Что значит языковой анализ слова. Примерные схемы лингвистического анализа языковых единиц фонетический анализ слова. Решение грамматико – орфографических задач

Языковой анализ и языковой синтез.

ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

Обратимся к наиболее употребимым приемам, которые соответствуют указанным методам обучения.

Виды и приемы языкового анализа:

а) звуко – буквенный (фонетико – графический) анализ слов, словосочетаний (ведущий в 1-м классе);

б) слоговой и акцентологический (выделение ударных и безударных слогов, при переносе слов);

в) семантический анализ (прямое и переносное значение, многозначность, выяснение коннотаций);

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (корень слов);

д) морфологический анализ – определение части речи, их форм, типов склонения и т.д. (падежные окончания, приставки и предложения и пр.);

е) синтаксический анализ – выделение предложения из текста, связь слов и предложений (правописание окончаний, личных и падежных и пр.).

1 Орфографический и пунктуационный разбор.

Приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв (составление слогов и слов из фонематических и графических единиц, звукослияние в слоге и слове);

б) словообразование (синтез слов по образцу: приставка, корень, окончание);

в) синтез на уровне формообразование – склоняемые и спрягаемые, запись полученных форм;

г) синтез синтаксических конструкций (передача мысли говорящего, пишущего, составление словосочетаний и предложений);

д) построение компонентов текста (образец, ССЦ…)

Синтез в области орфографии – проверка текста.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются (Например, при написании сочинения, сначала – синтез мысли, языковой синтез на уровне внутренней речи, затем мысленный анализ – выделение орфограмм, затем основа синтеза – в уме и графический, т.е. запись).

Самоконтроль, самопроверка – смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Запоминание – это психологическая основа имитационного метода.

Произвольное непроизвольное

(осознанное)

В начальных классах ориентируются на осознанное.

Приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым «проговариванием» про себя;

б) установка на правильное безошибочное письмо, на создание в памяти остаются два образа слова, поэтому имитационный метод отвергает какографию);

в) использование словарей, плакатов с перечнем «трудовых» слов;

г) зрительные диктанты, письмо по памяти и самодиктовка, списывание;

д) использование наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов, словообразовательных гнезд, пословиц, поговорок и т.д.

Решение грамматико – орфографических задач

Значение этого метода вырастает от 1 к 4 классу. Он больше других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения – алгоритм, выполнить все шаги решения, сделать выводы, произвести самопроверку.

Решение Грамматико – орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории (грамматики, словообразования и т.д.).

Учебная задача – это цель познавательной деятельности. содержит вопрос (задание), данные, на которые можно опираться в ее решении, условия выполнения, предполагает порядок выполнения (алгоритм) и ответ. !!! Способ проверки – новая учебная задача.

Итак: вопрос – данные условия – порядок решения – ответ – проверка.

Например, текст дан, ребенку следует найти и объект задачи (орфограмму, пунтограмму), определить ее тип, поставить цель, и выделить данные для решения, далее разобраться в условии, составить план решения, выполнить действие, получить ответ, проверить его.

На уроке русского языка ученик должен решить 20 – 30 задач.

Рассмотрим составные элементы и «шаги» ее решения.

Ситуация – диктант; ученик на основе своей орфографической зоркости задержал внимание на слове «часы». Вот ступени ее решения:

1. Вопрос, т.е. осознание цели того, что должно быть получено (какую букву следует писать после буквы Ч? То есть, определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.

2. Условия: отсутствие ударения, то есть слабая позиция для гласного. Важно определить место безударной гласной: в корне слова.

3. Порядок выполнения: выделение безударных гласных, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня.

4. Вывод или ответ: проверочное слово «час», ЧА – пишем А, значит в слове «часы» пиши А.

Решая грамматико – орфографическую задачу, школьник должен:

а) увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

б) определить ее тип;

в) определить способ проверки;

г) определить шаги решения и их последовательность;

д) решить задачу;

е) сделать выводы о правильном написании (проверка);

ж) написать без ошибки и не потерять содержание текста, который он записывает.

Следовательно, все эти действия очень сложны для 7-9 летнего ребенка. Поэтому в помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плакатов, таблиц, схем.

Привести точную фонетическую транскрипцию.

Охарактеризовать все звуки слова по признакам их классификации. Указать количество букв и количество звуков в слове.

Охарактеризовать слоговую структуру слова:

а) обозначить места слогоразделов (в фонетической транскрипции – вертикальными линиями, в графической записи – черточкой);

б) пронумеровать слоги и указать их типы (по началу и концу).

Охарактеризовать ударение:

1) словесное:

а) сильное или слабое, одно или более;

б) подвижное или неподвижное формообразовательное;

в) подвижное или неподвижное словообразовательное.

2) текстовое (логическое, фразовое, тактовое); авторское смещение ударения в слове.

5. Роль звуковой структуры слова в тексте: специфика односложных и многосложных слов в тексте; наличие большого количества гласных или согласных звуков в слове; редукция или сохранение гласных звуков; чередование согласных звуков с нулем звука; повтор одного и того же слова в рамках небольшого контекста и т.п. Обосновать влияние фонетических особенностей слова на смысл текста в целом.

Лексический анализ слова (на уровне предложения или текста)

Анализ лексического значения слова (ЛЗ):

а) однозначное или многозначное,

б) данное значение первичное или вторичное,

в) прямое или переносное,

г) если переносное (вторичное), то указать тип переноса (метафора, метонимия, синéкдоха, функциональный перенос),

д) свободное или несвободное с указанием типа несвободного ЛЗ (фразеологически связанное, синтаксически обусловленное, конструктивно ограниченное).

Подобрать или найти в тексте (если можно) синонимы, антонимы, омонимы и указать их типы.

Происхождение слова: исконно русское или заимствованное (откуда), отметить признаки, указывающие на этимологию слова (если имеются).

Слово активного или пассивного словарного запаса (историзм, архаизм, неологизм). Указать типы слов пассивного запаса.

Сфера употребления слова: общенародное или ограниченного употребления (диалектизм (указать тип), термин (наука), профессионализм или жаргонизм).

Стилевая (разговорная, книжная, нейтральная (разновидность книжной: научная, официально – деловая, поэтическая, публицистическая));

эмоционально – экспрессивная окраска слова (нейтральная, сниженная, торжественная, оценочная и т.д.).

7. Определить стилистическую функцию слова в тексте.

Морфологический анализ слова Имя существительное

Начальная форма (Им.п., ед.ч.).

Лексико-грамматические разряды:

а) собственное или нарицательное;

б) одушевленное или неодушевленное;

в) конкретное, отвлеченное, вещественное, собирательное, единичное.

Значение разряда, показатель разряда.

а) постоянные

Род (мужск., женск., средн., общий, не имеет рода);

Тип и вариант склонения;

б) непостоянные

5. Синтаксическая функция в предложении.

Имя прилагательное

Начальная форма (Им.п., м.род, ед.ч.).

Полная или краткая форма имени прилагательного; показатель формы.

Лексико-грамматический разряд прилагательного:

а) качественное, относительное, притяжательное;

б) значение разряда; показатель разряда.

Тип склонения имени прилагательного (I тип – качественно-относительный; II тип – притяжательный); вариант склонения (твердый, мягкий, смешанный, на шипящий или Ц).

а) род, число, падеж;

б) с каким словом согласовано.

Синтаксическая функция в предложении.

В свете современных требований к преподаванию русского языка в качестве центральной единицы обучения рассматривается текст, в связи с чем целесообразно как можно шире использовать работу с текстом, отрабатывать навыки рационального чтения, обучать анализу текста.

Стратегии смыслового чтения, сформулированные ФГОС, включают в себя поиск информации и понимание прочитанного, преобразование, интерпретацию и оценку информации. Всё это можно назвать составными частями многоаспектного анализа текста.

Что же представляет собой анализ текста? «Анализ» от древнегреческого «разложение, расчленение» предполагает изучение частей, из которых состоит текст. Выбор этих частей и направление анализа зависит от того, какие цели ставит перед собой исследователь.

Если мы хотим изучить форму, структуру текста, его языковые особенности, то это будет лингвистический анализ текста .

Если мы сосредоточим наше внимание на лексике и фразеологии, то это будет лексико-фразеологический анализ .

Разбор текста с точки зрения его содержания и формы в их единстве – целостный или комплексный анализ , который является заданием олимпиады по литературе. И так далее.

В данной статье мы остановимся на лингвистическом анализе.

Схема лингвистического анализа текста

• Какого типа речи текст перед вами? (Повествование, описание, рассуждение, их сочетание; жанровые особенности текста);
• Какова композиция текста (количество смысловых частей, микротемы этих частей);
• Каков характер связи предложений текста? (цепная, параллельная или смешанная);
• С помощью каких средств осуществляется связь между предложениями в тексте? (лексических и грамматических);
• К какому стилю речи относится текст? (Общие стилистические особенности данного текста);
• Какова тема текста? За счёт каких средств языка передаётся единство темы? (Лексические, морфологические, синтаксические и др. средства выразительности);
• Какова идея текста (основная мысль);

Основные характеристики, которые могут быть проанализированы в тексте

1. Общие стилистические особенности данного текста:



2. Средства художественной выразительности, характерные для художественного и публицистического стилей:
3. Фонетический уровень – звуковые образные средства:

Пример лингвистического анализа текста

Лингвистический анализ произведения или текста проводится с целью изучения формы, структуры текста, а также его языковых особенностей. Проводится на уроках русского языка и показывает уровень понимания смысла и видения особенностей языковой организации текста учеником, а также способность учащегося изложить собственные наблюдения, степень владения теоретическим материалом, терминологией.

В качестве примера проведем лингвистический анализ отрывка повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон».

Текст

Он почувствовал облегчение оттого, что принял решение жить, как живет Стая. Распались цепи, которыми он приковал себя к колеснице познания: не будет борьбы, не будет и поражений. Как приятно перестать думать и лететь в темноте к береговым огням.

– Темнота! – раздался вдруг тревожный глухой голос. – Чайки никогда не летают в темноте! Но Джонатану не хотелось слушать. «Как приятно, – думал он. – Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней, и кругом все так мирно и спокойно…»

– Спустись! Чайки никогда не летают в темноте. Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!

Там, в ночи, на высоте ста футов, Джонатан Ливингстон прищурил глаза. Его боль, его решение – от них не осталось и следа.

Короткие крылья. Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! «Какой же я дурак! Все, что мне нужно – это крошечное, совсем маленькое крыло; все, что мне нужно – это почти полностью сложить крылья и во время полета двигать одними только кончиками. Короткие крылья!»

Он поднялся на две тысячи футов над черной массой воды и, не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти, плотно прижал к телу широкие части крыльев, подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы, – перо к перу – и вошел в отвесное пике.

Ветер оглушительно ревел у него над головой. Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сейчас, при скорости сто сорок миль в час, он не чувствовал такого напряжения, как раньше при семидесяти; едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны.

Он сощурился, чтобы защитить глаза от ветра, и его охватила радость. «Сто сорок миль в час! Не теряя управления! Если я начну пикировать с пяти тысяч футов, а не с двух, интересно, с какой скоростью…»

Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром. Но он не чувствовал угрызений совести, нарушив обещание, которое только что дал самому себе. Такие обещания связывают чаек, удел которых – заурядность. Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства, они не имеют значения.

Анализ

Текст представляет собой отрывок из повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон». Этот эпизод можно назвать «Радость познания», так как в нём идёт речь о том, как главный герой изучает на себе возможности управления в полёте на большой скорости. Тип речи – повествование, стиль художественный.

Текст можно разделить на 4 микротемы: решение смириться и быть как все; озарение; проверка догадки; радость открытия.

Связь между предложениями параллельная, смешанная, в последнем абзаце – цепная. Структура текста подчинена раскрытию основной мысли: только тот, кто стремится к знанию, может достичь совершенства и испытать настоящее счастье.

Первая часть фрагмента – когда главный герой принял решение быть как все – неторопливая и спокойная. Словосочетания «почувствовал облегчение», «приятно перестать думать», «жить, как живёт Стая», «мирно и спокойно» создают впечатление правильности принятого решения, «распались цепи» – он свободен… От чего? «Не будет борьбы, не будет и поражений». Но это значит, не будет и жизни?

Эта мысль не озвучена, но она напрашивается, а в тексте возникает тревожный глухой голос. Его речь – восклицательные предложения, в которых напоминание Джонатану: «Чайки никогда не летают в темноте! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!» Здесь автор использует глаголы в условном наклонении, причём в одном случае форма повелительного наклонения в значении условного – родись ты, то есть если бы ты родился. Но упоминание о крыльях сокола приводит главного героя к догадке – и скорость повествования резко меняется.

Бессоюзное сложное предложение «Его боль, его решение – от них не осталось и следа» рисует мгновенную смену событий. Оба простых предложения в составе этого сложного являются односоставными: первое – назывное, второе – безличное. От статичности, неподвижности принятого решения – к молниеносному движению, которое происходит как будто без участия главного героя, помимо его воли, само по себе – поэтому и предложение безличное.

В этой микротеме трижды повторяется словосочетание «Короткие крылья!» – это и есть озарение, открытие, которое пришло к Джонатану. И дальше – само движение, скорость растёт, и подчёркивается это градацией: не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти; семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Это – момент наивысшего напряжения в тексте, которое заканчивается победой главного героя: «едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны».

Последняя часть текста – радость победы, радость познания. Автор возвращает нас к началу, когда Джонатан решил быть как все, но теперь «Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром». Здесь опять используется градация, рисующая вихрь радости и ликования в душе героя. Он нарушает обещание, прозвучавшее в начале текста, но «Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства», такие обещания не имеют значения.

В тексте используются профессионализмы из речи лётчиков, которые помогают автору раскрыть смысл происходящего: полёт, крылья, высота в футах, скорость в милях в час, отвесное пике, управление, пикировать.

Присутствуют метафоры, придающие поэтичность и возвышенность произведению: «колесница познания»; «Ветер оглушительно ревел у него над головой»; «Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней». Крылатое выражение «благие намерения» вызовет множество ассоциаций у внимательного читателя и заставит задуматься над тем, что главный герой не предавался намерениям – он действовал! Сравнения: «он пронесся над волнами, как пушечное ядро»; «подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы», – помогают ярче представить действие и признак. В тексте имеются и контекстуальные антонимы: «тревожный глухой голос» – «приятно», «всё так мирно и спокойно»; «не голова, а вычислительная машина».

Особую роль в рассматриваемом фрагменте играют восклицательные предложения. Если их выписать и прочитать отдельно от текста, мы получим сжатое и очень эмоциональное содержание всего эпизода: «Темнота! Чайки никогда не летают в темноте! Спустись! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола! Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! Какой же я дурак! Короткие крылья! Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сто сорок миль в час! Не теряя управления!»

Автор сумел передать в эпизоде основную идею всей повести «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» – только тот, кто не боится быть не таким, как все, и идёт за своей мечтой вопреки всему, сможет быть по-настоящему счастливым сам и сделать счастливыми других.

Этот метод относится не только к орфографии, но и ко всем разделам методики русского языка. Виды и приемы языкового анализа , используемые в правописании:

а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов,
их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударных и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков; особенно необходим при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется),
применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и
их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении
предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из
текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их классификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки.

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы :

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление
слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв
разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по
образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой (при подборе проверочных слов);

в) синтез на уровне формообразования - склонение и
спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими
словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфо­грамм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы - опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Метод запоминания, заучивания или имитативный метод

Метод запоминания предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при
ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по
этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко,Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем,
словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых,
так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь,чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувствоязыка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно не только при усвое­нии одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференци­рующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз­дельного написания слов.

Метод решения грамматико-орфографических задач

Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть про­блему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алго­ритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку (см. Структуру орфографического действия).

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на пони­мание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возмож­ности повышения познавательной активности и самостоятельно­сти школьников.

Алгоритмы

Идеи моделирования и алгоритмизации все более прони­кают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плака­тов, таблиц и схем.

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи опре­деленного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:

Алгоритм проверки употребления разделительного ъ

1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверя­емые слова:

2-й шаг: Есть ли в слове приставка?

Да Нет: ъ не пишется

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? поехал

Да Нет: ъ не пишется подъем

4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я?

Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется поднял

5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращает­ся, «свертывается».

Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко подда­ются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывает­ся слишком простым (жи, ши, ча, ща, чу, щу), в иных случаях - слишком сложным, например, проверка безударных личных окон­чаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что пре­вышает возможности школьника IV класса, ибо объем его опера­тивной памяти не превышает 2-5 единиц.

В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере без­ошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учи­телю постепенной автоматизации действий ученика, необходи­мость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по пол­ному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражне­ния предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической тео­рией и орфографическими правилами.

3. Упражнения могут быть и устными (комментирование напеча­танного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное , саостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочи­нение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, дело­вые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нор­мативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слу­ховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений.

Рассмотрим некоторые из видов упражнений.

Имитативные упражнения (виды списывания)

Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.

Виды заданий при списывании:

а) списывание без заданий: записываются слова, предложения, текст;
никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой
ошибки, без каких-либо искажений;

б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда - морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы
указаны, сам учащийся не должен их искать, а только понять их
тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму.
Орфограммы могут быть на одно правило, чаще – на несколько.
Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

в) к списываемому тексту предлагаются дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках
проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично;

г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по
памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными.
Младшие школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот
текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить
их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.

При списывании действует не только зрительная память, но и ло­гическая, и рукодвигательная, а иногда - и слуховая.

Списывание как методический прием (иногда его называли ме­тодом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до пол­ного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.

Виды диктантов

Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого заключается в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.

Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Диктанты различают:

По цели проведения

обучащие контрольные

(цель: учить детей правописанию) (проверка усвоенных знаний)

Методика:

1. Текст читается полностью.

Предупреди- объясни- комменти- 2. Читается первое предложение.

тельный тельный рованный 3. Диктуется по частям

(орфограммы (орфограммы (объяснение предложение (2-3 слова).

комментируются объясняются орфограммы 4. Повторяется все предложение.

до письма) после в процессе 5. Читается весь текст.

написания) письма)

1) при проведении большая

разбора обычно

работают только самостоятельность

сильные ученики.

2) после разбора

дети часто пишут, не думая.

По форме проведения

зрительные слуховые

Слуховой диктант определяют как орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в гра­фический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его меха­низм:

а) акустическое восприятие диктуемого текста;

б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический,
грамматический, орфографический;

в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным
графическим изображением;

г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;

д) их проверка различными способами, преимущественно с
помощью правил;

е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени,
иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

ж) самопроверка.

После завершения диктанта учитель отводит время на окончатель­ную проверку всего текста.

Слуховой диктант диктуется строго орфоэпи­чески, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования ре­чи с акустического кода на графический.

Слуховые диктанты требуют систематического использова­ния учителем.

Зрительными диктантами называют орфографиче­ские упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фак­тор в орфографии.

Механизм зрительного диктанта:

а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;

б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с
первого раза);

в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;

г) запись под диктовку на основе зрительного образа слов;

д) самопроверка по образцовому тексту.

(от 5 до 15 слов) не составляющие связного текста

По характеру операций учащихся

выборочный свободный творческий самодиктант

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части диктуемого текста, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя предлагать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и –ться в глаголах и т. д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения. Наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Выборочный диктант ценен тем, что исключает возможность механической записи, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Текст про­читывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик изла­гает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.

Творческий диктант предполагает запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

Диктант со вставкой слов (распространение предложений);

Диктант с изменением грамматической формы слов.

Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в сущ­ности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на само­стоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное про­чтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфо­грамм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в пра­вописании.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать на­звания всех предметов определенной тематической группы, на­пример названия деревьев),

Грамматико-орфографическое комментирование

Его первоначальное название комментированное письмо, позже - комментируемое письмо.

Языковой анализ и синтез

Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем раз­делам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую. Виды и приемы языкового aнализа, используемые в правописании:

а) звукобуквен н ы й (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в но следующих классах, особенно ценен в работе со словами, право­ писание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и пере­носных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттен­ков, коннотаций;

г) словообразовательный, морфемный и эти­мологический анализ (в доступных случаях, разумеется), применяется при изучении преимущественно правописания кор­ней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, раз­личение членов предложения, применяется при изучении пунктуа­ции, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки. (См. также подраздел «Грамматико-орфографическое комментирование».)

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

в) синтез на уровне формообразования - склонение щ спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочета­ний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управ­ление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обес­печение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфо­грамм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы -опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Запоминание

Известно запоминание произвольное - на основе волево­го акта, запоминание осознанное и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно разви­вается прочность памяти и ее готовность к моментальному вос­произведению необходимого материала.

Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, т.е. решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоя­тельные выводы. Тем более что в русской орфографии немало та­кого, что может быть усвоено только запоминанием.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух: в последнем случае дополнительно включается и кинестезическаи, и слуховая память;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на созда­ние в памяти только одного «образа слова» - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по­ этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словар­ных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Ор­фографических словариков» в виде отдельной книжки с ал­фавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет не­сколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко, Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синенимиче-
ских, словообразовательных; составление собственных учениче­ских словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и Самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложнен­ные аналитико-синтетическими и другими дополнительными за­даниями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых, так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочета­ний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь, чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно при усвое­нии отнюдь не одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -an-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз дельного написания слов.