Особенности работы с детьми с заиканием. Специфика индивидуальной работы с заикающимися детьми. Заикание - это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата

Как уже указывалось, непостоянство проявлений заикания порождает у специалистов надежду найти средство или способ удержать, закрепить и расширить возможности свободной речи, которые имеются у каждого заикающегося: будь то при определенной форме речевой деятельности или при определенной речевой ситуации. Отсюда цель - найти приемы, способы, средства, которые позволили бы перевести зачатки свободной речи у заикающихся из области узких, особых для них условий в обстановку естественного общения с окружающими людьми. Этим объясняются попытки создать разные системы постепенных, последовательно усложняемых речевых упражнений, которые служили бы в качестве переходного мостика от легких для заикающегося условий речи к более трудным. Поэтому, объединяющим разные методики логопедических занятий с заикающимися можно считать общее стремление реализовать в практике принципы систематичности и последовательности. Разный подход к выбору речевой деятельности и речевых ситуаций, использование разных вспомогательных средств или приемов; разный возраст заикающихся - это то, что отличает разные методики логопедического воздействия на заикающихся.

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста - Н.А.Власова и Е.Ф.Рау построили нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность: 1) отраженная речь; 2) заученные фразы; 3) пересказ по картинке; 4) ответы на вопросы; 5) спонтанная речь. При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

Н.А.Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками: 1) сопряженная речь; 2) отраженная речь; 3) ответы на вопросы по знакомой картинке; 4) самостоятельное описание знакомых картинок; 5) пересказ прослушанного небольшого рассказа; 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам); 7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

Е.Ф.Рау видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию» . Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

Первый этап - ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

Второй этап - проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

Третий этап - завершающий, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

Методики Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау характеризуются определенной схожестью - в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся дошкольников.

На протяжении многих лет предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И в настоящее время многие ее элементы и модификации используются логопедами.

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности в свое время была предложена Н.А.Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями). Поэтому последовательность речевых упражнений усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени. Отсюда «основная линия нарастания сложности самостоятельной речи» включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии «постепенного усложнения объектов деятельности» через усложнение числа «отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки».

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.

1) Пропедевтический (4 занятия). Основная цель - привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.

2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется более сложная форма речи - предваряющая, когда ребенок рассказывает, что он намерен делать. Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом периоде от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В этот период предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о всем процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т.д.

Таким образом, в методике, предложенной Н.А.Чевелевой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе «Программы воспитания и обучения в детском саду» (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществлять коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

С.А.Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения в целом программы средней, старшей и подготовительной группы детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Работа с детьми по всем разделам «Программы» подчиняется цели перевоспитания речи заикающихся . Поэтому автор ставит перед логопедом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или соответственно по четырем этапам последовательно усложняемой коррекционной работы).

При прохождении программы с заикающимися детьми в массовом детском саду предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей. К ним относятся: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановка некоторых программных задач и тем, удлинение сроков изучения более трудных занятий и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь короткими, точными фразами в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая фраза, распространенная фраза, конструирование вариантов фраз, грамматическое оформление фраз, построение сложноподчиненных конструкций, переход к составлению рассказов. Изменяется и подбор программного материала и последовательность в его изучении. Если в первом квартале на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во втором - предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по принципу общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре и по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа, пересказа. Увеличивается речевая практика детей в сложной контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и темы занятий приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала- направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается словарная работа и работа над фразой, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на конкретные и общие вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. В этот период коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные положения, уточнения.

Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение года осуществляется логопедом и воспитателем.

Как видим, методики Н.А.Чевелевой и С.А.Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея предложена профессором Р.Е.Левиной). Только Н.А.Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С.А.Миронова - в процессе развития речи детей при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать совершенно правильным в логопедической практике.

Методика Селиверстова В.И. преимущественно рассчитана для логопедической работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях). По сути является комплексной системой логопедических занятий с детьми, так как предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приемов логопедической работы с ними. Автор исходит из основной позиции - работа логопеда всегда должна быть творческой, поисковой. Не может быть жестких сроков и одинаковых задач для всех без исключения заикающихся. Проявления заикания у каждого ребенка разные, разными оказываются и его способности на логопедических занятиях, и потому необходим в каждом конкретном случае разный подход в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания.

В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются три периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от разной степени самостоятельности речи, ее подготовленности, структурой сложности, громкости и ритмичности; а с другой стороны - от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В зависимости от уровня свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической работы с группами детей.

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения в детском саду» и, прежде всего, с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника. Логопедические занятия строятся с опорой на активную сознательность и участие детей в процессе работы над своей речью и поведением. На занятиях широко используются наглядные пособия и технические средства обучения (в частности - магнитофон). Родители ребенка поставлены в условия обязательных и активных помощников логопеда в проводимых занятиях.

В современных методиках логопедических занятий с заикающимися детьми в последние годы все больше обращается внимание на возможность использования различных игр с коррекционными целями. Игр, известных в практике дошкольного воспитания, модифицированных или даже придуманных логопедами.

В частности Г.А.Волкова разработала систему использования игр (дидактических, с пением, подвижных, игр-драматизаций, творческих игр) с заикающимися детьми 4-5, 5-6, 6-7 лет на разных этапах последовательных логопедических занятий: на этапе молчания (4-6 дней) и шепотной речи (10 дней); сопряженной (4-5 недель) и отраженной речи (4-5 недель); вопросно-ответной речи (8-10 недель); самостоятельной речи (8-14 недель) и на этапе закрепления активного поведения и свободного общения детей.

В предложенной системе различных игр, по мнению автора, «дети усваивают правила поведения в игровых, мнимых ситуациях, но отражающих реальные, жизненные явления и отношения людей. И усвоенные формы взаимоотношений способствуют перестройке поведения и речи заикающихся детей и устранению дефекта».

Интересные игры и игровые приемы предложены также для логопедических занятий с заикающимися детьми И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской. Игры и игровые приемы в соответствии с задачами последовательных этапов логопедических занятий с детьми способствуют здесь проведению расслабляющих упражнений (релаксации), режима относительного молчания; воспитанию правильного речевого дыхания; общению короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

В пособии предложена система целенаправленных игровых приемов и ситуаций, которые, по мнению авторов, «формируют у детей навыки самостоятельной речи, помогая им переходить от общения словами на первом этапе работы к развернутым высказываниям на завершающих курс занятиях».

В.И. Селиверстов "Заикание у детей"

Большинство заикающихся в процессе речевого общения испытывают чувство тревоги, неуверенность, страх. Им свойственна нарушение равнове-сия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повы-шенная эмоциональность. Любые, даже незначительные стрессовые ситуации становятся избыточными для их нервной системы, вызывают нервное напря-жение и усиливают внешние проявления заикания. Известно, что многие заикающиеся говорят свободно, когда они спокойны. А состояние спокойствия в основном обеспечивается общим мышечным расслаблением. И наоборот, чем больше расслаблены мышцы, тем глубже состояние общего покоя. Эмоциональное возбуждение ослабевает при достаточно полном расслаблении мышц.

Хорошая дикция - основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного (речевого) аппарата, особенно от подвижных его частей - языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки. Чтобы добиться четкости произношения, необходимо развивать артикуляционный аппарат при помощи специальных упражнений (артикуляционной гимнастики). Эти упражнения помогают создать нервно-мышечный фон для выработки точных и координированных движений, необходимых для звучания полноценного голоса, ясной и четкой дикции, предотвратить патологическое развитие движений артикуляции, а также снять излишнюю напряженность артикуляционной и мимической мускулатуры, выработать необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата.

По своим проявлениям заикание очень неоднородное расстройство. Наивно полагать, что оно касается только речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному. Тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного из перечисленных отклонений неизбежно усугубляет другое. Поэтому при устранении заикания необходимо воздействовать не только на речь заикающегося, но и на его личность и моторику, нервную систему и организм в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению заикания.

По мнению Р.Е.Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.
Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

• Введение
• 1.1 Сущность заикания
• 1.2 Формы заикания
• 1.3 Течение заикания
• Выводы к 1 главе
• 2.2 Методика Н.А. Чевелевой
• 2.3 Методика В.М. Шкловского
• 2.5 Методика С.А. Мироновой
• 2.6 Методика Г.А. Волковой
• Выводы ко 2 главе
• Заключение
• Список литературы

Введение

Проблему заикания можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

Заикание - один из наиболее тяжёлых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце xix в. наш отечественный психиатр И.А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет.

Но, по мнению большинства учёных, заикание - это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но, тем не менее, одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

Логопедическая работа с дошкольниками с заиканием представлена в методических рекомендациях Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay ("Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками". - М., 1959), С.А. Мироновой ("Обучение и воспитание заикающихся дошкольных учреждений". - М., 1983), Г.А. Волковой ("Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников". - М., 1983).

В основу системы преодоления заикания, предложенной С.А. Мироновой, положена деятельность ребенка, организуемая по разделам: "Ознакомление с окружающей природой", "Развитие речи", "Развитие элементарных математических представлений", "Рисование, лепка, аппликация, конструирование".

Перед логопедом поставлены программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов последовательно усложняемой работы.

В методике Г.А. Волковой представлена система комплексной работы с заикающимися детьми, которая состоит из разделов: методика игровой деятельности, логоритмические занятия, воспитательные занятия, воздействие на микросоциальную среду детей.

Н.А. Власова и Е.Ф. Pay предлагают работать над речью ребенка, переходя от простых ее форм к сложным: от сопряженной речи, через отраженную и вопросно-ответную речь, к описанию знакомых картинок, пересказу прослушанного текста, к спонтанной и эмоциональной речи.

Выбор методики преодоления заикания у дошкольников зависит от типа учреждения, в котором пребывают дети (логопедическая группа детского сада или условия стационара). Однако все авторы указывают, что преодоление заикания у дошкольников возможно лишь при комплексном воздействии, одной из составляющих которого является логопедическая ритмика.

Тема моей курсовой работы "Методика логопедической работы с заикающимися дошкольниками". Данная тема очень актуальна, поскольку нарушения речи многообразны, и многообразны также методы их коррекции.

Цель данной курсовой работы - изучить методику логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции заикания.

Основными задачами, я считаю - это рассмотрение основных этапов, направлений, изучение методик логопедической работы по коррекции симптомов заикания у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические аспекты заикания

1.1 Сущность заикания

Заикание - мучительное, тяжелое расстройство речи. Оно трудно устранимо, дезорганизует личность ребенка, тормозит правильный ход воспитания и обучения, затрудняет нормальное включение дошкольника в детский коллектив Я.М. Горелик. Стихологический метод преодоления заикания. .

Вот почему воспитателю следует серьезно задуматься над средствами устранения у своих воспитанников этого недостатка. Надо понять природу заикания, изучить личность заикающегося и овладеть доступными специальными педагогическими методами. При таких условиях воспитатель может помочь ребенку нередко даже в большей степени, чем специалист-логопед, в силу более интимного и длительного контакта со своим воспитанником и его семьей.

Заикание - функциональное нарушение речи, внешне выражается в судорогах мышц тех или иных органов речи в момент звукопроизношения (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц). Речь прерывается вследствие задержки на некоторых звуках и словах (Приложение 1).

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

На рубеже XVII-XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем движении. Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т.д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения "опережают процесс мышления". И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в "судорогоподобное состояние".

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И.А. Куссмауля, а затем в работах И.А. Сикорского, который писал: "Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого". Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание - это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либманн, Г.Д. Неткачев, Ю.А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой - возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

К 30-м годам и в последующие 50-60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поворинский и др.), другие как особую его форму (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И. II. Тяпугин, М.С. Лебединский, С.С. Ляпидевский, А.И. Поварнин, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина и др.). Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания идентичны механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заикание - это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В.С. Кочергина, 1962). В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В.А. Гиляровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности - речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры извращается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отношений (М. Зееман, Н.И. Жинкин, С.С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.).

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития (В.Н. Мясищев, 1960). Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. Заикание возникает в раннем возрасте на фоне задержанного физиологического косноязычия при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Б. Мезони). Так, Р.М. Боскис называет заикание заболеванием, в "основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы". Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

Р.Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Проблема органического заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард" 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами органические нарушения как "почву" для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Сова К, 1957; М.Е. Хватцев, 1959; С.С. Ляпидевский и В.П. Баранова, 1963, и мн. др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. По мнению Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Gerdner объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств и наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозоподобную формы (Н.М. Асатиани, Б.3. Драпкин, В.Г. Казаков, Л.И. Белякова и др.).

До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И.В. Данилов, И.М. Черепанов, 1970). Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию.

Исследования организации функции зрения у заикающихся (В. Суворова с соавт., 1984) показали, что им свойственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно - быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;

2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;

3) звуковая реализация высказывания.

В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И.Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличие у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося "ломается" весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

1.2 Формы заикания

Заикание является нарушением речевого ритма, нередко связанного с несовершенным ритмом движений всего тела (неуклюжесть, неловкость в движениях). Иногда судороги ритмично повторяются: пе-пе-пе - петух или п-п-п-петух; А-а-а-аня. Такая форма заикания свойственна маленьким детям. Она называется клонтескоп. Иногда ребенок из-за судороги совсем не в силах вымолвить нужный звук или надолго задерживается на нем, мучительно преодолевая судорогу: п-----петух, Л... (долго тянет звук а) - Аня. Эта форма заикания называется тонической. Обычно с такими затруднениями произносятся первые звуки слова и фразы. Более легкая, клоническая форма заикания нередко с течением времени переходит в трудную - тоническую. Бывает, что заикающийся до произнесения слова судорожно, со свистом выдыхает почти весь воздух и затем уже, захлебываясь, говорит: ххх (выдох) хя очень болен - я очень болен.

Судороги проявляются то преимущественно в дыхательном аппарате речи, то в голосовом, то в артикуляторном. У многих заикание сопровождается судорожными или привычными движениями рук, ног, головы.

Нередко у заикающихся имеется и косноязычие.

Одновременно с судорожными проявлениями у заикающегося наблюдаются, преимущественно в старшем возрасте, разнообразные болезненные явления. В разговоре он волнуется, заранее боится, что не сможет хорошо сказать. Иные из заикающихся свое внимание сосредоточивают на "трудных" для произношения звуках. Некоторые же, обычно более развитые, смущаются, переживают из-за своего дефекта чувство острого стыда перед окружающими, безуспешно пытаются скрыть от них свой недочет (избегают разговоров, ограничиваются немногословной речью и краткими ответами, говорят тихо, сквозь зубы, краснеют, бледнеют, покрываются потом).

Подобные переживания плохо действуют на психику ребенка, портят его характер (нередко он становится раздражительным, мнительным, болезненно обидчивым, нелюдимым, иногда озлобленным). Они закрепляют и усиливают заикание, следовательно, нужно пристальное внимание воспитателя к таким детям.

Дети заикаются лишь в присутствии других людей - детей и взрослых, в одиночестве же говорят нормально (например, с игрушками). Поют они также без заикания. В одной обстановке или в беседе с одними лицами ребенок не заикается, при других обстоятельствах и людях заикается. Многое зависит от сложившегося у него отношения к собеседнику, к обстановке.

1.3 Течение заикания

Заикание возникает то внезапно, иногда после некоторого периода немоты (от нескольких часов до нескольких дней), то исподволь, постепенно усиливаясь. Последнее происходит чаще всего в результате истощающих нервную систему болезней, интоксикации ее.

При благоприятных условиях жизни и развития организма ребенка оно может постепенно исчезнуть. Но если окружающие в присутствии ребенка начинают усиленно обращать внимание на порок речи, много говорить об этом "несчастье", горевать, охать, если у малыша возникает боязнь оказаться смешным при разговоре с другими, если нервная система при этом ослаблена, то заикание наоборот, усиливается. Заикание периодически то ослабевает, то усиливается, что вообще свойственно нервным заболеваниям, и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей, падающих на мозг ребенка.

1.4 Причины и механизмы заикания

Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2 до 5 лет, когда нервная система, слуходвигательные и речевые системы мозга еще не окрепли, поэтому их функция легко нарушается неблагоприятными условиями (чрезмерными или слишком сложными раздражителями), а затем - в 7 лет (поступление в школу) В.И.Селиверстов. Заикание - М., 1979. .

Благоприятную почву для возникновения заикания представляет болезненное состояние нервной системы ребенка, обусловленное рядом обстоятельств: неблагоприятные условия беременности, тяжелые роды, детские болезни, особенно коклюш, вызывающий судороги в речевых органах, тяжелые условия жизни в семье и т.п. В результате дети часто оказываются капризными, непоседливыми, раздражительными, с тревожным сном, плохим аппетитом.

Это отдаленные, предрасполагающие причины заикания, которые не всегда обязательно вызывают заикание. Но при подобном болезненном состоянии нервной системы для появления заикания иногда достаточно действия даже не очень сильных, но необычных, неожиданных или длительных раздражителей, являющихся для слабой нервной системы чрезмерными. Ближайшие, производящие причины заикания:

Испуг, внезапное изменение обстановки, страх, даже во сне, боязнь темноты, одиночества, ожидаемого наказания или прихода страшного дяди, которыми запугивают няни незасыпающего ребенка и т.п.

Например, один ребенок стал заикаться, увидав, как дед-мороз снял маску и на его глазах превратился в его собственного папу.

Катя, девочка шести лет, боялась фотографироваться. Ее насильно сфотографировали, и она стала заикаться.

Возможно заикание детей и вследствие медленного развития речи или плохого произношения некоторых звуков. В этом случае какая-то недостаточность в речедвигательных системах мозга вызывает заикание. Заикание у детей, особенно у нервных, в старшем возрасте может произойти из-за болезненного самовнушения (патологической фиксации), нередко "при помощи" окружающих и вследствие неудач в речи (искажение звука, трудность выразить свою мысль словами и т.п.). Случайные остановки, запинки вызывают у таких детей уверенность, что это и в будущем повторится. У некоторых дошкольников подобное происходит от чрезвычайно быстрой речи: ребенок торопится, подражая быстрой речи окружающих и стремясь, в силу своей повышенной возбудимости, быстро высказать свою мысль, спотыкается на некоторых звуках - и начинает заикаться. Здесь сказывается перенапряжение нервных процессов при быстром следовании динамических стереотипов (звуков, слогов, слов) и фиксация неудач.

Дети слабого нервного типа, в частности с неупрочившимися корковыми механизмами речи, не выдерживают непосильной для них речевой нагрузки. Для них вредна излишняя стимуляция и принуждение много рассказывать или декламировать по всякому поводу различным лицам, выслушивать с утра до ночи рассказы, сказки, чтение, иногда с трудным для ребенка содержанием и языком.

Возможны случаи возникновения заикания в момент парадоксальной фазы речевых рефлексов, когда легко возникает самовнушение. Такое состояние наблюдается при утомлении (истощении) нервной системы, при страхе, смущении, растерянности, трусости, боязливости и т.п. В этом состоянии любая запинка в речи может легко и прочно закрепиться и превратиться в заикание.

Физические травмы (ушибы головы, падение с высоты) нередко также вызывают нарушение мозговой функции даже у детей с крепкими нервами. И здесь очевидно действие нервной травмы. Нередко заикание вызывается инфекционными заболеваниями: коклюшем, нарушающим дыхание и вызывающим страх перед припадком; глистами, истощающими ребенка, раздражающими нервную систему и отравляющими мозг токсинами (ядами), и т.п. Встречаются случаи заикания по подражанию: нервные, психически неустойчивые дети, слушая речь заикающихся или передразнивая их, невольно, в силу рефлекса подражания, сами начинают заикаться. Бывает, что левши, когда их насильно переучивают владеть правой рукой, начинают заикаться: нарушаются уже установившиеся в мозгу координации и связи речевых движений с движениями руки и всего тела.

В большинстве случаев заикание можно рассматривать как невроз речи, т.е. нарушение, срыв нормальной деятельности в результате чрезмерных раздражителей нервной системы. К подобному перенапряжению нервной деятельности относятся и "ошибки" двух противоположных основных процессов мозга - возбуждения и торможения. Заикание иногда появляется в результате одновременного действия раздражителей противоположного характера. Например, папа предлагает ребенку погулять по садику, а мама запрещает: "Не смей идти в садик - опять вся перемажешься в грязи". В результате у неуравновешенного ребенка может произойти нервный срыв (истерика) и - заикание.

Эти срывы свойственны неуравновешенному типу нервной системы, преимущественно слабому, и зависят не только от типа ее, но и от многих других причин: от общей обстановки (ситуации), характера речи ребенка и окружения, прошлого опыта, состояния здоровья, настроения, возраста и т.п.

Нервные срывы при известных условиях вызывают болезненные навязчивые состояния: в коре мозга, по Павлову, образуется "больной пункт" (стойкие патологические связи). При нормальной деятельности остальной части мозга в этом пункте происходит застойность, инертность раздражительного процесса - в результате возникает или стойкое раздражение, или торможение в ответ на приходящий сюда раздражитель. Ранее заикавшийся ребенок испытывает страх снова заикнуться. И.П. Павлов определяет страх как "различные степени пассивно оборонительного рефлекса". Он возникает на почве слишком чувствительного, утрированного торможения в уже до этого патологически ослабленных сильными раздражителями клетках коры.

Нередко заикание при указанных условиях мозговой деятельности вызывается длительными неприятными эмоциональными состояниями (ожидание наказания, ревность дитяти). Возникает по А.Д. Зарубашвили, "патологическое беспокойство" и болезненное перенапряжение динамических возможностей второй сигнальной системы. Дитя не в состоянии надлежаще проанализировать создавшуюся вокруг него сложную и трудную ситуацию речевого общения и начинает заикаться. Например, ребенок-лакомка в отсутствие родителей разбил в буфете банку с вареньем. Проходит день, два, три. Мать не обнаруживает "несчастья", а ребенок нервничает, плохо спит, отвечает невпопад. На четвертый день родители замечают, что их сын стал заикаться. Иногда заикание также может случиться из-за ревности первенца в отношении появившегося братца или сестрицы.

Следует воздержаться от досрочного обучения заикающегося иностранному языку - заикание может усилиться (особенно при строгих требованиях со стороны обучающего).

Однако известно, что не всегда подобные раздражители вызывают у ребенка заикание. Многие дети пугаются, падают с высоты, тонут и т.п., но после этого не заикаются. Все зависит от состояния нервной системы ребенка. Если он нервно здоров, то он в случае подобных воздействий быстро приходит в норму. При нервной же слабости полученное потрясение оставляет после себя неизгладимые следы в виде расстройства деятельности в речевых областях головного мозга, что выражается в заикании.

Не является ли заикание наследственным? Так еще многие думают, но это мнение неправильно. В данном случае по наследству может передаться лишь неполноценность нервной системы. Вот почему у заикающихся родителей далеко не всегда и не все дети заикаются. При этом иные из них заикаются не на почве унаследованной нервной системы, а вследствие подражания речи родителей. То обстоятельство, что заикание не наследственное, а приобретенное расстройство речи, облегчает борьбу с ним.

Итак, заикание тесно связано с состоянием нервной системы, со всей личностью ребенка и его взаимоотношениями с окружающими. Из такого положения вытекают и средства борьбы с ним.

Выводы к 1 главе

Заикание - это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Различают следующие виды заикания: артикуляционное, волнообразное, голосовое, дыхательное, закрепившееся, инициальное, индуцированное, инспираторное, клоническое, неврозоподобное, невротическое, органическое, постоянное, респираторное, рецидивирующее, смешанное, тоническое, функциональное, экспираторное.

Основным внешним симптомом заикания являются судороги во время речи.

Различают три степени заикания:

Легкая - заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказываться. В этом случае задержки легко преодолеваются.

Средняя - в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание.

Тяжелая - заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.

Выделяются типы течения заикания:

Постоянный - заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т.д.

Волнообразный - заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает.

Рецидивирующий - исчезнув, заикание появляется вновь, т.е. наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи.

В конце XIX - начале XX в. все определеннее становится мнение, что заикание - это сложное психофизическое расстройство. Но мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологические проявления носят вторичный характер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; И.А. Сикорский, 1889, и др.). Другие первичными считали психологические особенности, а физиологические проявления - как следствие этих психологических недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн, 1878; Гр. Каменка, 1900; Г.Д. Неткачев, 1913, и др.). Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.

Глава 2. Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками

2.1 Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми

Дидактические основы детской логопедии. Система коррекционного воспитания и обучения детей с нарушенной речевой деятельностью строится на основе общей теории обучения (дидактики) объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства.

В современной педагогике принято выделять следующие основные дидактические принципы: индивидуализации и коллективности, систематичности и последовательности, сознательной активности/ наглядности, прочности и др. Совокупность этих принципов и своеобразие их реализации в отношении к заикающимся детям определяют все стороны коррекционного обучения - содержание, методы и организационные формы.

Многообразие существующих в настоящее время методик логопедической работы в зависимости от формы речевого нарушения, от разного возраста детей, от условий логопедической работы подчеркивает необходимость разработки основополагающей теории их коррекционного обучения. Взаимообогащающая связь общей теории обучения и частных логопедических методик безусловна. Они строятся с использованием общих положений дидактики, а общая теория обучения использует результаты частных методик как материал для обобщения.

Таким образом, основные дидактические закономерности и принципы, преломленные по отношению к детям с нарушенной речевой деятельностью, являются основополагающими. Знание этих основ предопределяет успешность (и в целом и в частностях) коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми.

Индивидуальный подход к заикающимся детям. Групповые, коллективные логопедические занятия с заикающимися оправдали себя многолетней практикой.

Занятия с коллективом создают условия для активной работы всех детей. Требование индивидуального подхода не означает противопоставления личности коллективу. Лишь хорошо зная возможности каждого ребенка, можно организовать коллективную работу.

Индивидуальный подход в логопедической работе выражается, прежде всего, в тщательном изучении каждого заикающегося перед началом и в процессе логопедической работы, в выборе средств коррекционно-педагогической работы, в зависимости от его психологических особенностей и речевых возможностей. Возраст заикающихся определяет подбор дидактического материала и формы работы. Психофизические особенности дошкольников, школьников, подростков и взрослых требуют от логопеда в одном случае ориентации на "Программу воспитания и обучения в детском саду" и игровую деятельность; в другом - на школьную программу и учебную деятельность, в третьем - на разные виды трудовой деятельности (Приложение 2).

Комплектование логопедических групп проводится с учетом возраста заикающихся. Разный возраст вызывает необходимость пользования своеобразных методик логопедической работы, изменения интенсивности отдельных компонентов лечебно-педагогического подхода к преодолению заикания в целом.

у дошкольников, например, основное место занимают речевые занятия в игровой форме, воспитательные мероприятия, меньше - медицинские. У подростков и взрослых - наоборот, основное значение придается медицинским средствам, психотерапии (в том числе и ее суггестивным методам), меньше - педагогическим.

В реализации принципа индивидуального подхода в логопедической работе с заикающимися имеет большое значение первичное и динамическое (в процессе занятий) изучение ребенка. Для логопеда важны лингвистические, психологические и педагогические наблюдения. Они позволяют выбрать необходимые формы коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозировать эффективность логопедической работы с ним.

2.2 Методика Н.А. Чевелевой

В логопедических занятиях с заикающимися школьниками в настоящее время используются в основном методические рекомендации, предложенные для работы с детьми дошкольного возраста (для младших школьников) или с подростками и взрослыми (для старших школьников). Например, Н.А. Чевелева в своем пособии предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников 1-4 классов в процессе ручной деятельности. Принципиально она мало отличается от предложенной ранее системы логопедических занятий с заикающимися детьми - дошкольниками. Меняется в основном здесь лишь выбор и сложность поделок, которые предлагаются для работы со школьниками. Соответственно учебным четвертям автор выделяет четыре периода последовательных логопедических занятий:

1) сопровождающей речи;

2) завершающей речи,

3) предварительной речи,

4) закрепления навыков самостоятельной речи.

Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе ручного труда Н.А. Чевелева считает возможным проводить на школьных и поликлинических логопедических пунктах. В специальных школах целесообразно использовать и уроки ручного труда. Автор считает необходимой при исправлении заикания работу с родителями ребенка, его учителем, лечебное, врачебное воздействие на его нервную систему.

Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом периоде от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В этот период предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т.д.

Таким образом, в методике, предложенной Н.А. Чевелевой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе "Программы воспитания и обучения в детском саду" (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществить коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии "постепенного усложнения объектов деятельности" через усложнение числа "отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки".

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.

1) Пропедевтический (4 занятия). Основная цель - привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.

2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется более сложная форма речи - предваряющая, когда ребенок рассказывает, что своеобразная систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности в свое время была предложена Н.А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной, (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями).

Поэтому последовательность речевых упражнений усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени.

Отсюда "основная линия нарастания сложности самостоятельной речи" включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

2.3 Методика В.М. Шкловского

В разработанной В.М. Шкловским комплексной системе преодоления заикания объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая использование различных вариантов суггестивных форм с работой по перестройке нарушенных отношений личности. Вся работа проводится в тесном контакте логопеда, врача-психотерапевта и невропатолога.

Курс лечения заикания (2,5-3 месяца) разбивается автором на пять этапов: подготовительный (диагностический); перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности; закрепление достигнутых результатов; диспансеризация и профилактика; санаторно-курортное лечение.

Подготовительный (диагностический) этап продолжается 10-15 дней. В это время проводится изучение больного невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются анамнестические и клинические данные, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, назначается медикаментозное лечение.

На этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности (от 1 до 1,5 месяцев) проводятся логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функций, выработке речевых "эталонов" и т.д. Одновременно начинается аутогенная тренировка и рациональная психотерапия. Затем (спустя 15-20 дней) проводится сеанс внушения в бодрственном состоянии. После сеанса начинается активная логопедическая работа. При этом большое значение имеют сеансы гипнотерапии, самовнушения и рациональной психотерапии, направленные на закрепление достигнутых результатов.

Рассматривая комплексное воздействие на заикающихся, как совокупность логопедической и психотерапевтической работы, В.М. Шкловский на этом этапе логопедическую работу подразделяет на две части: подготовительную и активную тренировку плавной и слитной речи. В первую часть включаются:

1) коррекция дыхания, регистра и тембра голоса;

2) выработка правильного ритма и темпа речи;

3) овладение "эталонами", "формулами" речи;

4) выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся. Нормализация у больного речевого дыхания и голоса, темпа речи, овладение "эталонами" - все это является основой для последующей суггестивной и рациональной психотерапии.

Во второй части логопедической работы (в активной тренировке плавной и слитной речи) закрепляются навыки слитной речи до ее автоматизации; заикающиеся обучаются различным приемам, помогающим справиться с возникающими речевыми затруднениями, укрепляется уверенность в своих силах. Плавная, слитная речь достигается упражнениями в произнесении ряда гласных звуков, затем цифр, отдельных фраз и т.д. В случаях, когда не удается достигнуть полной нормализации речи, вводятся упражнения в сопряженной и отраженной речи и т.д. Логопедическая работа проводится наряду с активной суггестивной психотерапией.

В общей сложности речевым занятиям в течение дня должно отводиться не менее 3-4 часов (каждое занятие по 10-15 минут речевой тренировки).

Психотерапевтическая работа на этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет важное значение и различные формы. Рациональная психотерапия выражается в виде индивидуальных и коллективных бесед. Она помогает разъяснить больному причины заикания, раскрывает значение и необходимость активного отношения и целеустремленности для успешного лечения заикания.

Гипнотерапия начинается на 3-4 день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале три раза в неделю, а затем раз в 7-10 дней: Во время внушения, кроме формул общеуспокаивающего характера, уделяется внимание нормализации эмоционально-волевой сферы и деятельности артикуляционно-голосового и дыхательного аппарата. Гипнотерапия в ряде случаев является хорошей подготовкой к проведению сеанса внушения в бодрствующем состоянии.

Внушение в бодрствующем состоянии - психотерапевтический сеанс, при проведении которого могут быть использованы многие приемы: беседы, проводимые при сильном эмоциональном напряжении больных, заканчивающиеся императивным внушением; императивное внушение в бодрственном состоянии с включением демонстративных моментов. Сеанс проводится с группой в 6-8 человек, он заранее назначается на определенный день, который особенно ожидается больными, т.к он является переломным этапом в лечении.

Самовнушение является не пассивным проговариванием формул, а активным стремлением представить себя хорошо говорящим. Оно проводится 2-3 раза в день. Больной должен уметь вызывать у себя представления о том, как он хорошо разговаривает, без заикания: дома, в учебном заведении, на работе и в других ситуациях. Особенно важен сеанс самовнушения перед сном.

На этапе закрепления достигнутых результатов (он продолжается месяц) проводится тренировка речи в обычной для больного жизненной обстановке. Преодоление речевых трудностей в повседневной жизни, воспитание речевой активности и укрепление в сознании веры в возможность самостоятельно справиться с затруднениями речи в самых тяжелых ситуациях - составляют основное содержание третьего, заключительного, этапа лечения заикания.

В.М. Шкловский, наряду с основными этапами логопсихотерапевтической работы с заикающимися, обращает внимание на необходимость диспансеризации и профилактики как очень важных разделов работы, без налаживания которых не может быть решена проблема лечения заикания. Диспансеризация и профилактика создают предпосылки для снижения заболеваемости заиканием, способствуют предупреждению рецидивов.

Для заикающихся с глубокими невротическими нарушениями и резко выраженной вегетативной дистонией желательно организовать санаторно-курортное лечение с использованием климатобальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтическими мероприятиями. В сочетании с логопсихотерапией это дает хороший эффект в преодолении заикания.

В заключении можно отметить, что все современные системы логопедических занятий с заикающимися подростками и взрослыми объединяются наличием в них (помимо последовательно-усложняемых речевых упражнений) различных форм психотерапии. Различаются они между собой в основном тем, какое значение и место авторами отводится отдельным видам психотерапии (соответственно они более подробно и разработаны автором). Например, сеанс императивного внушения в бодрственном состоянии в логопсихотерапевтической работе с заикающимися (Л.З. Андронова, М.И. Мерлис, Ю.Б. Некрасова, В.М. Шкловский), разное место его в курсе лечения (у Ю.Б. Некрасовой - в начале, у В.М. Шкловского - в середине); аутогенная тренировка и самовнушение (А.И. Лубенская, СМ. Любинская); рациональная психотерапия (Л.З. Андронова).

Речевые упражнения в системах логопсихотерапевтических занятий с заикающимися строятся на основе общепринятых в детской логопедии, но с учетом возрастных особенностей пациентов.

Кроме того, и с некоторыми особенностями: Л.З. Андронова строит речевые упражнения, опираясь на послоговую речь (полную форму речи); В.М. Шкловский и др. - на разную степень самостоятельной речи; Ю.Б. Некрасова придает особое значение выработке элементов сценической речи и т.д.

2.4 Методика Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста - Н.А. Власова и Е.Ф. Рау построили нарастание усложнений речевых упражнении в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность:

1) отраженная речь;

2) заученные фразы;

3) пересказ по картинке;

4) ответы на вопросы;

5) спонтанная речь.

При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

Н.А. Власова различает 7 "видов речи", которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

1) сопряженная речь;

2) отраженная речь;

3) ответы на вопросы по знакомой картинке;

4) самостоятельное описание знакомых картинок;

5) пересказ прослушанного небольшого рассказа;

6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам);

7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

Е.Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, "чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию". Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

Первый этап - ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

Второй этап - проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

Третий этап - завершающий, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

Методики Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay характеризуются определенной схожестью - в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся дошкольников.

На протяжении многих лет предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И в настоящее время многие ее элементы и модификации используются логопедами.

Подобные документы

Методики логопедических занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста. Индивидуальная логопедическая работа по устранению сопутствующих недостатков речи. Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий. Профилактика заикания.

курсовая работа , добавлен 11.12.2012


Исследование подходов и методы коррекционной работы с заикающимися детьми, используемое оборудование и материалы, основные этапы реализации. Особенности применения ручной деятельности в процессе коррекции заикания, факторы эффективности данных средств.

презентация , добавлен 07.06.2011


Современное комплексное исследование больных заиканием разного возраста и с различными сроками заболевания. Эффективность логопедической работы с заикающимися детьми. Причины возникновения патологического заикания. Степени и типы течения заикания.

презентация , добавлен 13.09.2012


Комплексные системы коррекционной работы с заикающимися дошкольниками. Особенности комплексного подхода в работе логопеда. Рекомендации родителям по формированию устойчивой речи у дошкольников. Комплексная программа по коррекции заикания у детей.

дипломная работа , добавлен 16.05.2017


Проблема заикания в современной литературе. Классификация, типы и степени течения заикания. Основные направления комплексной психолого-педагогической работы с заикающимися. Системы комплексных реабилитационных психолого-педагогических воздействий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2011


Характеристика заикания как сложной речевой патологии, причины его возникновения. Знакомство с основными факторами возникновения заикания у детей дошкольного возраста. Неврозоподобная и невротическая формы заикания: предрасполагающие факторы и причины.

курсовая работа , добавлен 16.07.2012


Понятие заикания с точки зрения патологического процесса, основные причины возникновения. Характеристика речи заикающихся детей в дошкольном возрасте. Анализ игр, способствующих устранению заикания у детей: дидактические, творческие игры, игры с пением.

курсовая работа , добавлен 11.04.2012


Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей с невротической и неврозоподобной формой речевой патологии. Исследование особенностей проявления заикания у детей. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения.

курсовая работа , добавлен 17.05.2015


Разработка рекомендаций по профилактике развития заикания в условиях практической деятельности логопеда. Анализ методов профилактики хронификации и рецидивов заикания. Изучение этиологических факторов при появлении и развитии заикания у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Теория заикания (этиология, механизмы), его проявление у дошкольников. Анализ логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания (принципы, этапы и технологии). Методы и результаты экспериментального исследования структуры заикания у дошкольников.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №12 «Колокольчик»

Сообщение

« Методы и приемы логопедической работы с заи кающимися детьми в детском саду»

Педсовет

«Современные образовательные технологии в ДОУ как средство реализации ФГТ»

Учитель – логопед РаткинаС.Г.

Заикание – это речевой дефект, при котором плавность речи нарушается судорогами мышц произносительного аппарата. Возникновение заикания связывают со слабостью нервной системы, обусловленной инфекционными заболеваниями, неблагоприятной беременностью, патологическими родами и дефектами воспитания. Подобный дефект имеет стойкий характер и без врачебно-логопедического вмешательства и родительской помощи, как правило, не проходит. Поэтому в работе с заикающимися детьми необходим комплексный метод преодоления заикания, включающий два взаимосвязанных метода: лечебно-оздоровительный и коррекционно-воспитательный.

Я использую систему занятий, которая имеет многофункциональный характер:

Обеспечивает коррекцию речи и личности;

Развивает чувство темпа и ритма;

Активизирует память и внимание;

Растормаживает мышечный тонус;

– развивает речедвигательную координацию;

Развивает мелкую моторику;

Формирует навыки грамотной связной речи.

Остановлюсь на некоторых методах своей работы. Наблюдая за ребенком во время приступа заикания можно видеть как напрягаются у него мышцы губ, языка, шеи, а также органы голосообразования и дыхания.Усиленные попытки ребенка преодолеть это состояние приводит к напряжению новых мышц групп (всего лица, корпуса, рук, ног.) Все это усугубляет заикание, так как напряженные мышцы «непослушны», плохо управляемые. Для того, чтобы появилась возможность свободно и точно управлять ими,то есть говорить без запинок, необходимо расслабить мышцы, снять их напряжение. Поэтому в своей работе я уделяю большое внимание релаксации.

Умение расслабляться помогает одним детям снять возбуждение и напряжение, другим – сконцентрировать внимание. Установлено, что эмоциональное возбуждение ослабевает при достаточно полном расслаблении мышц. При этом также снижается уровень бодрствования головного мозга, и ребенок становится наиболее внушаемым. Успешное овладение детьми мышечным расслаблением дает возможность перейти к целенаправленному внушению, тоесть воздействовать на их волю и сознание только словом. Я провожу сеанс внушения как особую игру «Волшебный сон». Цель этой игры-упражнения – помочь детям избавиться от эмоционального напряжения: вызвать спокойствие, уравновешенность, уверенность в своей речи, а также закрепить в сознании детей необходимость пользования мышечной релаксацией и техникой правильной речи при общении в любой ситуации.

Каждое свое занятие я начинаю с упражнения «Волшебный сон», внушение провожу под специальную музыку в виде кратких формул рифмованным текстом, которые понятны детям и легко запоминаются.

Момент релаксации, во время внушения, по заключению специалистов,является физиологически совершенно безопасным и не дает негативных последствий. В результате применения релаксации у многих детей наладился сон, они стали более уравновешенными, спокойными, что является необходимым условием для исправления речи.

Другое важнейшее условие правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и не напряженная артикуляция. У заикающегося в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становится поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы, речь порой неожиданно прерывается, а в середине слова делается судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании.

Поэтому при устранении заикания возникает необходимость специально ставить и развивать речевое дыхание. Цель тренировки правильного речевого дыхания – выработка длительного плавного выдоха, а не умения вдохнуть побольше воздуха. Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса. Поэтому на каждом занятии я провожу игры – упражнения для постановки правильного речевого дыхания. Это « Перекличка животных», «Жуки», «Комарики», «Вороны», «Гуси», «Часы», «Дровосеки». Придумываю игры и сама,исходя из лексических тем занятий.

Большое внимание в своей работе с заикающимися детьми я уделяю методу синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки. Иными словами – привлечение к акту речи «второго артикуляционного аппарата человека» – пальцев ведущей руки. Если исходить из гипотезы, что одной из главных причин возникновения речевых судорог при заикании является нарушение внутренней синхронизации речевого цикла, то можно предположить, что с помощью внешней синхронизации можно преодолеть этот дефект. При этом методе коррекции заикания пальцы ведущей руки выполняют роль «буксира». Своими последовательно организованными движениями они как бы набирают слоги и слова, согласовывают во времени работу всех речевых звеньев и систем, налаживая нарушенный у заикающихся механизм внутренней синхронизации естественного речевого цикла.

Движения пальцев ведущей руки также диктуют речевому аппарату и ритмико-интонационный рисунок фразы. Они помогают справиться и с аритмией, и с отсутствием правильного слияния слов в синтагме, и с искажением интонации.

Эта методика позволяет также решить проблему автоматизации навыка естественной бессудорожной речи. Сначала дети произносят с помощью пальцев ведущей руки отдельные слоги, слова, затем фразы, стихи, рассказы, ведут диалоги. Во время синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки заикание не возникает.

Одним из качеств хорошей речи является ее ритмическая выразительность. У заикающихся детей характеристики темпа и ритма, как правило, нарушены. Поэтому в свои занятия я включаю работу над этими элементами речи. Предусматривается замедление темпа речи с целью уменьшение числа и сокращение длительности речевых судорог. Большое значение здесь имеет выполнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений – ходьба, хлопки, притоптывание. Дети отстукивают ритмы ногами, отхлопывают руками, дирижируют. Параллельно тренируется способность различать разнообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения, что положительно сказывается на качестве речи.

Вначале я провожу тренировку послогового ритма в замедленном темпе. По мере овладения навыком темп речи ускоряется. Дети произносят слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова(счет, дни недели), фразы(чистоговорки, считалки, пословицы). На каждый шаг произносится слог, слово.

В этом учебном году наша группа приобрела специальный аппарат для комплексной реабилитации детей и взрослых, страдающих заиканием. Называется он «Монолог». И работа с ним стала еще одним методом моей коррекционной работы Этот аппарат объединяет в себе 4 различных аппарата: корректофон, построенный на эффекте заглушения собственной речи; аппарат «Эхо» осуществляет задержку речевого сигнала от 1 до 650 мсек; звукоусиливающий аппарат позволяющий воспроизводить собственную речь в усиленном режиме; метроном, осуществляющий ритмическую стимуляцию путем подачи в наушники щелчков метронома в диапазоне от 30 до 120 ударов в минуту, чем способствует формированию темпа- ритмических навыков.

Действие этих аппаратов на заикающихся выражается в снижении судорожных проявлений дефекта.

Звукоусиление собственной речи, как прием в работе по преодолению заикания, известен еще со времен Демосфена. Демосфен очень хотел стать оратором, но его речь имела целый ряд недостатков, недопустимых для оратора: короткое речевое дыхание, слабый голос, нарушение темпо – ритмической организации речи. В целом его речь была смазанной, сбивчивой и неблагозвучной. Тогда, чтобы усилить голос и добиться продолжительного речевого выдоха, он стал упражняться в произнесении речей под шум морского прибоя или высоко в горах. Чтобы иметь возможность слушать самого себя и контролировать плавность, слитность и выразительность речи он спускался в пещеру. Так Демосфен сумел преодолеть свои речевые недостатки и вошел в историю как один из величайших ораторов всех времен. А в аппарате в качестве заглушающего фона используется «Белый шум» аккустически напоминающий шум прибоя. Механизм влияния «Белого шума» трактуется следующим образом:

Повышение громкости речи наблюдается при всех видах заглушения;

Возникает разрыв привычной слухоречевой связи;

Зукозаглушение выполняет роль отвлечения от речевого акта.

2. Звукоусиление, как метод устранения заикания был предложен В.А.Раздальским еще в 1965 году. Эффект наступает благодаря изменению привычной громкости собственной речи.

3. Метроном, или метод ритмической стимуляции речи известен столь же давно как и метод заглушения. Суть его состоит в том, что заикающийся должен говорить нараспев, читать и пересказывать текст под ритмические удары метронома, чистота ритмических ударов может меняться от медленного темпа до более быстрого. У заикающегося появляется ритмическое дыхание и ритмическая речь. А как только речь переходит на скандирование, метрическое произнесение, заикание проходит, так как все слова выравниваются по слоговой динамике.

4. «Эхо» или эффект отставной речи связывают с нарушением обратной слуховой связи. Суть эффекта отставной речи состоит в том, что сигнал подаваемый в микрофон, говорящий слышит с запаздыванием, как в лесу или в горах. «Эхо» дает задержку речевого сигнала в диапазоне от 10 до 200 мсек, что в свою очередь улучшает качество звучания, замедляет речь, способствует коррекции просодической стороны речи, наконец, что пожалуй, является самым важным – способствует формированию навыка речевого самоконтроля.

Заложенные в аппарате «Монолог» функции звукоусиления, звукозаглушения, ритмической стимуляции, «Эхо» – будут не только способствовать снижению выраженности судорожного компонента заикания, но и помогут преодолеть некоторые нарушения звукопроизношения, недостатки темпо-ритмической и интонационно-мелодической организации речи, как при органических так и функциональных речевых расстройствах. Людям речевых специальностей аппарат поможет овладеть навыками голосоведения, паузирования, а также навыками слитной, плавной, выразительной речи.

Возможность варьировать в различных комбинациях и сочетаниях заложенные в аппарате функции, позволяют осуществлять индивидуальный подход и индивидуальный режим для каждого заикающегося, добиваясь тем самым высокой эффективности в преодолении различных речевых расстройств.

Литература:

В.И.Селиверстов «Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий». М.: «Владос», 1994

Л.Г.Парамонова «О заикании: профилактика и прелдоление недуга».С – Петербург.: «Детство – Пресс», 2007

А.В.Карпухин «Использование технических средств коррекции речи в работе с заикающимися». Сб. «Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых».

М.,МГПИ, 1981

С.В.Леонова «Психолого – педагогическая коррекция заикания у дошкольников».

М.: Издательский центр «Владос», 2004

Л.З.Арутюнян – Андронова «Как лечить заикание». М.: «Эребус»

И.Г.Выгодская, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенская «Устранение заикания у дошкольников в игре». М.: «Просвещение», 1984

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические аспекты использования коррекционно- педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающимися детьми дошкольного возраста

Список литературы

Введение

Речь занимает особое место в системе психических функций человека. Изучение онтогенеза детской речи показывает ее огромную роль в психическом развитии ребенка, поскольку формирование мышления, когнитивных функций и становление личности тесно связаны с появлением и развитием речевой деятельности. Как и любая другая функциональная система, речь оказывается наиболее восприимчивой к воздействию неблагоприятных факторов в период интенсивного формирования.

Заикание является одним из распространенных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения. Возникая в сенситивный период развития (от 2 до 6 лет) заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает развитие личностных качеств, затрудняет его социальную адаптацию. В начальной стадии заикание чаще имеет легкую форму. Но легкое, едва заметное вначале, заикание может со временем усилиться и вызвать у ребенка болезненные переживания, страх перед речью. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка. педагогический логоритмика заикание дошкольный

В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст. Тщательно проведенная предупредительная и коррекционная работа в этом возрасте, построенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, может существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. В дошкольном возрасте легче преодолеваются недостатки развития и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа, охватывающая все компоненты речевой системы.

Особое место в работе над речью детей занимают музыкальные игры, пение и движения под музыку. Это связано с тем, что музыка воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. На положительных реакциях дети лучше и быстрее усваивают материал, незаметно учатся говорить правильно.

Логоритмические занятия основаны на тесной связи слова, движения и музыки и включают пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры, упражнения для развития крупной и мелкой моторики, танцы под ритмодекламацию или пение взрослого, ритмические игры с музыкальными инструментами, стихотворения с движениями.

На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы -- последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

Практика показала, что регулярное проведение логоритмических занятий способствует быстрому развитию речи и музыкальности, формирует положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками.

Практическая значимость заключается в возможности использования разработанной системы дифференцированного логоритмического воздействия в деятельности логопеда в логопедических группах дошкольных учреждений, физинструктора, музыкального руководителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние коррекционно-педагогических упражнений на преодоление заикания.

Объект исследования: процесс преодоления заикания у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование коррекционно-педагогические упражнения для преодоления заикания.

В соответствии с целью исследования можно поставить следующие задачи:

1. Изучить научно - методическую литературу и практический опыт по исследуемой проблеме.

2. Экспериментально апробировать влияние коррекционно - педагогических упражнений на преодоление заикания у дутуй дошкольного возраста.

Основным методом исследования является педагогический эксперимент. Также использовались дополнительные методы, такие как теоретический анализ логопедической и психолого - педагогической литературы, наблюдение, беседы и т.д.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Теоретические аспекты использования коррекционно- педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающим ися детьми дошкольного возраста

1.1 Виды заикания, причины возникновения

Заикание - один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц).

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с помощью которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные данные и различные гипотезы. Высказанные многими авторами по поводу причин возникновения этого нарушения речи. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.

На основании существующих представлений об этиологии заикания можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызвать его.

К предрасполагающим причинам относят:

1. определенный возраст ребенка (от 2 до 6 лет)

2. состояние центральной нервной системы.

3. Наследственный фактор

4. Функциональная ассиметрия мозга (есть указания на то, что заикание нередко возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно доведено до истязания)

5. Особенности протекания речевого онтогенеза - Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций (от лат. iterare - повторять)

6. Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное. В эти периоды речевая система особенно подвержена влиянию неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение взрослых, окружающих ребёнка. Дополнительная речевая и эмоциональная нагрузка, фиксация на итерациях могут провоцировать заикание;

7. Половой диморфизм - у мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек.

К производящим причинам относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми. Под хронической психической травмой понимают длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешённых, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Такие состояния часто связаны с напряжённым психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребёнка в детском учреждении.. Под острой психической травмой понимают внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха.

Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным эмоциональным реакциям.

Г.А. Волкова выделяет по этиологическому признаку два вида заикания:

1. Функциональное заикание возникает, когда не имеется каких - либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.

Функциональное заикание возникает, как правило, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной фразовой речи; чаще оно встречается у легковозбудимых, нервных детей.

2. Органическое, когда заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы (при черепно - мозговых травмах, нейроинфекциях и т.п.).

В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения центральной нервной системы и физического здоровья, общей речевой моторики. К психологическим симптомам - феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.

Основным симптомом заикания являются речевые судороги, возникающие в процессе устной речи или при попытке её начать. Судороги бывают различные по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.

Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (языка, губ, щёк и т.д.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдаются длительная пауза, остановка (с…тол); Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта).

Обычно определяют смешанный тип судорог, когда у одного заикающегося наблюдаются тонические и клонические судороги (тоно-клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).

Мы рассмотрели виды заикания и причины его возникновения и убедились, что причины могут быть самые различные, поэтому взрослым необходимо очень внимательно относиться к детям, так как они сами могут стать причиной возникновения данного дефекта.

1.2 Нарушение моторики у детей дошкольного возраста с заиканием

Исследователи придавали особое значение связи состояния общей моторики и речи при заикании. В.А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи может быть частичным проявлением общего недоразвития моторики. М.Ф. Брунс, исследуя моторику заикающихся детей, пришла к выводу, что у них имеется выраженная отсталость в общем моторном развитии. Анализируя особенности моторики заикающихся школьников, В.И. Дресвянников указывал на параллельность и взаимосвязь речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. Автор пришел к выводу, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу.

М.А. Кольцова доказала наличие связи между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи ребенка. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга.

Отмечая важность исследования произвольных движений, А.П. Запорожец указывал, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Е.М. Мастюкова подчеркивала, что речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой. Поэтому одним из основных принципов логопедической работы, в частности с детьми, страдающими заиканием, она считала принцип двигательно-кинестетической стимуляции.

Таким образом, связь общей моторики и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей моторики.

При заикании, как отмечет Г.А. Волкова, имеются многообразные моторные нарушения.

У некоторых заикающихся детей можно выявить моторную одаренность выше своего возраста на три месяца. Однако у большинства имеется отставание в развитии моторики от четырех месяцев до почти пяти лет. Нарушения касаются не только общей, но и мимической моторики и орального праксиса.

При общей моторной одаренности у заикающихся детей обнаруживается недостаточность в мимической моторики. По мнению В.А. Аристова, она не всегда связана с речью и может быть отнесена к «малым органическим симптомам», так как в основе некоторых форм заикания лежит «повреждение афферентной системы кинестетических речевых клеток головного мозга». Это вызывает нарушение статики и динамики речевых органов. Органические нарушения моторной функции проявляются как:

· симптомы выпадения - невозможность производить простые упражнения;

· гиперкинезы, тремор, фибриллярные и фасцикулярные сокращения языка;

· атактические расстройства - невозможность сразу выполнить то или иное движение (выполнение удается только при зрительном контроле);

· апраксические расстройства (в единичных случаях).

Если у заикающихся имеется некоторая слабость мышц лица, тогда необходима лечебная гимнастика.

Н.С. Самойленко считает, что развитие моторики у заикающихся детей может идти впереди речевого развития или отставать от речи и могут встречаться заикающиеся дети с особой моторной одаренностью.

М.Ф. Брунс обнаружила корреляцию между формой заикания (тонической и клонической) и особенностями моторики, подчеркнув, что «корригирующая гимнастика должна сообразовываться с формой заикания».

Б.И. Шостак выявила у части детей ограниченность движений языка, нарушения мышечного тонуса, мелкой моторики, переключения, координации, темпа движений, статической и динамической координации движений. Обнаруженные ею нарушения она связала с состоянием, эмоционально - волевой сферы, подверженной у заикающихся большим колебаниям, и с неустойчивым тонусом, что отражается на характере темпа движений, в большинстве случаев имеющего тенденцию к ускорению.

В исследованиях Г.А. Волковой показано, что у некоторых заикающихся детей моторика нарушена, у большинства же детей имеются разнообразные и многочисленные нарушения общей моторики, тонкой произвольной моторики руки и пальцев, мимических мышц и орального праксиса. Преобладают нарушения моторной функции в форме общего моторного напряжения, скованности, замедленной переключаемости движений, имеются нарушения и в форме двигательного беспокойства, расторможенности, некоординированности, хаотичности движений, с наличием гиперкинезов, с широкой амплитудой выполнения движений.

Дети с моторной напряженностью не сразу реагируют на замечания и просьбы логопеда и товарищей что-либо принести, подать. Медленно переходят от одних движений к другим, роняют мяч, обруч и другие предметы в подвижных играх, больше времени тратят на игры с разборным материалом - строительным, башенками, бочонками, матрешками. У детей дошкольного возраста моторная скованность проявляется в неловкости, неуклюжести, в неумении быстро и правильно выполнить то или иное движение. У школьников моторное напряжение более четко связывается с заиканием и проявляется при попытках комментировать свои действия. Невозможность свободно говорить по поводу совершаемых действий еще больше сковывает движения ребенка: исчезает легкость, непринужденность в поведении, замедляется темп движений, не выполняется до конца действие. Заторможенность особенно ярко проявляется в играх при ходьбе и беге: дети напряженно сгибают руки в локтевых суставах, с усилием прижимают их к туловищу, бегают на прямых ногах, не сгибая их в коленных суставах. Скованность мышц шеи и плеч выявляется в поворотах детей всем туловищем, в моторной неловкости.

Двигательная расторможенность заикающихся детей сказывается в том, что они легко возбуждаются, суетятся во время игр, подпрыгивают, приседают, взмахивают руками, выражая, таким образом, свое возбуждение. Движения порывистые, недостаточно целенаправленные, не координированные, тонкие произвольные двигательные акты формируются с задержкой, амплитуда движений имеет большие размахи. После игр дети, пытаясь обсудить ее течение и результаты, воспроизводят ее ход в многочисленных не координированных движениях.

Половине заикающихся детей свойственны самые разнообразные сопутствующие движения.

Как отмечает Н.А. Тугова , довольно часто моторные отклонения у заикающихся находятся в прямой зависимости от таких психических процессов, как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность.

Основной процент нарушений в области моторики падает на заикающихся с тоническим типом судорог. У мальчиков больше страдает чувство ритма и координации движений, у девочек - переключаемость движений.

Таким образом, степень нарушения моторики прямо пропорциональна степени тяжести заикания. Причем, у мальчиков и девочек эти нарушения различны. В процессе логоритмических занятий улучшение состояния моторики и речи происходит почти параллельно друг другу. Общая моторика, тесно связана с речевой, оказывает большое влияние на последнюю. Трудности перевоспитания речи заикающихся тесно переплетаются с трудностями координации моторики. Если успешно корригируются моторные нарушения, то это является положительным прогнозом в перевоспитании речи.

Коррекция нарушений моторики у заикающихся должна проходить комплексно, куда обязательно должны входить занятия по логоритмике с включением коррекционно-воспитательных упражнений.

Как отмечает Г.А. Волкова, использование логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися обусловлено следующим: между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи.

Правомерность этого взгляда подтверждается хорошо известным фактом, что при любом изменении ритма речи заикающегося (чтении, декламация) уменьшается заикание; при отбивании такта рукой во время речи также снимается или уменьшается судорожность речи заикающегося.

По мнению В.А. Гринер и Ю.А. Флоренской, эмоциональная сторона речи тесно связана с общей психомоторикой аффективных выражений. Она представляет как бы лицо речи говорящего и получает свое выражение в динамических его качествах: ритме, мелодии, паузах, темпе и др.

Во фразе имеется музыка, которая придает ей собственное содержание. Этому способствуют такие элементы речи, как ритм и мелодия. Известно, что речь заикающихся, поддержанная внешне заданным ритмом (стихотворение, песня), получает в нем опору и восстанавливает равновесие, т. е заикание исчезает.

Г.А. Волкова отмечает, что лечебная и логопедическая ритмика в основе своей системы имеют понятие ритма, как начало организующего и дисциплинирующего, укладывающего всякое действие в определенную форму и регулирующего поведения больного. Умеренные физические нагрузки, получаемые заикающимися во время выполнения коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях логопедической ритмикой, возбуждают нервные процессы, дают благоприятный эффект.

Несомненно, коллективные занятия логопедической ритмикой позволяют перевоспитать у заикающегося отношение к своему дефекту, сформулировать новую установку на взаимоотношения с окружающими, на речевое отношение с ними. В частности, логоритмические занятия дают возможность ставить заикающегося в самые разнообразные ситуации: противопоставлять одного целому коллективу, разбивать коллектив на группы и так далее, то есть дают возможность в рече-двигательной форме проигрывать различные социальные роли, утвердиться в активном, инициативном поведении.

Следовательно, логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающегося, содействует развитию ее положительных сторон и нивелированию отрицательных. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного поведения.

1.3 Нарушение речи, дыхания и интонации у детей дошкольного возраста с заиканием

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями одних и тех же звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым.

При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловища, потирание пальцев рук и т.п.). Эти движения не носят эмоционально-выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся детей резко усиливается потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение, т.е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.

При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это» и т.п.

Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами.

Ещё одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения речевых судорог, боязнь речевого общения. Чаще всего логофобия начинает проявляться с подросткового возраста. Логофобия нередко приводит к ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние заикающихся детей.

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка.

Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и её подтекст. Речь без интонации невнятна и непонятна. С помощью интонации говорящий эмоционально воздействует на слушателя. Интонация - сложное явление, включающее в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.

И.А. Поварова анализирует расстройства интонации у заикающихся детей и отмечает у них нарушения просодической организации речи, в том числе темпоритмической и интонационной структуры высказывания. Ю.И. Кузьмин указывает на определенное замедление темпа речи, сбивчивость ритма, нарушение мелодичности голоса, его слабость, прерывистость и монотонность. В своих трудах Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова отмечают, что у заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагмаического. Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у заикающихся выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией. У заикающихся диагностируются локальные напряжения мышц голосового аппарата, что ухудшает характеристики голоса. Встречаются также дисфонические расстройства. У 1/3 заикающихся детей дошкольного возраста В.М. Шкловский отмечает недостаточную силу голоса, его глухость и осиплость. Е.В. Оганесян дифференцирует особенности голоса и интонационного оформления речи в зависимости от клинических форм заикания: при невротическом заикании выявляется нарушение тембра в виде глухости и охриплости, изменение силы и громкости, использование несвойственного регистра; при неврозоподобном заикании - недостаточная модулированность речи и стереотипные интонации. Такое обилие расстройств вызвано тем, что заикание сложное речевое расстройство при котором затронуты многие слагаемые произносительной системы: речевое дыхание, голосообразование и артикуляция, что внешне проявляется в судорожной активности. В механизме патологии указываются стволово - подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. (Е.Е. Шевцова).

До настоящего времени нет единой оценки степени тяжести заикания. В логопедической практике считается, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в более или менее сложных формах речевого высказывания.

Например, Г.А. Волкова тяжесть дефекта рассматривает следующим образом. Лёгкая степень - дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи. Средняя степень - дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата - дыхательном, голосовом, артикулярном - во время самостоятельной, вопросно-ответной и отражённой речи. Тяжёлая степень - заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.

В некоторых случаях степень тяжести определяется по количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажения речи заикающихся.

Таким образом, при заикании нарушается весь процесс речи, теряется согласованность в речевых движениях. Темп и плавность речи вынужденно и внезапно прерываются.

Течение заикания и его проявления во многом зависят от особенностей психофизического состояния ребёнка и его личности.

2. Организация работы с детьми дошкольного возраста по преодолению заикания

2.1 Диагностика форм нарушения плавности речи

Главной задачей диагностики нарушений плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с представлениями о ритмической функции речи.

Обследование ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также о причинах появления речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности, логоритмическим.

Кроме логопедического обследования, необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносится итоговый диагноз. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№ 1--3). В них представлены задания, предъявляемые ребенку, процедуры и результаты выполнения заданий.

I. РИТМИЧЕСКАЯ И ЛОГОРИТМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Этот вид диагностики разработан логопедом Т.А. Соловьевой и логоритмистом И.В. Понтер.

Он включает три раздела:

Обследование состояния подкоркового итеративного ритма. Результаты его рассматриваются как принципиально важные для определения формы нарушения плавности речи, вывода о функционально дефицитарной зоне мозга, а также для определения задач и этапности коррекционной работы.

В этом направлении работы важное место занимает диагностика состояния музыкального ритма у каждого конкретного ребенка. Методы диагностики состоят в том, что ребенка просят:

1. Охлопывать ритм по образцу в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков -- пауза -- еще 10 хлопков).

2. Маршировать в заданном темпе без барабанного и других видов сопровождения (20 шагов).

3. Маршировать и бежать под соответствующую (маршевую) музыку, которая исполняется в разном темпе: медленном, среднем и быстром (20 шагов).

4. Приседать в такт простой (двудольной) танцевальной музыке (10 приседаний).

5. Раскачиваться или делать маятниковые движения рукой в такт колыбельной музыке (15-20 движений).

Если ребенок не способен выполнить эти действия или выполняет их с ошибками, это свидетельствует о несформированности у него базисного итеративного ритма -- т. е., о подкорковой итеративной дизритмии.

Имеет смысл обследовать биологические ритмы такого ребенка (ЭКГ, ЭЭГ и пр.). Нередко недостаточность музыкального и биологических ритмов сочетаются.

Ниже приводится образец диагностической карты №1 по обследованию состояния подкоркового периодического ритма.

Диагностическая карта №1

		Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможные диагнозы
	Итеративные хлопки	Ребенок должен повторить по показу обследующего хлопки в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков -- пауза -- еще 10 хлопков).	Выполнение в малом объеме (2-3 хлопка). Неравномерное отхлопывание.	1. Сохранность итеративного 2. Нарушение итеративного подкорковая итеративная дизритмия.
	Итеративные шаги с отхлопыванием под музыку.		Выполнение в малом объеме (2--3 шага). Неравномерное вышагивание.
	Итеративные шаги под барабан, бубен, ксилофон.	Ребенок должен прошагать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	Правильное выполнение задания. Выполнение в малом объеме Неравномерное вышагивание.
	Итеративные шаги под музыку	Ребенок должен прошагать по показу обследующего под музыку маршевую в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	Правильное выполнение задания. Выполнение в малом объеме Неравномерное вышагивание.

Обследование состояния периодического ритма.

В том случае, если базисные (подкорковые) ритмы оказываются сформированными, то у ребенка обследуется состояние корковых (правополушарных) ритмов. Ребенка просят:

1. «Потанцевать» под музыку. Следует отметить, чувствует ли ребенок музыкальный такт и какие движения он выполняет.

2. Отхлопать ритмы по образцу:

Инструкция: «Я буду хлопать, ты внимательно слушай, а потом сделай так, как я».

Образцы предъявляемых ритмов для детей трех-четырех лет:

1) // // 2) / // 3) // / 4) /// ///

Образцы предъявляемых ритмов для детей четырех-шести лет:

5) / /// 6) /// / 7) / //// 8) //// //

Причиной несформированности музыкального ритма может быть:

* Недостаточность владения итеративным (подкорковым) ритмом, препятствующая усвоению ритмических групп, относящихся к более сложному периодическому ритму.

* Недостаточная функциональная активность правого полушария мозга.

Если правополушарный, периодический (музыкальный) ритм у ребенка сформирован соответственно возрасту, то делается вывод о том, что правое полушарие функционально активно, и, следовательно, возможен его контакт с левым (речевым) полушарием. Возможен, однако, и такой вариант, что правое полушарие у ребенка функционально гиперактивно и противостоит левому, находится в определенной конфронтации. Такая ситуация характерна в первую очередь для детей с явным или потенциальным левшеством, но не обязательно. Правое полушарие может быть не гиперактивным, а нормативно активным в функциональным отношении, а левое -- иметь недостаточную степень активности.

В том случае, когда периодический правополушарный ритм не сформирован, делается вывод о наличии у ребенка периодической амузической дизритмии.

Ниже дан образец диагностической карты № 2 по обследованию данного вида ритма.

Обследование способности к ритмико-смысловой координации

Данный раздел диагностики направлен на выявление степени готовности ребенка к овладению навыками плавной прозаической речи. Ребенок должен проговаривать вначале сопряженно с обследующим, а затем отраженно хорошо знакомые тексты (например, сказки), выделяя голосом смысловые акценты и выдерживая паузы.

Диагностическая карта №2

		Процедура проведения теста		Возможный диагноз
	Отхлопывания симметричных ритмов по образцу:	Ребенок должен повторить по показу обследующего заданные ритмы.	Правильное выполнение Отказ от выполнения задания. Беспорядочное отхлопывание. Лишние хлопки.	2.Нарушение право полушарного периодического ритма - амузическая дизритмия.
	Отхлопывание асимметричных ритмов по образцу:	Ребенок должен отхлопать (отстучать) по показу обследующего заданные ритмы.	Правильное выполнение Отказ от выполнения задания. Беспорядочное отхлопывание. Лишние хлопки.
	Движение под музыку с простым ритмом (танец)	Ребенок должен по показу воспроизвести фрагмент танца в двудольном размере.	Правильное выполнение Отказ от выполнения задания Неспособность услышать сильную долю. Неспособность совместить Движение с сильной долей.
	Движение под ритмом (танец)	Ребенок должен по показу воспроизвести фрагмент танца в заданном размере.	Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания. Неспособность услышать ритмический рисунок музыкального сопровождения Неспособность совместить движение с ритмом.	1. Сохранность правополушарного периодического ритма. 2. Нарушение правополушарного периодического ритма - амузическая дизритмия.
	Чтение стихотворений		Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания.
	Рифмование	Ребенку предлагается подобрать рифму к неоконченной строке двустишия.	Правильное выполнение задания. Неспособность к рифмованию. Неполное рифмование или подбор нерифмованных слов по смыслу.

Способность усвоить способ говорения и воспроизвести его в отраженной и самостоятельной речи расценивается как показатель нормативного речевого развития, отсутствие такой готовности -- как наличие речевой ритмико-смысловой дискоординации, которая может привести к нарушению плавности речи.

Образец обследования способности к ритмико-смысловой координации отражен в диагностической карте № 3.

Диагностическая карта №3

		Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможный диагноз
	Способность сопряженно с обследующим проговаривать хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов)	Обследующий берет руки ребенка и системой легких и сильных нажимов, маркирующих смысловые акценты и паузы, «дирижирует» и просит ребенка говорить вместе с ним.	Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.	1. Сохранность ритмико-смысловой координации. 2. Нарушение ритмико-смысловой координации (межполушарный конфликт).
	Способность отраженно проговаривать хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов)		Ребенок легко справляется с заданием. Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.
	То же самостоятельно. Ребенку показывают, как можно самому себе «дирижировать», перекладывая сцепленные руки, сжимая их в местах смысловых акцентов и выдерживая паузу.		Ребенок легко справляется с заданием. Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.

Сопоставительный анализ результатов по всем трем разделам логопедической и логоритмической диагностики может показать, что у ребенка имеет место та или иная форма нарушения плавности речи или же смешанная форма, представленная функциональной недостаточностью всех трех уровней мозговой организации плавной речи, т.е. присутствуют:

* Первичная подкорковая итеративная дизритмия;

* Правополушарная амузическая дизритмия;

* Межполушарное нарушение ритмико-смысловой координации.

Обобщение результатов диагностики детей свидетельствует о том, что первичная итеративная дизритмия имеет место у детей с признаками органического поражения центральной нервной системы. Две другие формы нарушения плавности речи, а именно -- правополушарная амузическая дизритмия и межполушарная ритмико-смысловая дискоординация -- всегда присутствуют у таких детей.

Изолированная правополушарная амузическая дизритмия, как правило, не оказывает серьезного отрицательного воздействия на плавность речи. Вместе с тем иногда она выражена в такой степени, что препятствует созреванию левополушарного компонента устной речи и тем самым увеличивает риск возникновения лингвистического заикания.

Межполушарная ритмико-смысловая дискоординация чаще всего возникает при отсутствии подкорковой итеративной и правополушарной амузической дизритмии.

II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Психологическая диагностика выявляет конкретные личностные особенности каждого конкретного ребенка, поэтому ее результаты являются нормативными для определения психокоррекционной программы.

Нарушение плавности речи, как правило, приводит к трудностям речевой коммуникации, а опосредованно и к проблемам общения вообще. Даже у детей трех-семи лет трудности общения усиливаются при наличии такой черты характера, как замкнутость (аутистическая акцентуация), которая может сопровождаться:

* тревожностью;

* эмоциональной холодностью, провоцирующей отчужденность;

* агрессивностью или аутоагрессивностью;

* неуверенностью в успешности речевых действий из-за грубости речевого дефекта, завышенного уровня притязаний и пр.

Это, как правило, приводит к нежеланию общаться со сверстниками, взрослыми, говорить на публике и т.п. В результате может возникнуть социальная дезадаптация.

Психологическая диагностика -- первый этап в работе психолога, определяющий содержание его последующей деятельности. В работе с детьми, у которых имеются нарушения плавности речи, психологическая диагностика должна быть направлена на изучение:

* мотивации к занятиям;

* коммуникативного взаимодействия с окружающими;

* эмоциональной и волевой сфер.

При организации психологического обследования решаются следующие задачи:

* оценка соответствия мотивации ребенка по отношению к возрастным нормативам;

* определение индивидуального хода психического развития ребенка в связи с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

* оценка эмоционального состояния ребенка;

* установление возможных причин отклонений в поведении ребенка через отношение окружения и самого ребенка к дефекту.

Ниже приводятся психологические диагностические методики, наиболее важные для выявления психологического статуса ребенка, имеющего нарушения плавности речи.

1. Методика определения самооценки «Лесенка» (модификация В.Г. Шур для детей дошкольного и младшего школьного возраста)

Цель методики: выявление уровня самооценки ребенка.

Инструкция: «Перед тобой лесенка со ступеньками. На нижних ступеньках находятся плохие, непослушные, неуспевающие дети -- чем ниже, тем хуже, а на верхних -- хорошие, послушные, успевающие -- чем выше, тем лучше. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему ты так нарисовал». При анализе рисунка принимается во внимание положение на «лесенке», выбранное самим ребенком, и то, как ребенок объясняет свои выборы.

В приведенном примере ребенок поставил звездочку на самой высокой ступеньке лесенки. Это свидетельствует о том, что у него высокий уровень самооценки.

2. Методика исследования эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (по Э.Т. Дорофеевой)

Цель методики: выявить устойчивость или лабильность эмоционального состояния ребенка с последующей его характеристикой.

Инструкция: ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7x7 и предлагают разложить их в порядке предпочтения.

Процедура проводится три раза. При первом предъявлении экспериментатор говорит испытуемому: «Посмотри внимательно. Перед тобой лежат три карточки разного цвета -- красная, синяя, зеленая. Выбери из них ту, которая тебе больше всего нравится». Когда выбор сделан, ребенка спрашивают еще раз: «А теперь какую выберешь по цвету?» Третья, последняя, карточка тоже фиксируется в протоколе. При втором и третьем предъявлениях инструкция не изменяется: «Выбери из трех предложенных тебе карточек ту, которая больше всего тебе нравится по цвету. А из этих двух оставшихся тебе какая больше нравится?»

По результатам обследования заполняется протокол на каждого ребенка. В протокол заносится обработка результатов исследования. Для этого необходимо знать оценку (характеристику) эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности. (Возможны шесть типов сдвига цвета.)

Оценка эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности:

	Порядок расположения цветов	Название эмоционального состояния	Характеристика эмоционального состояния
		Активные аффекты. Состояние аффективного возбуждения (АВ)	Диапазон изменений -- от переживания чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости.
		Переживание состояния функционального возбуждения (ФВ)	Эмоции, связанные с удовлетворением потребности. Диапазон: от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования. Доминирование положительных эмоций.
		Состояние функциональной расслабленности (ФР)	Отсутствие выраженных переживаний. Оценивается как спокойное устойчивое состояние, самое оптимальное для реализации человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется напряжения.
		Состояние функциональной напряженности, настороженности (ФН)	Ориентировочные реакции характеризуются повышением внимания, активностью, встречаются в тех ситуациях, где требуется проявление подобных качеств. Оптимальный вариант функционирования системы.
		Состояние функционального торможения (ФТ)	Неудовлетворение потребностей (печаль, тоска, напряженность): от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги. Полярно ФВ. Доминирование отрицательных эмоций. Перенапряжение всех систем организма.
		Состояние аффективного торможения (AT)	Встречается в основном в клинике при глубоких экзогенных депрессиях. Полярно АВ. Доминирование сильных отрицательных эмоций.

3. Методика определения способности эмоционального реагирования. Проективная методика в виде диагностической игры «Пропавшая обезьяна» (разработана И.П. Воропаевой).

Цель методики: выявить паралингвистические проявления эмоциональной сферы (мимику, пантомимику, жестикуляцию) в сложных эмоциональных процессах, таких как: эмоциональная дифференциация, эмоционально-ролевая идентификация, овладение собственным эмоциональным состоянием.

Инструкция: экспериментатор говорит, что хочет познакомиться с ребенком и поиграть в игру «Пропавшая обезьяна». Он вводит ребенка в суть экспериментальной ситуации, которая заключается в том, что диагностируемый будет играть роль хозяина пропавшей обезьяны, а экспериментатор -- кумы, к которой обращается хозяин в поисках животного. (Диагностирование проводится индивидуально.)

Кума, кума, не видела ли мою обезьянку? -- говорит «хозяйка».

А какая она? -- спрашивает кума-экспериментатор.

Вопросы задаются так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались основными средствами эмоциональной выразительности: мимикой, пантомимикой, жестикуляцией.

Большая или маленькая твоя обезьянка?

А хвост у нее длинный?

А какие у нее руки?

А как она прыгает с ветки на ветку?

А умеет ли она ловить мух?

А умеет ли она строить рожицы? Покажи, какие.

А умеет ли она петь? Спой ее любимую песенку.

Все паралингвистические эмоциональные средства фиксируются в индивидуальной карте - характеристике внешней эмоциональной выразительности.

Карта - характеристика внешней эмоциональной выразительности

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности в ходе игры отмечается знаками «плюс» или «минус». Словесное же описание внешней эмоциональной выразительности осуществляется после общения с ребенком.

В рамках данной методики выделяются группы детей, различающиеся по уровням развития эмоциональной выразительности.

1-я группа - полное отсутствие внешней эмоциональной выразительности.

Для детей этой группы характерны следующие проявления: мышцы лица расслаблены, мимика ничего не выражает. На все задаваемые вопросы ребенок словесных ответов не дает. В глазах апатия. Тело вялое, жестикуляция отсутствует.

2-я группа - эмоциональное реагирование на уровне эмоционального настроя.

Для детей характерны следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации; затруднения в речевом общении (использование односложных ответов или междометий, а в ряде случаев использование вместо сложного ответа активной жестикуляции); неестественность позы (у этой группы детей тело или очень расслаблено, или очень напряжено).

3-я группа - частичная способность эмоциональной дифференциации.

Для детей характерны следующие типические проявления: напряженность, скованность моторики, иногда запаздывание двигательных реакций.

Заполнение индивидуальных карт - характеристик детей дает возможность педагогу увидеть наиболее слабо развитые элементы внешней эмоциональной выразительности как у каждого конкретного ребенка, так и в группе - в целом.

По результатам использования описанных выше методик определяется уровень тревожности ребенка.

Если уровень тревожности средний или высокий, то, возможно, имеет место дебют деформации личности ребенка, в чем значительную роль может играть речевой дефект.

Помимо определения уровня тревожности, в психологической диагностике детей важное место занимает оценка мотивации к занятиям, отражающая уровень его общей и когнитивной активности, а также социализации в целом. В связи с этим целесообразно выявить степень готовности к обучению ребенка.

4. Кинезитерапевтическая диагностика координационных способностей (разработана совместно с кинезитерапевтом А.Ю. Патрикеевым)

Кинезитерапевтическая диагностика позволяет получить важные данные, свидетельствующие о способности ребенка координировать свои действия. Эта способность связана с состоянием подкорковых структур мозга к осуществлению плавной речи. Поэтому сведения о способности к совершению различных координированных действий необходимы для построения программы коррекционных мероприятий.

Используются тесты и контрольные упражнения, позволяющие оценить состояние различных параметров, базисных для уровней гностических и праксических функций, значимых для выработки различных видов подкорковой координации.

Тактильное чувство

1. Тест «Динамометрия»

Задание: сжать динамометр до определенной величины (измеряется общая сила ребенка и берется средняя величина). Два раза ребенок нажимает, глядя на стрелку, а третий раз -- не глядя. Отдельно измеряется ошибка попадания правой и левой рукой.

Чувство времени

2. Тест «Секундомер»

Для запоминания временного отрезка ребенок два раза сам отмеряет 10 секунд с помощью секундомера. Третий раз он замеряет это время не глядя. Записывается ошибка в секундах.

Чувство пространства

3. Тест «Движение рукой»

Исходное положение -- стоя вплотную спиной к стенке. На стене обозначается точка, примерно на длину руки ребенка. Его задача: за две попытки поднять прямую руку до точки, запомнить это положение руки. Затем на третий раз отвернуться (или закрыть глаза) и попасть в нее. Записывается ошибка в см. Измеряются движения правой и левой рукой отдельно.

4. Движение ногой.

То же, что и в предыдущем тесте, но точка обозначается на полу. А попасть в нее надо большим пальцем ноги. Измеряются выполнение правой и левой ногой отдельно.

5. Рука -- нога

Выполняются тесты 3 и 4 одновременно. Сначала правая рука -- левая нога, потом левая рука -- правая нога. Измеряется ошибка в см для рук и для ног.

6. Движение предплечьем.

Исходное положение -- сидя за столом, предплечье на столе. Движение предплечьем до определенной точки, две попытки -- глядя на точку и одна -- не глядя. Измерялся промах в см.

Чувство равновесия

7. Повороты с закрытыми глазами

С завязанными глазами сделать три поворота вокруг своей оси и пройти по прямой. Измеряется отклонение от линии в см.

8. Пальце - носовая проба

Исходное положение: стоя руки в стороны, с закрытыми глазами. Задача ребенка: коснуться кончиком пальца кончика носа, правой и левой рукой по очереди. «Плюс» -- попал, «минус» -- не попал.

...

Подобные документы

Теоретические исследования проблемы заикания. Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции заикания. Формы и течение, причины и механизмы заикания. Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Методики логопедических занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста. Индивидуальная логопедическая работа по устранению сопутствующих недостатков речи. Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий. Профилактика заикания.

курсовая работа , добавлен 11.12.2012


Исследование подходов и методы коррекционной работы с заикающимися детьми, используемое оборудование и материалы, основные этапы реализации. Особенности применения ручной деятельности в процессе коррекции заикания, факторы эффективности данных средств.

презентация , добавлен 07.06.2011


Виды заикания, причины возникновения. Нарушение моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у заикающихся детей младшего школьного возраста. Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике.

дипломная работа , добавлен 03.02.2010


Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.

дипломная работа , добавлен 01.03.2015


Современное комплексное исследование больных заиканием разного возраста и с различными сроками заболевания. Эффективность логопедической работы с заикающимися детьми. Причины возникновения патологического заикания. Степени и типы течения заикания.

презентация , добавлен 13.09.2012


Проблема заикания в современной литературе. Классификация, типы и степени течения заикания. Основные направления комплексной психолого-педагогической работы с заикающимися. Системы комплексных реабилитационных психолого-педагогических воздействий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2011


Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей с невротической и неврозоподобной формой речевой патологии. Исследование особенностей проявления заикания у детей. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения.

курсовая работа , добавлен 17.05.2015


Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Причины снижения уровня интеллекта детей. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. Коррекционная работа с детьми.

курсовая работа , добавлен 22.02.2007


Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.

Занятия с заикающимися.

1 этап

Занятие № 1, 2, 3 . Расслабление мышц рук.

Цель: Обучать расслаблению рук, фиксируя внимание на приятном состоянии расслабленности.

1. Сесть на стул, опереться о спинку. Руки на колени, расслабиться.

Есть у нас игра такая –

Очень лёгкая, простая:

Замедляется движенье,

Исчезает напряженье….

И становится понятно:

Расслабление – приятно!

1. Упражнение «Кулачки»

Сжать пальцы в кулачок покрепче. Чтобы косточки побелели.

Вот как напряглись ручки. Нам неприятно так сидеть. Руки устали. Распрями ручки. Вот и расслабились ручки. Легко, приятно стало. (упражнение выполнить 3 раза).

Спокойный вдох – выдох, вдох – выдох.

Большой палец с силой прижимаем к остальным:

Пальчики сильней сжимаем- отпускаем, разжимаем.

Приподнять и уронить расслабленную кисть ребёнка.

Отдыхают пальчики.

1. Упражнение «Олени».

Представим, что мы олени. (поднять скрещенные руки над головой, широко расставив пальцы) Вот такие рога у оленя! Напряги руки! Руки стали твёрдыми как рога у оленя. Трудно держать руки. Напряжение неприятно. Быстро опусти руки, урони на колени. Расслабились руки. Отдыхают.

Вдох – выдох, вдох – выдох.

Посмотрите: мы олени, рвётся ветер нам на встречу!

Ветер стих, расправим плечи,

Руки снова на колени, А теперь – немного лени…

Руки не напряжены, И расслаблены…

Взрослый лёгким движением пальцев проводит по руке ребёнка от плеча до кончиков пальцев.

Дыхательное упражнение «Задуй свечку»

Спокойно вдохнуть через нос и так же спокойно выдохнуть через (через рот) на свечку, произнося шепотом Ф – Ф – Ф.

Упражнение повторять по 3 раза 4 раза в день.

Занятия 7, 8, 9. Расслабление мышц рук, ног и корпуса

Логопед . Дети, начинаем игру. Руки положите на колени, успокоились. (Дети принимают позу покоя .) Слушайте и делайте, как я. (Дается формула общего покоя. Повторяются все упражнения предыдущих занятий. )

Упражнение «Штанга» (рис. 7, 8). Логопед. Будем заниматься спортом. Встаньте! Представим, что поднимаем тяжелую штангу. Наклонитесь, возьмите ее. Сожмите кулаки. Медленно поднимаем руки. Они напряжены. Тяжело! Подержали штангу... Устали руки и бросили штангу. (Руки резко опускаются и свободно повисают вдоль туловища , рис. 9.) Руки расслабились, не напряжены, отдыхают. Легко дышится! Слушайте и делайте, как я. Спокойно вдохнуть – выдохнуть!..

Мы готовимся к рекорду,

Будем заниматься спортом. (Наклониться вперед.)

Рис. 6.

Штангу с пола поднимаем... (Распрямиться .)

Крепко держим...

Логопед прикасается к мышцам плеча и предплечья детей, обращает их внимание на напряжение и последующее расслабление.

– И бросаем! (Упражнение повторяется три раза. )

Наши мышцы не устали –

И еще послушней стали!

Нам становится понятно:

Расслабление – приятно.

Упражнение «Кораблик» (рис. 10, 11). Логопед . Представьте себе, что мы на корабле. Качает. Чтобы не упасть, расставьте ноги пошире и прижмите их к полу. Руки сцепите за спиной. Качнуло палубу – прижмем к полу правую ногу. (Правая нога напряжена. Левая – расслабилась, немного согнулась в колене, носком касается пола .) Выпрямились! Расслабились! Качнуло в другую сторону – прижимаем левую ногу. (Напряжена левая нога. Правая нога расслаблена .) Выпрямились. Слушайте и делайте, как я. Вдох – выдох!

Дышим попеременно

И.п.: стоя (сидя на стуле). 1 - вдох и выдох через нос; 2 - вдох через нос, выдох через рот; 3 - вдох через рот, выдох через нос; 4 - вдох и выдох через левую половину носа, затем через правую (попеременно); 5 вдох через одну половину носа, выдох через другую (попеременно); 6 - вдох через нос, удлиненный выдох через нос с усилением в конце; 7 - вдох через нос, выдох через неплотно сжатые губы; 8 - вдох через нос, выдох через нос толчками (диафрагмальный).

Рыбки

Оборудование: 2-3 яркие бумажные рыбки.

* * *

На уровне рта ребенка подвесить на ниточках разноцветные рыбки. Дети стоят напротив рыбок.

Логопед . Давайте сделаем так, чтобы наши рыбки начали весело играть. Смотрите, я дую на них, и они плывут. Попробуйте и вы.

Логопед показывает, как дуть на рыбок, дети повторяют.