Пассов урок иностранного языка в школе. Методическая разработка на тему: современный урок иностранного языка (на примере английского)

Словосочетание «урок иноязычного образования» - это не синоним «урока иностранного языка», не просто более модное название. Эти понятия – разные по сути. Осознать это – одна из важнейших задач современного этапа развития образования, развития методики как науки. Почему? Е.И. Пассов

Самое важное то, что урок ИО это: единица иноязычного образования (не часть, а именно единица, т.к. он обладает всеми свойствами целого, т.е. иноязычного образования – имеет все его четыре измерения); место, где создается четырехмерное пространство иноязычного образования; его особая атмосфера (климат); место приобретения (не получения!) иноязычного образования или, выражаясь языком ФГОС – достижения образовательных результатов. Е.И. Пассов

Выявить эти черты в уроке несложно: целенаправленность есть адекватность упражнений цели; целостность есть соразмерность «частей» урока; динамика есть соблюдение стадий овладения речевым материалом; связность бывает содержательной (тематической), сюжетной, вербальной. Е.И. Пассов

Именно учитель «несет в себе некое содержание образования, и именно это культурное, духовное содержание становится одним из главных компонентов образовательного процесса». Учитывая это, наша система предусматривает выдвижение и соблюдение «принципа этики», призванного служить учителю тем же, чем для врача является клятва Гиппократа. Согласно этому принципу учитель как интерпретатор чужой культуры и носитель родной должен делать всё от него зависящее, чтобы сформировать у учащихся ту систему ценностей, которая соответствует идеалу образования – человеку духовному (homo moralis). Е.И. Пассов

Воспитательное измерение урока можно измерить косвенно, опосредованно по высказываниям, их тону, поступкам, намерениям, желаниям человека и т.п. Сильное влияние на эти показатели оказывает интерпретация учителя. Не нравоучительные беседы и поучения, а отношение учителя к каким-либо фактам. Е.И. Пассов

Объекты развития: слуховая дифференциация; объем слуховой (зрительной) памяти; способность к абстрагированию и обобщению; чувство эмпатии; самостоятельность; способность к трансформации; способность к импровизации; способность к имитации; механизм антиципации; механизм догадки и т.д. и т.п. Е.И. Пассов

План:

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка.

2. Методическое содержание урока иностранного языка.

3. Логика урока иностранного языка.

4. Типы и виды уроков иностранного языка.

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка

Урок иностранного языка – это законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение конкретной практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе использования учителем средств и приёмов обучения.

Сегодня применительно к преподаванию учебного предмета «иностранный язык» вместо термина «обучение ИЯ» все чаще и активнее употребляется термин «иноязычное образование». Иностранный язык рассматривается как неотъемлемый компонент культуры, её аккумулятор, носитель и выразитель.

Образовательный потенциал урока иностранного языка включает в себя несколько аспектов: познавательный, развивающий, воспитательный, учебный.

Познавательный аспект проявляется через создание атмосферы иноязычного общения на уроке. Это необходимо, поскольку на уроке происходит познание культуры народа через знания о строе, о закономерностях развития и функциях языка как средства общения, через познание норм речевого этикета страны изучаемого языка (вербальных и невербальных), осознание статуса и роли английского языка в мире. Познавательный аспект реализуется на уроке ИЯ, прежде всего, через общение учащихся с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа. Кроме того, предполагается использование:

– учебных аутентичных текстов, которые демонстрируют и помогают понять менталитет народа страны изучаемого языка;

– справочно-энциклопедической и научной литературы;

– комментариев к фактам культуры;

– предметов реальной действительности, используемых в стране изучаемого языка (фотоснимков, слайдов, программ ТВ, этикеток товаров, плакатов, картин, символики, путеводителей и т. д.);

– художественной литературы в качестве источника культуроведческой информации о традициях, обычаях, образе жизни народа;

– средств массовой информации (теле - и радиопередач, газет, журналов) в качестве источника актуальной оперативной информации.

Развивающий аспект проявляется в том, что на уроке происходит развитие способностей к овладению и осуществлению речевой деятельности, общения, учебной и других видов деятельности человека. Однако развивающий потенциал урока ИЯ может реализоваться лишь в том случае, когда ученик видит личностный смысл в овладении ИЯ . Чтобы это произошло, необходимо соблюсти ряд условий. Во-первых, учитель и ученик должны стать речевыми партнёрами ; во-вторых, при планировании урока учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся данного класса; в-третьих, у учащихся должен появиться мотив к изучению ИЯ и иноязычной культуры, интерес к открытию новых культурных ценностей, непосредственный доступ к которым дает изучение ИЯ; в-четвертых, вхождение в мир иностранной культуры способствует развитию личности ученика как субъекта родной культуры, т. к. формирование человека духовного происходит в диалоге культур. Кроме того, в процессе изучения ИЯ развиваются мышление, память, внимание, психические функции. Выполняемые учениками задания вносят вклад в культуру умственного труда, развивают такие специфические умения, как умение работать со словарями и справочной литературой, фонограммой и компьютерной программой. Ученики получают навыки самостоятельной работы , что создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

Воспитательный потенциал урока ИЯ трудно переоценить, поскольку в процессе постижения иноязычной культуры происходит формирование нравственных качеств человека духовного , таких как гуманизм, интернационализм, патриотизм, нравственная и эстетическая культура. Как известно, учебная деятельность представляет собой взаимосвязь деятельности учителя (преподавание) и деятельности учащихся (учение). При проведении уроков ИЯ решающим фактором является обеспечение взаимодействия этих видов деятельности. Для его возникновения необходимы определённые условия. Они связаны, прежде всего, с профессиональными и личностными качествами учителя. Помните, что личность может воспитать только личность .

Л.Н. Толстой писал: «Если учитель только имеет любовь к ученику, как мать, отец, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель» [ 9, 42 ] . Основой педагогического мастерства учителя является не только его профессиональная подготовка, но и постоянный творческий поиск, направленный на улучшение преподавания ИЯ, изучение новых работ по методике и смежным наукам. Самостоятельные наблюдения и находки стимулируют желание учителя сообщать учащимся что-то новое, проверять эффективность современных приёмов и способов обучения. Такие творческие устремления учителя всегда вызывают ответный интерес у учащихся, резко повышают качество усвоения всего изучаемого материала. Вторую сторону учебно-воспитательного процесса составляет деятельность учащихся. Основное требование успешности учения состоит в том, что учащиеся должны проявлять интерес к изучаемому предмету, стремиться овладеть ИЯ как средством общения.

Итак, сущность урока состоит в организации взаимодействия деятельности учителя и учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока . Иными словами, «на уроке должно осуществляться педагогическое общение» [ 2, 21 ] . Конкретной формой проявления этой сущности являются учебные действия, т. е . упражнения. Каждое упражнение представляет собой единство ближайшей цели и действий (учителя и учащихся) по их достижению. Именно в системе упражнений сущность урока выступает в своей реальной форме.

Учебный аспект предполагает овладение на уроке ИЯ умениями РД (говорения, чтения, аудирования, письма) как средством общения, а также само у мение общаться. Кроме того, в учебный аспект включается ещё одна группа умений – умения учиться. Учитель должен снабжать учеников памятками как средствами развития умения учиться.

2. Методическое содержание урока иностранного языка

«Методическое содержание урока ИЯ – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приёмы работы» [ 6, 51 ] .

Урок ИЯ как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, в нашем случае процесса коммуникативного иноязычного образования, т. е. базироваться на тех же принципах. Таких принципов шесть. Рассмотрим их более подробно.

1. Принцип коммуникативности предполагает организацию образовательного процесса как модели процесса общения.

Во-первых, на уроке должно быть организовано педагогическое общение. Учитель и ученик должны стать речевыми партнерами. Инициатива здесь принадлежит, конечно, учителю, который является, по мнению Г. А. Китайгородской: «а) источником информации, б) лидером коллектива и в то же время его членом, у которого особый авторитет,

в) образцом нравственно-этических норм поведения, г) моделью будущей речевой деятельности, д) организатором психологического климата,

е) руководителем межличностных отношений» [ 3, 34 ] . Чтобы быть речевым партнёром, учителю необходимы определённые коммуникативные умения.

Перцептивные коммуникативные умения:

1) определять и понимать психическое состояние ученика;

2) определять и понимать настроение класса (группы);

3) видеть всех одновременно и каждого в отдельности;

4) распределять внимание между различными компонентами процесса учения;

5) видеть, в какой помощи нуждается ученик;

6) прогнозировать поведение ученика как речевого партнёра;

7) слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика:

8) мгновенно оценивать ситуацию общения;

9) определять примерный уровень владения речевым умением без специального тестирования.

Продуктивные коммуникативные умения:

1) создавать коммуникативную обстановку;

2) устанавливать речевой контакт с учеником (учениками);

3) завершать речевой контакт;

4) устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;

5) регулировать поведение ученика как речевого партнёра;

6) изменять функциональное состояние учащихся в нужном направлении;

7) быть адекватным в любой ситуации общения;

8) владеть паралингвистическими средствами общения;

9) владеть экстралингвистическими средствами общения;

10) владеть кинесическими средствами общения;

11) владеть проксемическими средствами общения;

12) владеть нюансами эмоционально-оценочных отношений;

13) сознательно применять эффект фасцинации;

14) адекватно для всех ступеней учения «обслуживать» все виды работы в речевом отношении, т. е. уметь вести урок на иностранном языке так, чтобы это был, с одной стороны, действительно аутентичный язык, а с другой – понятный ученикам.

Во-вторых, начало урока должно выполнять свою главную функцию: вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Вид работы используемый для этого, называется речевой зарядкой.

В-третьих, использование учителем в течение урока коммуникативных установок и инструкций, побуждающих учащихся к выполнению учебных действий. На начальной ступени инструкции должны в обязательном порядке подкрепляться образцами (моделями) выполнения, на продвинутой ступени их удельный вес сокращается.

В-четвёртых, принцип коммуникативности обеспечивается образцовостью речи учителя , под которой понимается не только её безусловная языковая правильность, но и выразительность, эмоциональность, доступность.

2. Принцип индивидуализации следует понимать как соотнесённость приемов учения с личностными, субъектными и индивидуальными свойствами каждого ученика.

Природу индивидуальности составляют темперамент, задатки, органические потребности человека. При овладении иноязычной речевой деятельностью роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, а другие – других. Учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности.

Под субъектными свойствами учащихся понимаются способы учебной деятельности, приёмы овладения знаниями, индивидуальная учебная стратегия. Задача учителя – показать учащимся оптимальные приемы и способы учения.

Личностные свойства входят в индивидуальность человека в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т. п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнёров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

Для осуществления принципа индивидуализации на уроке можно предложить следующие организационные приёмы работы учителя.

1. Целенаправленная помощь в «критических точках» урока в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации; б) при презентации нового грамматического материала правило по формообразованию и использованию данной структуры в первую очередь (конечно, под руководством учителя) выводят ученики со слабой способностью к обобщению формальных и функциональных признаков грамматического явления.

2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться – помощью для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.

3. Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец – правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный – средний – слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза; при проверке понимания прослушанного микротекста (до его записи) можно сначала обратиться к ним, а затем уже к сильному ученику: «А как ты думаешь?»

4. Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в данном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.

5. Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4 – 6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил.

6. Использование заданий разного уровня сложности. Они п рименяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные – без опор.

7. Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных).

8. Оказание помощи слабым со стороны сильных.

9. Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок.

10. Выполнение дополнительных упражнений учениками с низким уровнем развития тех или иных способностей. Обычно считается, что так называемые «слабые» должны (ибо могут) делать меньше. Но это неверно. Способности развиваются, а успех приходит только в деятельности. Если ученик увидит пользу от тех упражнений, которые вы ему дополнительно дали, он будет безропотно трудиться. Упражнения для этой цели надо подбирать не вообще хорошие, а те, которые непосредственно помогут ученику лучше подготовиться к следующему уроку и быть «не хуже других». А этого хочет каждый.

3. Принцип речемыслительной активности .

Специфика предмета ИЯ состоит в том, что иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться. Поэтому урок ИЯ должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным мотором – познавательный интерес. Необходимо постоянно вызывать речемыслительную (внешнюю и внутреннюю) активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения. «Рассуждения о том, что мозг обучающегося можно перегрузить, практика полностью отвергает. Его можно лишь переутомить. А переутомить можно и недогружая. Безделье – тоже источник переутомления». Можно добавить – и «бездумье» тоже. Не случайно

К.Д. Ушинский говорил, что учение всегда было и остаётся трудом, но трудом, полным мыслей. «Настоящий урок начинается не со звонка, а с того момента, когда вспыхивает детская мысль» [ 11, 215 – 216 ] . Именно поэтому важно так планировать уроки, чтобы ученик был активен, действовал самостоятельно и проявлял своё творчество.

В чём же проявляется речемыслительная активность на уроке ИЯ?

Во-первых, в постоянной речевой практике. Речь (общение) является средством и целью обучения. Во-вторых, все упражнения должны быть «оречевлёнными». В-третьих, в речевой (коммуникативной) ценности материала. Чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, следует сделать его проблемным.

Сказанное о речемыслительной активности позволяет сформулировать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

– абсолютным средством формирования и развития умения общаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

– все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

– вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

– любое речевое действие учащегося на уроке должно быть целенаправленным в плане воздействия на собеседника;

– любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным;

– использование той или иной фразы не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

– любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

4. Принцип функциональности как компонент методического содержания урока ИЯ может быть сформулирован следующим образом: «…овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует» [ 8, 23 ] .

Функциональность предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причём эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направлено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается преимущественно непроизвольно. Уроки только по материалу могут быть грамматическими или илексическими, а по духу они должны быть речевыми.

Чтобы обеспечить функциональность, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?

1) сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объявить, информировать);

2) объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

О судить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

У бедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т.п.) .

5. Принцип ситуативности

«Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря её отражённости в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [ 6, 130 ] .

Ситуация является основой учебного процесса по ИЯ. В психологии различают 4 типа взаимоотношений: статусные, ролевые, деятельностные, нравственные. Следовательно, и ситуации речевого общения на уроке будут 4-х типов.

1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений.

Иностранные языки играют важную роль в нашей жизни. Однако не все это осознают. Например, один из выпускников нашей школы сказал: «Зачем мне иностранный язык. Я не собираюсь быть переводчиком.

Я буду инженером». Как вы относитесь к его словам?

2. Ситуации ролевых взаимоотношений. Вот пример установки на такую ситуацию:

Ваша подруга модница. Она всё своё время посвящает чтению модных журналов, говорит о макияже, шмотках и т. п. Убедите её, что внешность не самое главное в жизни.

3. Ситуации отношений совместной деятельности. Возможна такая установка.

Ваша подруга всё умеет делать по дому, т.к. её мама занята на работе. Вы решили последовать её примеру. Позвоните ей и посоветуйтесь, что лучше приготовить на обед.

4. Ситуации нравственных взаимоотношений. К примеру,

Говорят, что правда лучше, чем ложь. Всегда ли верно это изречение? А если человек умирает?

Принцип ситуативности имеет различные проявления.

Ситуация является основой отбора и организации речевого материала.

Ситуация используется на уроке как способ презентации материала.

Ситуация служит условием формирования навыков и развития умений.

6. Принцип новизны.

Д ля развития интереса учащихся к овладению речевым умением необходимо постоянное внедрение новизны во все элементы учебного процесса. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительными отношениями, не становятся активным достоянием человека» [ 1, 6 ] .

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обязательной характеристикой методического содержания урока:

– при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

– речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

– повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

– упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

– содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью;

– необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса :

1) прежде всего, это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения, предметов, взглядов и т. п.;

2) новизна формы уроков: использование уроков-дискуссий, уроков-пресс-конференций, уроков-экскурсий и т.п.; избежание стандартов в обычных формах уроков;

3) новизна видов работ. Здесь два плана: разумная смена уже известных видов работ и внедрение новых;

4) новизна приёмов работы (упражнений);

5) новизна речевых партнёров: обмен учащимися из разных классов, смена партнёров внутри класса (перетасовывание пар, образование новых групп);

6) новизна форм работы: внеклассная, кружковая, факультативная;

7) новизна технических средств и иллюстративной наглядности.

К особенностям современного урока ИЯ можно отнести также то, что каждый урок ИЯ является звеном в методическом цикле уроков, однако имеет свои конкретные задачи.

Урок ИЯ характеризуется комплексностью . Комплексность означает, что каждая доза речевого материала «пропускается через 4 главных вида РД, т.е. один и тот же речевой материал ученики воспринимают на слух, читают, используют в речи и записывают» [ 6, 174 ] .

На уроке ИЯ используются различные формы контроля. Причем, «контроль усвоения учащимися языкового материала на уроке иностранного языка должен осуществляться учителем в процессе тренировочных упражнений без выделения для этого специального времени» [ 12, 38 ] .

Интенсификация урока происходит за счёт использования ТСО, быстрого темпа ведения урока, сочетания фронтальной, индивидуальной, парной и групповой форм работы.

Под структурой урока понимается соотношение различных частей (компонентов) учебных занятий в их строгой последовательности и взаимосвязи.

Основными составными частями структуры урока являются: начало урока (организационный момент); фонетическая / речевая зарядка; проверка домашнего задания; объяснение нового материала; формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений, физкультпауза; задание на дом; конец урока. Одни из этих компонентов постоянные, другие – переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока, его конец и задание на дом. Остальные части урока меняются в зависимости от типа урока .

Каждый элемент (этап) урока представляет собой целостную единицу учебного занятия, содержание которой составляют упражнения и т. н. педагогические модели или модели управления.

Что касается упражнений, то следует подчеркнуть, что не переводные, а беспереводные (одноязычные) упражнения занимают центральное место в обучении ИЯ в СОШ.

Что касается педагогических моделей, то их правильный выбор, общее количество и их сочетание на различных этапах усвоения ведёт к рационализации урока, повышению его эффективности и качества. Модели могут быть: T – Cl , T – Gr , T – P , P – Cl , P 1– P 2, P 2 – P 1 и т. д.

Логика урока иностранного языка

Логику урока иностранного языка составляют:

1)целенаправленность – соотнесённость всех компонентов урока с ведущей целью;

2)целостность – соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу;

3)динамика – последовательность выполнения упражнений в соответствии со стадиями усвоения речевого материала;

4)связность – содержательное единство и последовательность материала.

Рассмотрим каждый аспект подробнее.

Четкость и определённость цели, её монохарактерность – первейшая предпосылка целенаправленности урока.

Ч тобы оценить урок с точки зрения его целенаправленности, необходимо определить:

– в рамках какого вида речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) осуществляется учение (определить учебную цель урока);

– каков характер деятельности учащихся и адекватна ли она поставленной цели;

– все ли упражнения и виды работы на уроке работают на поставленную цель (прямо или косвенно);

– сколько времени планируется на реализацию цели урока.

Структурной единицей или компонентом урока следует считать упражнение. Целостность урока есть такое соотношение, такая соразмерность его компонентов (упражнений), которая является оптимальной для достижения целей урока.

Вот перечень вопросов, которые помогут учителю оценить спланированный урок с точки зрения его целостности:

– Какие блоки упражнений представлены в уроке? Соотносятся ли они со стадиями усвоения материала, необходимыми для данного типа (вида) урока?

– Достаточно ли упражнений в каждом блоке? Служат ли упражнения, входящие в один блок, реализации единой задачи (однотипны ли в этих упражнениях действия, которые требуется совершить учащимся)?

– Способствует ли последовательность блоков упражнений освоению материала на всё более высоком уровне?

– Какова в уроке соразмерность: инвариантов урока, блоков упражнений, основных и вспомогательных действий, упражнений в разных видах речевой деятельности, времени, затрачиваемого на реализацию задач урока?

Динамика урока зависит , главным образом , от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню учащихся

С уществуют условные стадии формирования навыков и стадии развития умения. Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Так, стадиями формирования грамматических навыков являются:

1. Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

2. Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-то речевой задачи.

6. Комбинирование, или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

Лексические навыки обычно проходят следующие стадии:

1. Восприятие слова в контексте.

2. Осознание значения слова.

3. Имитативное использование слова во фразе.

4. Обозначение, или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения) какого-то объекта.

5. Комбинирование, или использование данного слова в сочетаниях с другими.

6. Употребление в неограниченном контексте.

Для произносительных навыков значимы в основном четыре стадии:

Восприятие звука в словах, фразах и изолированно для создания звукового образа.

Имитация.

Дифференциация, или осознание особенностей звука и его отличий от других.

Собственно репродукция, или самостоятельное использование звука во фразе.

Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения. Таких стадий можно выделить три:

На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счёт привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможны только иллюстративные.

На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Д инамика урока (как было отмечено выше) зависит ещё и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании.

А это немаловажный фактор мотивации учения.

За счёт чего созда ё тся связность урока? Таких средств несколько:

Речевой материал . Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержатся во всех без исключения упражнениях. Так компоненты урока связываются друг с другом. Ученик может не сознавать, но он интуитивно чувствует логическую связь элементов, и это вовлекает его в процесс усвоения материала. Подобную связность урока, видимо, можно назвать лингвистической связностью.

Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на этой основе, свойственна , главным образом , урокам совершенствования навыков (они почти всегда строятся на основе разговорного текста) или урокам развития умения читать. В этих случаях содержанием обсуждения (целью извлечения информации) будет какой-то предмет: событие, поступок героя и т. п. Такую связность можно назвать предметно-содержательной связностью. Её соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием (разными его гранями) все компоненты урока вплоть до речевой зарядки.

Разновидностью предметно-содержательной связности является связность тематическая, когда все упражнения объединяет одна тема, но ракурс её рассмотрения в упражнениях каждый раз иной. Это характерно для уроков развития речевого умения.

3 . Общий замысел. Он может касаться, во-первых, внешней формы урока (формальная связность), например урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п., и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического плана.

Во втором случае речь идёт о так называемой «психологической дуге» урока, под которой мы понимаем динамику изменений психо-эмоционального напряжения, создаваемого за счёт материала, формы урока, характера выполняемой на уроке деятельности и т. д. Психоэмоци-ональная динамика может принимать различные формы, что зависит от хода решения проблемы урока. Таким образом осуществляется психологическая связность урока

4. Вербальные (словесные) связки. Имеются в виду те высказывания учителя, которые служат связующими «мостиками» между упражнениями, блоками упражнений, и непосредственно соотносятся с предметным содержанием (проблемой урока и предметами обсуждения) и формой урока.

К примеру, если в одном из упражнений речь шла о том, что (какие книги и журналы) ребята любят читать, то в качестве связки можно использовать фразу: «Теперь я знаю о ваших читательских вкусах. А, интересно, что любят читать ваши родители и с чем связан их выбор?» Данная связка не только служит своеобразным итогом тому, о чём шла речь, но и логично подводит учащихся к выполнению следующего упражнения.

Таким образом, мы рассмотрели четыре аспекта логики урока иностранного языка. В заключение нужно до б авить следующее: ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность - в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырёх аспектов делает урок логичным. Причём логика – не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Типология уроков иностранного языка

Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Тип урока – серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения.

Каждый урок – это ступенька к той вершине, которую предстоит покорить. Следовательно, каждый урок имеет какую-то свою, только ему присущую одну цель. «Каждый урок» не означает буквально каждый из 140, скажем, уроков в 5 классе, а каждый тип урока . Через определённые промежутки времени каждый тип урока повторяется, чаще в одном и том же виде, иногда в несколько видоизменённом, что зависит от языкового материала. Так создаётся цикличность уроков. В школе такой цикл объединён разговорной темой.

Каковы же критерии определения и закономерности построения каждого типа урока? Это нам и предстоит определить.

Расшифруем словосочетание «одна цель». «Одна» не следует понимать как «единственная», т. к. на уроках определённых типов будут какие-то побочные, сопутствующие задачи.

Чтобы определить типы уроков, следует учитывать этапы работы над материалом и определить критерии для выбора целей урока.

Выделяют четыре основных этапа проработки материала.

Дотекстовый этап . В его задачи входит формирование лексических, грамматических и произносительных навыков до предъявления текста. Это происходит, в основном, устно, на основе упражнений, микротекстов, ситуаций, иных по содержанию, нежели текст (принцип новизны).

Текстовый этап . Его задача - научить комбинированию материала, его репродукции.

Послетекстовый этап . Продуктивное использование изученного материала данной темы (параграфа) в новых ситуациях.

Творческий этап . Он имеет место после двух-трёх тем. Его задача – развитие неподготовленной речи, в которой используется материал ранее изученных тем.

Как известно, цель обучения ИЯ в СШ – развитие различных речевых умений (говорения, чтения, аудирования, письма). Каждое из этих сложных умений основано на навыках, на автоматизме. Например, умение говорить основано на множестве лексических, грамматических и произносительных навыков. На каждом уроке на материале определённого объёма (от нескольких слов до нескольких структур) достигается какая-то частная цель, например, формирование лексических навыков, формирование грамматических навыков, развитие речевого умения, развитие умения читать и т. д. Чтобы правильно определить цель каждого урока, необходимо чётко разграничивать понятия «умение» и «навык» и их виды.

Основные типы уроков - это:

1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать).

2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью).

3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь).

Вид урока – урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае. Выделяют следующие виды уроков:

урок формирования лексических / грамматических навыков;

урок совершенствования речевых навыков;

урок развития умений монологической и диалогической речи;

урок развития умений диалогической речи;

урок формирования навыков чтения;

В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки (традиционные и нетрадиционные).

Стандартный урок – обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок – обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана.

Несколько слов об уроках IV типа (в современной классификации – нестандартные уроки). Они должны осуществлять задачу развития неподготовленной, творческой речи на материале нескольких тем. Эти уроки могут иметь форму киноурока, урока-экскурсии (реальной или воображаемой), урока-пресс-конференции, урока-дискуссии и т.д. Основной целью урока-экскурсии и киноурока является развитие умения понимать речь на слух, а сопутствующей задачей – обучение диалогической и монологической речи. Построение уроков развития неподготовленной речи чрезвычайно разнообразно. Поэтому дать готовый план такого урока невозможно. Главное понимать, что творческий урок требует тщательной подготовки.

Начинать следует с отбора языкового материала – слов, словосочетаний, выражений, речевых клише, фраз, речевых образцов – всего, что представляется вам необходимым для умения выразить какие-то мысли по теме. Помните, что сюда должен войти самый необходимый минимум. Так вы определите те средства, которые необходимо активизировать, повторить ученику, и именно эти ЛЕ и грамматические структуры будут включены в упражнения и тексты.

Затем целесообразно составить (для себя, а не для учеников) примерные высказывания или ситуации по теме, чтобы представлять себе то, что вы хотите услышать от учеников в результате работы с ними.

После этого приступайте к подготовке комплекса упражнений и распределению их по урокам.

Очень важным моментом является выбор формы проведения нестандартного урока. Чередование уроков разной формы имеет значение не только потому, что смена форм разнообразит работу, а ещё и потому, что одна форма больше подходит для развития монологической (например, урок-экскурсия, кино-урок), а другая – для развития диалогической речи (урок-пресс-конференция, урок-беседа).

Следует подобрать дополнительный материал, например, для развития умений понимать речь на слух по изучаемой теме. Необходимо подобрать иллюстративный материал: фильм, картины, открытки и т. д.

Контрольные вопросы и задания:

1. Какие аспекты входят в образовательный потенциал урока иностранного языка?

2. Назовите 6 принципов методического содержания урока иностранного языка.

3. Какие компоненты составляют структуру урока?

4. Назовите особенности современного урока ИЯ.

5. Какие компоненты составляют логику урока ИЯ?

6. Что такое типы и виды уроков? Назовите основные типы и виды уроков.

7. Как выбор типа и вида урока связан с процессом усвоения речевого материала?

8. Какие уроки называются нетрадиционными? Каковы особенности их подготовки и проведения?

1. Бондаренко, С. М. Урок – творчество учителя / С. М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1974. – 148 с.

2. Занков, Л. В. Беседы с учителями / Л. В. Занков. – М.: Просвещение, 1970. – 187 с.

3. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.

4. Куманев, А. А. Раздумья о будущем / А. А. Куманев. – М., 1981. – 197 с.

5. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – Москва.: Просвещение, 1980. – 197 с.

6. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: п особие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов . – М и н ск : Лексис, 2003. – 184 с.

7. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

8. Старков, А. П. Обучение английскому языку в средней школе /

А. П. Старков. – М.: Педагогика, 1998. – 387 с.

9. Толстой, Л. Н. Общие замечания для учителя / Л. Н.Толстой. – М.: Просвещение, 1948. – 174 с.

10. Шукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1984. – 213 с.

11. Ушинский, К. Д. Собр. соч.: в 11-ти т. / К. Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1948. – Т. 2., С. 73.

12. Якушина, Л. З. Методика построения урока иностранного языка / Л. З. Якушина. – М.: Педагогика, 1974. – 159 с.

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика».

Концепция модернизации российского образования так определяет социальные требования к системе школьного образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный потенциал (принцип). Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению.

Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:

Применение активных форм познания: наблюдение, опыт, учебный диалог;

Создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание.

В связи с этим в настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Сегодня в центре внимания – ученик, его личность. Поэтому основная цель современного учителя – выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В связи с этим выделяют ряд требований, предъявляемых к современному уроку иностранного языка:

1. хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и окончание;
2. учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
3. урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять их на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
4. учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
5. вывод делают сами учащиеся;
6. минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
7. здоровьесбережение;
8. в центре внимания урока – учащиеся;
9. учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
10. планирование обратной связи.

На основании перечисленных требований можно определить особенности современного урока иностранного языка.

Особенности современного урока иностранного языка

В настоящее время основной стратегией обучения является коммуникативность. В связи с этим следует выделить ряд особенностей урока иностранного языка, которые следует учитывать при планировании урока.

1. Практическая направленность урока. На уроке и.я. учитель формирует у учащихся навыки и умения использовать и.я. как средство общения. Знания признаются необходимыми, но как вспомогательный фактор: знания сообщаются с целью более эффективного формирования навыков и умений.

2. Атмосфера общения. Одной из ведущих черт современного урока иностранного языка является атмосфера общения. Создание такой атмосферы – это требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Обучение общению может успешно осуществляться только в условиях, когда учитель и ученики являются речевыми партнерами.

3. Единство целей. Урок иностранного языка должен решать целый комплекс целей одновременно. На уроке проводится работа над разными аспектами языка (фонетикой, грамматикой, лексикой) и над развитием умений в различных видах речевой деятельности (аудированием, чтением, говорением, письменной речью). Однако при планировании урока выделяется одна основная практическая цель. Остальные цели могут быть определены как задачи, за счет решения которых обеспечивается достижение основной практической цели.

Формулировка цели должна быть четкой и конкретной. В качестве цели может выступать тот или иной навык, то или иное умение. В этом случае правильным будут следующие формулировки цели:

• «Формирование лексических навыков»
• «Развитие техники чтения»
• «Развитие монологических умений»

Соотношение целей и задач – это соотношение частного и общего. Реализация цели возможна благодаря решению ряда задач. Таким образом, ставя задачи, учитель намечает определенный путь достижения цели, а также конкретизирует уровень или качество формируемого навыка и умения.

Пример 1. На уроке учитель планирует научить учащихся рассказывать о том, куда они поедут на рождественские каникулы.

Цель: развитие монологических умений.

Задачи: 1) Активизировать лексику по теме «Развлечения. Путешествия»

2) Активизировать грамматический материал (будущее время)

3) Тренировать учащихся в чтении текста («Как я проведу Рождество…»)

4) Научить учащихся монологическому высказыванию типа повествование с опорой на текст.

Помимо основной практической цели, формулируются развивающая, воспитательная и образовательная цели урока.

Образовательная цель предполагает использование языка для повышения общей культуры, расширения кругозора, знаний о стране изучаемого языка. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед, обсуждения актуальных проблем и др. Достижение образовательной цели предусматривает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний.

Воспитательная цель , как правило, обусловлена тем материалом, который используется на уроке. Данная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач, обеспечивающих формирование:

• Уважительного и доброжелательного отношения к народу изучаемого языка;
• Системы моральных ценностей;
• Понимания важности изучения иностранного языка;
• Чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам.

Примерами формулировок воспитательной цели могут быть:

«Воспитывать умение общаться с одноклассниками»

«Развивать умение отстаивать свою точку зрения»

«Прививать любовь к животным» и др.

Реализация развивающей цели связана с развитием психических функций учащихся (памяти, мышления, внимания, воображения), эмоциональной сферы, а также с формированием навыков и умений межличностного общения.

Примерные формулировки развивающей цели могут звучать следующим образом:

«Развивать механизм языковой догадки»

« Развивать способности вступать в иноязычное общение»

« Развивать способности логичного изложения мыслей»

Воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются через практическую цель.

4. Адекватность упражнений цели урока . Именно цель урока определяет выбор упражнений. Цель определяет средства, поэтому упражнения (как средство обучения) должны быть адекватны цели.

Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Кроме того, адекватность есть соответствие упражнений характеру формируемого навыка. Например, если целью урока является формирование лексического навыка в устных видах речевой деятельсти (говорении и аудировании), то упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать адекватным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не речевого навыка. Адекватным в данном случае будет упражнение условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме, упражнения типа «Согласись/не согласись и другие).

5. Последовательность упражнений . Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для следующего, планировать урок от простого к более сложному.

6. Комплексность урока. Урок иностранного языка носит комплексный характер. Это означает, что каждая доза речевого материала «пропускается» через четыре основных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал учащиеся воспринимают на слух, используют в говорении, читают и записывают. Таким образом, комплексность – это взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности при чередовании ведущей роли одного из них.

7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке . Каждый вид речевой деятельности выступает как целевое умение, однако при обучении, например, монологическому высказыванию в качестве опоры может быть использован текст для чтения. В этом случае текст будет выступать средством обучения говорению. Также следует отметить, что урок иностранного языка должен вестись на иностранном языке, где речь учителя в общей сложности не должна превышать 10% времени урока.

8. Логика урока иностранного языка. Урок должен быть логично спланирован, что подразумевает:

• Соотнесенность всех этапов урока с основной целью;
• Соразмеренность всех этапов урока и подчиненность их главной цели по времени выполнения;
• Последовательность и поэтапность в овладении речевым материалом, когда каждое упражнение подготавливает выполнение следующего;
• Связность урока, которая может обеспечиваться речевым материалом (лексические единицы содержаться во всех упражнениях), предметным содержанием (все компоненты урока объединены общей темой), общим замыслом (урок-дискуссия).

Учитывая перечисленные особенности урока предлагаем следующую схему плана-конспекта урока.

Структура современного урока в рамках ФГОС

1. Организационный момент

• тема,
• цель,
• образовательные, развивающие, воспитательные задачи
• мотивация их принятия
• планируемые результаты: знания, умения, навыки
• личностно-формирующая направленность урока

2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось)

3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока

• постановка учебной задачи
• актуализация знаний

4. Сообщение нового материала

• Решение учебной задачи
• Усвоение новых знаний
• Первичная проверка понимания учащихся нового учебного материала (текущий контроль с тестом)

5. Закрепление изученного материала

• Обобщение и систематизация знаний
• Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом)

6. Подведение итогов

• диагностика результатов урока
• рефлексия достижения цели

7. Домашнее задание

• инструктаж по его выполнению

Этапы конструирования урока в рамках ФГОС

1. Определение темы учебного материала

2. Тип дидактической цели темы

3. Тип дидактической цели урока

4. Определение типа урока

• изучения и первичного закрепления новых знаний
• закрепления новых знаний
• комплексного применения ЗУН
• обобщения и систематизации знаний
• проверки, оценки и коррекции ЗУН учащихся

5. Продумывание структуры урока

6. Обеспеченность урока

8. Выбор методов обучения

9. Выбор форм организации педагогической деятельности

10. Оценка ЗУН

11. Рефлексия урока

Сценарный план урока в соответствии с ФГОС II поколения

Тема урока
Цель урока
Планируемый результат обучения, т.ч. формирование УУД	Познавательные: Коммуникативные: Личностные: Регулятивные:
Основные понятия
Межпредметные связи
Этапы урока	Формируемые УУД	Деятельность учителя	Деятельность обучающегося
Оргмомент
1. Целеполагание и мотивация
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности (постановка учебной задачи)
4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» обучающимися нового знания)
5. Реализация проекта
6. Первичное закрепление во внешней речи
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
8. Включение в систему знаний и повторение
9. Рефлексия деятельности (итог урока)

В соответствии с ФГОС основного общего образования метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать умение оценивать правильность выполнения учебной задачи. Анализ обучения иностранному языку в средней школе позволяет говорить, что еще рано делать вывод о том, что рефлексивные виды деятельности активно применяются учителем и учащимися на уроке ИЯ. Вместо этого применяется закрепление или обобщение полученных знаний. Тогда как известно, что тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит, когда включается направляемая рефлексия. Рефлексивный подход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цель для дальнейшей работы.

Организация осознания учащимися собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия направлена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель. основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.Текущую рефлексию можно подразделить на 3 типа:

– рефлексия деятельности
– рефлексия содержания учебного материала
– рефлексия, направленная на выявление настроения и эмоционального состояния учащихся

Первый тип рефлексии дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом. Для развития рефлексии деятельности ученик должен размышлять, осмысливать то, что он сам понял, усвоил и передать это в сжатой форме, выделяя основное, главное. В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:

1. Самооценка активности на каждом этапе урока

2. «Лестница успеха». Если учитель ведет урок в традиционном плане, то можно выделить и написать на доске этапы деятельности. В конце урока предложить учащимся оценить свою работу на каждом этапе в виде ступенек, ведущих к успеху.

3. «Ключевые слова». Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Далее учащимся предлагается несколько вариантов работы

1 вариант: В группе либо в паре методом мозговой атаки дать общую трактовку этих слов и предположить, как они будут использоваться в тексте.

2 вариант: В группе либо индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предлагаемые слова.

При ознакомлении с исходным содержанием текста, учащиеся сопоставляют « свою» версию и версию оригинального текста.

4. «Я сделал!». На одном из этапов урока учитель предлагает учащимся проанализировать свою работу и обменяться с партнером мнением о тех знаниях, навыках и умениях, которые они усвоили или проявили в ходе выполнения определенного упражнения, задания, вида деятельности.

Например, Say what you have just done and how you’ve done it

I (ve) have just:	*practised phonetics;	*read the text ".........";
	*practised the words;	*retold the text ”……”;
	*practised grammar;	*asked and answered the questions; etc…

Второй тип рефлексии используется, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание изученного. В конце урока важно подводить итоги, привлекая учащихся к самоанализу, в ходе которого они говорят, чему они научились, какие умения проявили. Вначале анализ проводится в парах, затем один из учащихся анализирует результаты урока перед всей группой (на каждом уроке этот анализ делает другой ученик) .

В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:

1. Прием незаконченного предложения.

Я считаю, что урок был полезен для меня потому, что…
Я думаю, мне удалось..

2. Прием рефлексии в форма синквейна (пятистишия), который является моментом соединения старого знания с новым – осмысленным, пережитым. Слово синквейн происходит от французского «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое используется как способ синтезирования материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, ёмких и кратких выражениях. Синквейн может предлагаться как индивидуальное самостоятельное задание и для работы в парах. Покажем правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным);
2. (вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к теме;
5. (пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально – образном – обобщенном уровне, повторяющее суть темы.

3. Прием рефлексии «подведение итогов». Каждый ученик формулирует итоги урока, используя схему, где он соединяет и обобщает свои впечатления, знания, умения.

Finish the sentences:

Третий тип рефлексии целесообразно использовать в начале и конце урока с целью установить эмоциональное состояние учащихся, увидеть, как меняется их настроение на уроке.

Приведем несколько примеров организации данного вида рефлексии.

1.Учащиеся получают карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного. Им предлагается выбрать карточку, которая соответствует их настроению: «Choose the drawing that reflects your spirits”.

2.Прием «Букет настроения». В начале урока учащиеся получают бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока учитель говорит: « If you liked the lesson and you learned something new, then fix your flower to the vase, the blue one – if you didn’t like the lesson, the red one – if you liked the lesson.

3. на средней и старшей ступени обучения можно предложить учащимся следующие опоры, которые постоянно будут находиться на партах.

Was not bored, worked hard. didn’t relax, answered properly, was active, was emotional, fulfilled the task, received a reward (a good mark).

Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объёмом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Содержание и приемы итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце триместра, учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как: Каков мой самый большой успех за этот год? Благодаря чему я смог его добиться? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолею? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? и т.д.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что использование приемов, позволяющих провести рефлексию на уроке иностранного языка может побудить учащихся принимать на себя ответственность за свое учение, сделать обучение иностранному языку более эффективным.

Билет № 20

Урок ИЯ

Требования к современному уроку ИЯ.

Урок - это диалектический феномен; он является частью учеб­ного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процес­са он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каж­дый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.

Урок должен представлять со­бой относительно законченное произведение, построенное в соответ­ствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содер­жания и технологии обучения этому предмету в школе. Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и раз­вивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулиро­вания задач урока, опираясь на книгу для учителя.

Адекватность упражнений цели и задачам. Задачи воспитательные, образовательные и развивающие опре­деляет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала.

Задачи урока необхо­димо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать анно­тацию на статью... из газеты...» (9-й класс). Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим спосо­бом подведения итогов следует считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, на­пример отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки».

Содержательность урока. Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого ма­териала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвое­нии материала и его использовании в речи. Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, по­этому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается

Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения - характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществле­нии речевых действий на иностранном языке. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реаль­ной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое язы­ковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собе­седника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опро­вергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкрет­ным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (го­товые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; сии знают, чему научатся, выполнив задание.

Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициати­ва учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уро­ке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении актив­ности обучающего и обучающихся.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внут­ренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя актив­ность - с речевой. Для внутренней активности очень важна содержатель­ность урока, о которой говорилось выше. Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск линг­вистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу..

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успеш­но стимулируют внутреннюю работу мысли.

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про­явление - звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен выска­заться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу трени­ровочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ­ника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участ­ников), звездочка (пять участников).

Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обе­спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изу­чения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока при­надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каж­дой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада­ние, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде­ленным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления.

Для осознания успешности и учения-общения важна также оцен­ка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение уче­ником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигна­лизирует ему самому, что он с ним справляется, Это вызывает чув­ство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действи­тельности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык - универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств. В урок с их помощью приходит сама многомер­ная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере.

Требования к уроку ИЯ по Е.И. Пассову: целенаправленность, атмосфера общения, адекватность упражнений цели и задачам, последовательность заданий, комплексность урока. Обучение целеполаганию и постановке задач урока.

Урок является основной организационной единицей учеб.процесса по практике языка. Урок представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые решают и учитель, и ученик. Для него характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными индивидуальными формами, направленными на достижение поставленной цели обучения.

В метод.литературе получили распространение два подхода к классификации типов уроков по ИЯ.

I . В качестве главного критерия для классификации уроков рассматривается направленность занятий по языку либо на формирование речевых навыков, либо на развитие речевых умений. Выделяются 3 типа уроков:

1) уроки формирования речевых навыков;

2) уроки совершенствования речевых навыков;

3) уроки развития речевых умений.

В рамках каждого типа уроков выделяются разные виды в зависимости:

а) от характера формируемого навыка (фонетический, лексический, грамматический);

б) от формы речи (монологическая, диалогическая);

в) от характера урока (объяснение нового материла, его закрепление, дискуссия, киноурок)

Эта типология уроков строится на концепции поэтапного формирования видов речевой деятельности как способов овладения языком. Приведенные типы уроков одновременно являются и этапами овладения языком – от формирования навыков к овладению речевыми умениями.

II . Базируется на видах речевой деятельности, формируемых средствами изучаемого языка. Наличие двух видов деятельности (познавательно-коммуникативной и собственно коммуникативной) дает основание сторонникам этого подхода выделять два типа уроков:

1)уроки, направленные на овладение средствами и технологией общения;

На уроках учащ-ся овладевают единицами языка и способами их применения как в учебных, так и в естественных условиях общения. Внутри этого типа занятия классифицируются в зависимости от того, какая сторона речи формируется (фонетическая, лексическая, грамматическая)

2)уроки развития коммуникативной деятельности в разных видах и формах ее проявления.

Уроки направлены на применение речевых средств в разных видах деятельности. В этой связи выделяются уроки развития устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение, письмо) речи, которые сочетаются друг с другом в соответствии с принципом взаимосвязного обучения видам речевой деятельности.

В современной методике получили применение три типа уроков:

1 . Уроки, направленные на овладение:

а) элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях;

б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи.

2 . Уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель – развитие речевых умений в разных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются:

а) уроки по овладению рецептивными видами речевой деятельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, устного и письменного перевода с ИЯ на РЯ)

б) уроки по овладению продуктивными видами речевой деятельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного перевода с ИЯ на РЯ).

3 . Комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязное овладение ЗУН в рамках одного урока. Этот тип следует понимать как проведение занятий, направленных на формирование языковой базы, ее закрепление с помощью упражнений и применение в процессе речевого общения в рамках одного урока или цикла уроков.

В методике на сегодняшний день общепринятой считается классификация Е. И. Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка в средней школе» (М., 1988). Согласно Е. И. Пассову, выделяются 3 этапа работы над речевым материалом: 1. Этап формирования навыков. 2. Этап совершенствования навыков 3. Этап развития собственно умения. Критерием выделения типов уроков Е. И. Пассов считает цель данного этапа становления речевого умения. Итак, Пассов выделяет следующие типы и подтипы уроков:

I тип. Уроки формирования речевых навыков. Здесь различают 2 подтипа (подэтапа): - формирование лексических навыков, - формирование грамматических навыков. Они могут меняться местами или один из них может отсутствовать.

П тип Уроки совершенствования речевых навыков (подготовленная речь на основе разговорного текста).

Ill тип Уроки развития собственно умения (неподготовленная речь): Здесь также различают 2 подтипа (подэтапа): - развитие монологической речи и развитие диалогической речи, - урок после 2-Зх циклов на межтематической основе.

Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности. В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом; процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 – 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения. Процесс усвоения (его цели и этапы обусловлен прежде всего целью обучения – умением общаться, которое основано на речевых умениях: говорить, аудировать; читать, писать. Способность управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно развивать. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки лексические, грамматические, произносительные (способность произносить речевые единицы правильно фонетически и интонационно; для чтения – владения техникой чтения). Разумеется, все три вида навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею. Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом: 1. этап формирования навыков 2. этап совершенствования навыков 3. этап развития собственного умения На основе данных этапов выделяются типы уроков. I тип – уроки формирования первичных речевых умений и навыков II тип – урок совершенствования речевых навыков III тип – урок развития речевых умений Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности должен на разных уроках неизбежно преобладать. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, чтения, аудирования, навыков письма (на начальной стадии обучения); Уроки совершенствования навыков – уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения); уроки развития речевого умения – уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать. Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно: 1. Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следова-тельно, правомерны уроки формирования грамматических – уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных на-выков). 2. Форма речи – монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи). 3. Форма урока – отсюда такие виды уроков: развитие умения говорить, как киноурок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.) Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, а следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения и есть предмет творчества каждого учителя. Контрольные вопросы - Основные методические требования к современному уроку иностранного языка. - Типы и виды уроков. - Структура урока иностранного языка в зависимости от типа и вида урока. - Технология урока иностранного языка. Литература: Е.И. Пассов «Урок иностранного языка в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988 г., Е.И. Пассов «Коммуникативное иноязычное образование». Минск, ООО «Лексис», 2003 г., П.К. Бабинская «Практический курс методики преподавания иностранных языков». Минск, «ТетраСистемс», 2003 г., Рогов Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на на-чальном этапе в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988 г. стр. 108–115; 221–223 Система упражнений в обучении иностранным языкам Структура упражнения I. Сущность упражнений раскрывается в их структуре: 1) инструкции, 2) способы действия и 3) контроль результатов научения. Основными признаками инструкций является их коммуникативная или некомму-никативная направленность. Коммуникативная инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону высказывания (выразите согласие, определите его утверждение и т.д.). некоммуникативные (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на языковую форму, на ее различение, преобразование и пр. Ведущее место в обучении отводится коммуникативным заданиям. Вторым компонентом структуры упражнений являются сами способы действия – учебные действия (подстановочные, трансформационные и др.) и режим работы (учитель-класс, ученик-ученик и др.). оптимальное их сочетание на различных этапах обучения – важный фактор успешного выполнения задач урока. Действия, которые совершает ученик, выполняя какое-либо упражнение, можно условно разделить на три группы. Рецептивные действия: визуальное восприятие вербальных средств; визуальное восприятие невербальных средств; восприятие вербальных средств на слух; восприятие иллюстративных средств; антиципация, предвосхищение; идентификация (по форме или по содержанию); дискурсивность как осознание материала; понимание. Репродуктивные действия: имитация; подстановка; конструирование (на уровне СС и Ф1); трансформация (на уровне СС и Ф); комбинирование (на уровне СС и Ф); вызов лексической единицы; вызов модели; собственно репродукция (на уровне СС и Ф); образование формы по аналогии. Продуктивные действия: трансформация (на уровне СФЕ и Т); конструирование (на уровне СФЕ и Т); комбинирование (на уровне СФЕ и Т); выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации; вербализация (рассказ об уведенном); пересказ (прочитанного или услышанного); собственно продуцирование; импровизация. Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выпол¬няет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию. 1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. На¬пример: «Подтвердите, если это так». - Иванов хороший ученик? - Да, он хороший ученик. 2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне». - У тебя маленькая квартира. - Что вы. У меня большая квартира. Здесь в словосочетании «прилагательное+существительное» за¬меняется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических еди¬ниц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу». - Вчера у нас была лекция. - Интересная лекция? - Не очень. С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формиро¬вания лексических навыков, однако, это упражнение репродук¬тивное (см. дальше). 3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выпол¬нения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реп¬лики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п. Для лексических навыков трансформация может выра¬жаться в передаче того же содержания другими словами. На¬пример: «Передайте товарищу мои слова». - Я не читаю детективов. - Он говорит, что детективов не читает. 4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предпо¬лагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо пол¬ностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в транс¬формационных), то здесь репродукция уже полностью самостоя-тельна. Например: «Угадайте». - Вчера в универмаге я что-то купил. - Новый костюм? - Нет, красный плащ. Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает верно». - Я обедаю обычно в 6 – 7 часов. - Это плохо. Нельзя обедать поздно. Третьим компонентом упражнений является контроль (традиционный и тестовый) результатов научения. Главное его назначение – определить уровень усвоения материала учащимся, а также сформировать механизм перехода от контроля к взаимоконтролю и самоконтролю.

Урок как организационная единица обучения включает стабильные и вариативные компоненты. К стабильным относятся: начало урока, его центральная часть и завершение. Вариативные компоненты зависят от цели занятий и этапа обучения (объяснения нового материала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного).

В педагогике "структура урока" определяется как "совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность." (Зотов Ю. Б. Организациясовременного урока. - М, 1984.). Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так Гальперин П. Я. выделяет 3 компонента в структуре деятельности:

1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: Потребность Мотив Цель Задача 1,2...

2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяетсяколичеством задач.

3. Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.

"Структура урока определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающуюспецифику предмета. ” (Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991).

материала по содержанию).

Начало урока . Его назначение – подготовить учащихся к занятиям, сформулировать их цель, дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока, обсуждение выполненного дома задания.

Вступительная беседа (речевая зарядка) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части. В заключении формулируется цель урока, дается установка на него.

Центральная часть урока . Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом.

Объяснение нового материла может иметь индуктивный и дедуктивный характер. Оно может быть практическим и теоретико-практическим. На ознакомление с новым материалом следует отводить 10-12 минут, считая наиболее важным последующую тренировку с введенным материалом.

Закрепление нового материала – наиболее ответственная часть урока, т.к. в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных знаний в различных ситуациях общения.

Для закрепления материала используются упражнения, получившие название подготовительные.

Практика как этап урока направлена на то, чтобы добиться применения усвоенного материала в различных ситуациях общения. В результате практики уч-ся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются упражнения условно-речевые (выполняются на материале учеб.ситуаций) и речевые (моделируют ситуации реального общения).

Т.к. формирование речевых умений является основной целью занятий на этапе практики, то в ее ходе основное внимание уделяется именно выполнению реч.упражнений.

Завершающая часть урока. Включает подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом. Для разных уровней владения языком в рамках Гос.стандарта разработаны типовые тесты, позволяющие проверить владение системой языка и реч.деят-тью в рамках программного материала.

Данное пособие не учебник и не полный курс методики, а только часть его, правда, та часть, сквозь которую «высвечиваются» почти все проблемы методики. С ними любой учитель сталкивается ежедневно, ибо урок есть некое их средоточие: любой компонент урока так или иначе (и теоретически, и практически) соотносится с проблемами методики.
Главная задача данного пособия - развить у учителя умение творчески планировать и проводить любые уроки на любом материале, в любых новых условиях.

Образовательный потенциал урока ИЯ.
В самом деле: что можем мы предложить ученику на уроке и что он имеет возможность «взять»? Задумывались ли вы, уважаемый коллега, когда-нибудь над таким вопросом? В любом случае мы предлагаем вам наш ответ, который вы сравните со своим и сделаете выводы для себя. Только одна просьба: не торопитесь с выводами, не дочитав все пять параграфов этой главы до конца.

А для начала обратите внимание на то, что мы говорим об «образовательном потенциале», а значит, об образовании, а не обучении.
Не странно ли? Мы так привыкли к выражениям «обучать языку», «обучение иностранным языкам», «задача учителя - обучить...» и т.п., что и не представляем себе, как же иначе. И зачем?

Содержание
Слово к учителю
Глава I. Образовательный потенциал урока иностранного языка
§1. Познавательный потенциал урока иностранного языка
§2. Развивающий потенциал урока иностранного языка
§3. Воспитательный потенциал урока иностранного языка
§4. Учебный потенциал урока иностранного языка
§5. Урок ИЯ как реализация иноязычного образования
Глава II. Методическое содержание урока иностранного языка
§1. Принцип организации образовательного процесса
как модели процесса общения
§2. Принцип индивидуализации
§3. Принцип речемыслительной активности
§4. Принцип функциональности
§5. Принцип ситуативности
§6. Принцип новизны
Глава III. Логика урока иностранного языка
§1. Целенаправленность урока
§2. Целостность урока
§3. Динамика урока
§4. Связность урока
Глава IV. Средства управления образовательным процессом на уроке
§1. Методические умения учителя как основа управления
§2. Методическая характеристика класса (МХК) как инструмент управления
§3. Опоры как средство управления процессом овладения иноязычной культурой
§4. Установка как средство управления
§5. Контроль как средство управления
Глава V. Типы и виды уроков иностранного языка
§1. Урок как звено в цепи уроков
§2. Уроки формирования лексических навыков
§3. Уроки формирования грамматических навыков
§4. Уроки совершенствования речевых навыков
§5. Уроки развития умения высказываться
§6. Уроки развития умения общаться
§7. Уроки развития умения читать
§8. Уроки на начальной ступени (2-4 классы)
§9. Нетрадиционные виды уроков
Приложение. Анализ урока иностранного языка.