монография / Е.В. Бережнова. – М.-Волгоград: Перемена, 2003. – 164 с.

Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы [Текст] / Э. Берн. – М.: Эксмо, 2008. – 397 с.

Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В.К. Вилюнас. – М.: Просвещение, 2006. – 142 с.

Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. – М.:Аст-Астрель, 2007. – 288 с.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л.С. Выготский. – В 6 т. – М.: Просвещение, 1982. – Т. 6. – 487 с.

Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений [Текст] / Л.Я. Гозман. – М.:Эксмо, 2007. – 174с.

Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя [Текст] / Ф.Н. Гоноблин // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 100 – 111.

Диагностика уровня эмпатических способностей В.В.Бойко [Текст] / Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие. / Ред. и сост. Райгородский Д.Я. – Самара, 2001. – С. 486-490.

Забродин, Ю.М. и др. Проблемы психологии труда и профессии [Текст] / Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова и др. //Психологический журнал. – 2001. – №2. – С. 4-7.

Занюк С. Психология мотивации [Текст] / С. Занюк. – К.: Эльга-Н.; Ника-Центр, 2002. –352 с.

Каган, М.С . Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст]/ М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1998. – 319 с.

Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики [Текст]/ А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – №5. – С. 45-57.

Кириллов, В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза [Текст] / В.К. Кириллов // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1991. – Вып. I. – С. 29-34.

Киселева, Р.В. Методологическая культура как условие совершенствования профессиональной деятельности и личностных качеств преподавателя [Текст]/ Р.В. Киселева // Человек и образование. – 2012. – №2. – С. 63-68.

Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося [Текст] / С.В. Кондратьева // Вопросы психологии – 2006. – № 5. – С. 143 – 148.

Краевский, В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика [Текст] / В.В. Краевский, В.М. Полонский. – Волгоград: Перемена, 2001. – 248 с.

Краевский, В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога [Текст] / В.В. Краевский // Магистр. – 1991. – №1. – С. 4-16.

Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: Академия, 2006. – 303 с.

Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. – Гомель, 2003. – 237 с.

Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя [Текст] / С.В. Кульневич //Педагогика – 1997. – № 5. – С. 12-19.

Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

Михайлова, (Алешина) Е.С. Тест Гилфорда диагностика социального интеллекта: методическое руководство [Текст] / Е.С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ИМАТОН, 2006. – 56 с.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Центр образовательного законодательства [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения 06.11.2013).

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Министерство образования и науки России [Электронный ресурс]. URL : (дата обращения 09.11.2013).

Петровский, А.В. О совершенствовании психологического образования учителя [Текст] / А.В. Петровский. – Вопросы психологии – 2008. – № 3. – С. 3 – 8.

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 №30550) [Текст] // Российская газета. – 18 декабря 2013 – № 285. – С. 1.

Сластенин, В.А. Методологическая культура исследователя [Текст] / B.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 4. – C. 4-11.

Феденко, Л.Н. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: особенности и порядок введения [Текст] / Л.Н. Феденко // Управление образованием. – 2011. – № 5. – С. 20–25.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг. [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения 11.11.2013).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2012. – 48 с.

-- [ Страница 3 ] --

Изученность культурологического (доказанность неизбежности становления и развития новой культуросообразной парадигмы, соответствующей реалиям постиндустриального общества, необходимости последовательной опоры на культурологический потенциал учебной деятельности, содержащийся в ней перманентно, но не востребованный в эпоху безусловного приоритета рациональных знаний) и деятельностного (раскрытие роли мотивационного, содержательного, действенно-операционального, контрольно-оценочного компонентов, входящих в структуру учебной деятельности, создание различных технологий их формирования) аспектов педагогического образования обусловливает необходимость разработки теоретико-методологических основ и практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога как целостного феномена.
Культура и учебная деятельность – две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Посредством приобщения к миру культуры человек развивается как общественно значимая личность. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность обеспечивает наследование, сохранение и распространение культурных ценностей, формируя человека в качестве субъекта культуры. Учебная деятельность – это феномен, воспроизводящий многообразие культур и создающий условия для культуротворчества обучаемых. При этом культура определяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность, в свою очередь, становится механизмом генерации новых форм культуры. Понимание взаимосвязи культуры и учебной деятельности значимо для теории и практики построения культурологических образовательных моделей. Основным условием реализации данного положения выступает пересмотр содержания профессиональной подготовки будущего педагога, культурное ядро которого должны составлять универсальные общечеловеческие ценности.
Сформированность культуры учебной деятельности не является закономерным результатом традиционной организации профессиональной подготовки будущего педагога. Поиск резервов осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере, что ведёт к предельной интенсификации учебного процесса, но не позволяет в полной мере раскрывать культурологическую составляющую учебной деятельности, содержащую значительный потенциал личностного и профессионального развития студентов. При этом попытки разработки данной проблемы не объединены общей целью и остаются разрозненными фрагментами, а не целостной системой логичных и последовательных действий. Необходимо внедрение в образовательную практику специально разработанных модели и технологии, направленных на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога и предполагающих единый комплекс научно-обоснованных решений.
Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога имеет теоретическое и прикладное значение. Она предопределяет логику и специфику практических действий и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный), наполненных функциональным (регулятивная, ориентационная, исполнительная, творческая) и концептуальным (культурологический, личностный, деятельностный, системный подходы) содержанием, принципами (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), критериями (общекультурное развитие, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность), уровнями (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированности культуры учебной деятельности.
Условием результативности модели является реализация технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в образовательной практике, предполагающая разработку: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере учебной деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен логикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности к учебному статусу – учебным функциям – вузовскому педагогическому процессу – культуре учебной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, предполагающей обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии и др. наукам);
логичностью и последовательностью общей структуры исследования – его цели, задач, подходов к их решению;
корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;
оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования;
всесторонней качественно-количественной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов;
репрезентативностью выборки при осуществлении эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 10 международных (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калининград, 2001; Тула, 1997; Томск, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002), 26 всероссийских (Анжеро-Судженск, 2001; Барнаул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 1997; Горно-Алтайск, 1996, 2005; Екатеринбург, 2005; Ижевск, 1996; Калининград, 2002; Новосибирск, 1997; Омск, 1998, 2002; Саратов, 2004, 2005; Томск, 2004; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковский, 2002; Чебоксары, 2005; Якутск, 1999) и 3 региональных (Барнаул, 1995, 1996, 1998) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и одобрены на Совете факультета физической культуры, заседаниях кафедры теоретических основ физического воспитания, кафедры спортивных дисциплин, кафедры педагогики и лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета.

По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, учебное пособие, 3 учебно-методических пособия, более 60 научных статей в сборниках материалов конференций и периодической печати. Принято участие в подготовке коллективной монографии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

непосредственная профессиональная деятельность диссертанта в системе высшего педагогического образования в должностях ассистента, старшего преподавателя, доцента, председателя научно-методического совета, заместителя декана, заведующего кафедрой спортивных дисциплин факультета физической культуры Барнаульского государственного педагогического университета (ФФК БГПУ);
систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, лекций по проблемам общекультурного роста, личностного развития студентов, самопознания, самоорганизации и самокоррекции, культуре педагогического общения с педагогами образовательных учреждений, работающих с ФФК БГПУ по сопряжённым учебным планам (Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж);
консультирование преподавателей и студентов по проблеме исследования в экспериментальных учреждениях;
разработка и реализация авторского курса «Культура учебной деятельности студентов» и методических рекомендаций для студентов педагогических вузов;
публикации научных статей в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией России для освещения результатов докторских исследований;
организация и проведение под общим руководством диссертанта двух Всероссийских научно-практических конференций с выпуском сборников научных статей: «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (2003 г.); «Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования» (2005 г.);
научное руководство диссертационными исследованиями аспирантов и соискателей по проблемам, совокупность которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящей работы.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 375 страниц, в том числе 13 таблиц и 10 рисунков, список литературы включает 456 источников, приложения представлены на 36 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования и проблема; определены объект и предмет; поставлены цель и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методология, методы и организация этапов исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены апробация и внедрение результатов исследования в систему профессиональной подготовки будущего педагога.

В первой главе – «Культура учебной деятельности как объект научно-педагогического анализа» – раскрыты сущность, структура и функции учебной деятельности, показана её роль в культурно-историческом процессе, обоснована взаимосвязь культуры и учебной деятельности, понятие культуры учебной деятельности рассмотрено как педагогический феномен.

Учебная деятельность является одной из ключевых категорий современной гуманитарной науки, наиболее часто выступающих предметом психолого-педагогических исследований. Благодаря важнейшей роли учебной деятельности в педагогическом процессе, связанные с ней актуальные проблемы создают настолько обширное исследовательское поле, что практически все научные изыскания в области педагогики так или иначе встают перед необходимостью обращения к анализу данной категории. При этом в общем потоке исследований, в которых рассматривается учебная деятельность, можно выделить ряд приоритетных направлений, раскрывающих наиболее важные её аспекты. Помимо сущностных характеристик в структуре учебной деятельности принято выделять мотивационный, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты. Обобщение литературных источников показало, что большинство локальных исследований посвящается изучению данных аспектов.

Для понимания сущности учебной деятельности определяющее значение имеет философское и психолого-педагогическое толкования категории «деятельность». Среди философов, изучавших деятельность, следует назвать таких, как
Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте, С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Э. Кассирер, З. Фрейд, К. Маркс, Д. Дьюи, М. Вебер, Ж. Пиаже. Из отечественных философов необходимо отметить работы Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана,
П. В. Копнина, Э. Г. Юдина и др. В психологической науке создана общая теория деятельности, в разработке которой принимали участие Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Психолого-педагогическое понимание деятельности во многом основывается на данной теории. Об этом свидетельствует анализ трудов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, П. Я. Гальперина, Ю. К. Бабанского, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др. Несмотря на различие философских и психолого-педагогических подходов к дефиниции человеческой деятельности, остается неизменным одно принципиальное положение – деятельность есть основное сущностное свойство человека, отличающее его от всех других форм жизни, и именно в ходе деятельности человек реализует свое отношение к окружающему миру, творчески преобразуя его и обогащая при этом свой социальный опыт.

Учебная деятельность является производной от деятельности и поэтому сохраняет все её сущностные свойства (целеполагание, преобразующий характер, субъектность, осознанность, предметность и др.). Вместе с тем ей присущи и специфические черты, отличающие её от других видов деятельности. Прежде всего следует отметить особую направленность учебной деятельности на обеспечение культурно-исторической преемственности людей. Реализуя ряд ведущих функций (образовательную, воспитательную, познавательную, организационную и др.), учебная деятельность рассматривается как основа педагогического процесса, делающая возможной передачу накопленного человечеством социокультурного опыта от поколения к поколению. Организованная обществом, учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью приобретения такого опыта и его трансформации в личное достояние обучающегося.

Мотивация – важнейший компонент учебной деятельности, лежащий в основе её оптимального становления, и являющийся тем внутренним стимулом, без которого невозможно формирование цели, придающей деятельности определённые смысл и направленность. Высокий уровень мотивации является залогом успешности формирования как отдельно взятых структурных компонентов, так и учебной деятельности в целом. Наиболее ценны мотивы, обусловливающие личностно значимое отношение к учебной деятельности. Мотивация выполняет регулятивную функцию, содействующую всестороннему развитию личности и проявляющуюся в убеждённости в необходимости самосовершенствования.

Наряду с мотивационным, в управляющую часть действия входит содержательный компонент, характеризующийся объёмом, глубиной системы базовых знаний и соответствующим стилем мышления личности. Однако, эта система сама по себе ещё не обеспечивает функционирование содержательного компонента. Неотъемлемой частью учебной деятельности является отражение её содержания, выступающее в виде выработки программы или плана деятельности. Соответственно в учебной деятельности имеются акты, создающие данное отражение и называемые ориентировочными действиями, которые возможно совершать лишь владея содержательной стороной учебной деятельности. Поэтому содержательный компонент учебной деятельности выполняет ориентационную функцию, стимулирующую освоение новых знаний и поиск рациональных способов решения учебных задач.

Учебная деятельность предполагает наличие набора действий, каждое из которых, в свою очередь, имеет определённый операциональный состав. Подобный подход даёт основание говорить об учебной деятельности как о своеобразной технологии учения, осуществляемой посредством конкретных учебных действий и операций. Их выбор зависит от условий деятельности, то есть от характера учебной задачи и оценки результатов её решения. При этом важную роль играют не только умения, связанные с обработкой информации, но и организационные умения. В совокупности они выполняют программу деятельности, выработанную на основе имеющейся предварительной информации, на предыдущем мысленном этапе учебной деятельности. Таким образом, технологический компонент реализует исполнительную функцию, способствует активизации и организации учебной деятельности.

Одной из главных целей, выдвигаемых исследователями учебной деятельности, является не только воспроизводство студентами полученных знаний, но и творческое их использование в педагогическом процессе. Это актуализирует задачу развития рефлексивной позиции личности, обеспечивающей анализ собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). Рефлексия «пронизывает» учебную деятельность в каждый отдельно взятый момент времени и наполняет её различными смыслами, делает деятельность осознанной и регулируемой. Осуществляя обратную связь и замыкая логическую цепочку структуры учебной деятельности, рефлексия позволяет своевременно вносить обоснованные коррективы в процесс обучения студентов и активно участвует в их личностном саморазвитии. Именно рефлексия характеризует учебную деятельность как самоуправляемый произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности, в свою очередь, обеспечивает выполнение творческой функции рефлексии, создавая благоприятные условия для проявления и реализации креативных способностей учащихся.

Анализ научно-исследовательских работ по проблеме формирования учебной деятельности показал, что значительное количество трудов в основном посвящается развитию отдельно взятых структурных компонентов учебной деятельности. Ориентация на такое видение заведомо обречена на узость подхода к исследуемому вопросу. Выделенные компоненты не являются обособленными и статичными, а находятся в постоянном движении и взаимодействии друг с другом. Учебную деятельность нельзя свести ни к одной из её составляющих, полноценная учебная деятельность всегда подразумевает структурное единство и взаимопроникновение. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с «вхождением» в новую действительность, овладением каждым из её компонентов, переходов от одного компонента к другому, что обогащает личность, преобразует её психику, формирует сознание.

Другой существенной особенностью предшествующих педагогических исследований учебной деятельности является то, что их подавляющее большинство выполнено в рамках знаниевой парадигмы. Традиционная система образования придерживается утилитарного подхода к учебной деятельности, которая рассматривается как способ воспроизводства рабочей силы, как любой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Исполнительность, трудолюбие, способность запоминать являются главными чертами классической модели учебной деятельности. Однако подобная концепция порождает целый ряд трудноразрешимых проблем. Становится очевидной необходимость поиска таких подходов к исследованию учебной деятельности, которые обеспечивают подготовку специалистов, способных к самообучению, саморазвитию, самоопределению, творческой реализации тех или иных решений.

Проведя анализ научно-методической литературы, диссертационных работ по проблемам учебной деятельности, мы пришли к выводу, что последняя редко рассматривается как культурный феномен, как часть общей культуры личности. Технократический подход к учебной деятельности будущего педагога порождает драматическую ситуацию, при которой он, оказываясь вне контекста культуры, остаётся не подготовленным к реализации культурообразующей функции системы образования. Культурологическая подготовка в широком смысле слова не считается профессиональной.

Одна из ключевых тенденций развития высшего педагогического образования состоит в том, что в центр внимания перемещается личность будущего педагога, его культура, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры.

Напечатать

или

Скачать:

Предварительный просмотр:

Похожие записи: