Деятельностный подход

Преподавание истории в школе. – 2012. - №1. – С.3-6

Э.Н. Абдулаев

Деятельностный подход в преподавании истории

в рамках требований нового стандарта

Стандарт нового поколения для основного общего образования существует, озадачивает, ставит вопросы. Если постараться выявить его основные методические новации, то, прежде всего, обращают на себя внима­ние два принципа, два подхода к органи­зации учебного процесса - компетентностный и деятелъностный. В разделе «Ха­рактеристика содержания основного об­щего образования по истории» Поясни­тельной записки к Примерной програм­ме по истории для V-IX кл. сказано, что «содержание подготовки школьников по истории на ступени основного общего образования определяется с учетом деятельностного и компетентностного под­ходов, во взаимодействии категорий "знания", "отношения", "деятельность". Предусматривается как овладение ключе­выми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность приме­нять их для решения практических, в том числе новых задач» 1 . В рамках этой ста­тьи мы хотим остановиться на рассмот­рении варианта реализации деятельностного подхода в преподавании курсов истории в школе.

Представление о деятельностном под­ходе как принципе организации учебного процесса, на наш взгляд, предполагает его системность. Следовательно, введение в процесс обучения отдельных, частных творческих вопросов, упражнений и зада­ний не ведет к реализации данного подхода в школе формирование у учащихся таких качеств, как «способ­ность сознательно организовывать и регу­лировать свою деятельность» 2 . Что же мо­жет послужить основой для создания сис­темы учебной деятельности? На мой взгляд, основой методической конструк­ции данного подхода может стать поста­новка и реализация системы учебных задач по изучаемому курсу истории. Под учеб­ной задачей мы понимаем проблему, т. е. вопрос, содержащий внутреннее противо­речие. Решая проблему, учащийся овладе­вает всеми необходимыми знаниями по изучаемому курсу или теме и получает возможность развиваться.

Можно, кроме того, выделить ряд при­знаков и функций учебной задачи. Во-пер- вых, учебная задача должна локализовать изучаемый материал и деятельность, свя­занную с его изучением. Так, на вопрос: «Что значит изучить данный курс или те­му?» мы предполагаем ответ: «Это означает решить некую проблему, сформулирован­ную для данной темы или курса». В журна­ле «Преподавание истории в школе» мы рассматривали систему учебных задач по курсу истории России XX в. 3 Этот материал может служить иллюстрацией к приведен­ному выше тезису.

Во-вторых, учебная задача должна но­сить всеобщий характер, т. е. ее решение невозможно без освоения всего необходи­мого объема знаний по изучаемому курсу или теме. Например, проблема «Почему большевики смогли взять и удержать власть?» неприменима как учебная задача по курсу истории всего XX в., но вполне может служить учебной задачей к теме «Россия в 1917-1921 гг.».

В-третьих, учебная задача должна обес­печивать внутреннюю мотивацию и фор­мировать у учащихся собственное пред­ставление об учебной деятельности по предмету.

Коль скоро учебная задача является стержнем методической конструкции из­учаемого курса, необходимо ее в таком ка­честве обозначить и именно от нее оттал­киваться при организации учебной дея­тельности. В связи с эти возможны следу­ющие этапы постановки учебной задачи и реализации на ее основе деятельностного подхода.

Первый этап: общее моделирование. На этом этапе наша задача - показать весь курс или тему «с высоты птичьего полета». Мы показываем учащимся весь подлежа­щий изучению объем материала (в самом общем виде), а затем концентрируем их внимание на отдельных деталях, которые учащимися воспринимаются во взаимо­связи, комплексно. При моделировании можно использовать два варианта. Пер­вый - блок предварительного обобщения, когда по горизонтали откладывается вре­мя, по вертикали - основные проблемы или сферы деятельности, представляющие собой классификацию содержания, а на их пересечении размещаются основные со­бытия или явления изучаемой темы или курса 4 .

Второй вариант - творческое или образ­ное моделирование, когда в виде модели выступает какой-либо образ. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» в качестве такой модели может выступать следующая схема:

Комментарий к схеме:. «В начале XIII в. раздробленная Русь подвергается нападе­нию монголов с Востока и немецких крес­тоносцев и шведских рыцарей с Запада. Война с монголами завершается разгромом русских княжеств и установлением зависимости Руси от созданного завоевателями государства (Золотой Орды), а нападения с Запада были отбиты, и экспансия оста­новлена.

Второй этап: выделение исходного противоречия или интриги. На этом этапе мы проводим первичное обобщение мате­риала и формируем основу для постановки учебной задачи. Исходное противоречие может иметь как внешний, так и внутрен­ний характер. Под внешним характером я понимаю вариант, когда противоречие формулируется при сравнении двух раз­личных тем или курсов. Внутреннее проти­воречие формулируется, исходя из непо­средственного содержания изучаемого кур­са или темы.

Например, изучив основные события Смутного времени, можно сформулировать противоречие между двумя положениями: А. Россия в эпоху Смуты подверглась всем возможным для того времени деструктив­ным воздействиям. Б. Несмотря на это, госу­дарство выжило и преодолело Смуту.

В теме «Русь между Востоком и Запа­дом» можно обратить внимание учащихся на противоречие между результатами борьбы русских княжеств с нашествием монголов (Русь почти на четверть тысяче­летия попадает в зависимость от Орды) и с агрессией шведов и крестоносцев (экс­пансию Запада удалось остановить).

В качестве примера интриги можно при­вести «зачин» к теме «Эпоха дворцовых пе­реворотов» - Петр I умирает, не успев напи­сать завещание и оставив на листе бумаги лишь два слова «Отдать все...». После Петра правили 6 императоров и императриц. Как вы думаете, чье имя из списка своих после­дователей Петр вставил бы в завещание? В случае с интригой мы уже на втором этапе плавно переходим к этапу третьему.

Третий этап: формулирование учеб­ной задачи и планирование учебной дея­тельности. На основании исходного про­тиворечия или интриги мы выводим фор­мулировку учебной задачи, которая, как правило, носит вопросительный характер. Продолжая тему Смутного времени, при­ведем пример такой задачи: «Почему Рос­сия смогла преодолеть Смуту?» В уже упо­мянутой выше теме «Русь между Востоком и Западом» учебной задачей будет вопрос «Почему раздробленная Русь покорилась Востоку и смогла отразить нападение с За­пада?»

На этом же этапе проводится предвари­тельное планирование учебной деятельнос­ти, которое представляет собой систему ло­гически связанных вопросов. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» мы выделяем три основных вопроса:

Как развивались русские княжества и земли между окончательным распадом единого Древнерусского государства и на­чалом нашествий?

Какие сильные и слабые стороны бы­ли у врагов Руси - западных рыцарей и монголов?

Что общего и в чем различия между вторжениями на Русь с Востока и Запада?

В рамках поставленных вопросов мы переходим к следующему этапу.

Четвертый этап: организации учебной деятельности. На данном этапе мы предла­гаем учащимся выполнить учебные зада­ния, имеющие определенную мотивацию, алгоритм и систему фиксации результата. В данном случае понятие учебного задания у нас совпадает с понятием, сформулиро­ванным в статье Э.Н. Вельского 5 .

Для ответа на первый поставленный во­прос учащиеся должны собрать данные о наиболее крупных удельных центрах в таблицу «Закономерности раздробленности» (домонгольский период)».

Второй вопрос мы разбиваем на серию более мелких вопросов, на которые учащи­еся должны ответить, используя как уже из­ученный материал (в рамках курса истории Средних веков, VI кл.), так и новые сведе­ния, содержащиеся в учебнике или в расска­зе учителя:

каковы были цели крестовых походов?

какие виды вооружения и тактические приемы использовали крестоносцы?

почему возникла Монгольская импе­рия?

в чем причины побед монголов?

Для того, чтобы ответить на третий во­прос плана, учащиеся должны поэтапно из­учить ход событий на востоке (нашествие Батыя на Северо-Восточную и Южную Русь) и на западе (захват рыцарскими орде­нами Прибалтики, Невская битва, Ледовое побоище, личность и деятельность князя Александра Невского). После изучения фактического материала необходимо по­стараться выделить особенности событий и проанализировать их. Результаты анали­за и выведут учащихся, как показывает опыт, на решение поставленной учебной задачи.

Таким образом, последовательно реа­лизуемый деятельностный подход позво­ляет нам организовать системную учеб­ную деятельность, в ходе которой учащи­еся будут целенаправленно добывать и из­учать значимую информацию и приме­нять ее для решения поставленных проб­лем.

Ключевые слова: учебная деятельность, планиро­вание.

Примечания

Примерные программы по учебным пред­метам. История. 5-9 кл. М„ 2010. С. 9-10.

Там же. С. 6.

Морозов А.Ю. Курс истории России XX века как система учебных задач // ПИШ. 2009. №1-5.

См. об этом: Сухов В.В. Блоки предвари­тельного обобщения (к десятилетию понятия)» // ПИШ. 2004. № 9.

См.: Вельский Э.Н. Разработка учебных за­даний по истории // ПИШ. 2007. №10

Российского исторического общества, на которое я был приглашен как главный редактор журнала «Преподавание истории в школе». Так, увы, сложилось, что попытки организовать профессиональное сообщество учителей истории снизу и сделать Ассоциацию учителей истории и обществоведения органом, способным представлять интересы и взгляды действительно широкого учительского сообщества, организовывать его и реально влиять на принимаемые в профессиональной сфере решения, не увенчались успехом. Я не буду сейчас анализировать причины этого печального, но во многом закономерного явления. Как правило, решения по важным профессиональным вопросам, существенно влияющим на работу массы учителей и методистов, вынужденных их выполнять, принимаются наверху, а профессиональное сообщество лишь ставится перед фактом принятого решения. В силу сложившейся практики весьма интересно было бы услышать мнение верхов по ряду существенных вопросов, для чего я и принял решение использовать приглашение и посетить заседание РИО. Мне, безусловно, была любопытна историческая часть выступлений, и я с интересом и большим вниманием прослушал доклад А. Г. Звягинцева о Нюрнбергском процессе, к 70-летию которого приурочено заседание РИО. Но как учителя и методиста меня более интересовала оценка образовательной деятельности общества, с кратким отчетом о которой выступил академик А. О. Чубарьян.

Одна из основных заслуг РИО — разработка ИКС (историко-культурного стандарта по истории Отечества).

Планируется проведение совместной с Ассоциацией учителей истории и обществоведения конференции (расширенного заседания) по итогам года преподавания по ИКС.

В планах — содействие министерству образования и науки в совершенствовании образовательного процесса (было упомянуто обсуждение новой концепции по обществоведению), а также совершенствование программ для высшей школы.

Я очень ждал продолжения образовательной темы, но его, увы, не последовало. Вопросов же в образовании, которые касаются РИО, гораздо больше, чем ответов. Но интересующей меня информации озвучено не было. Попробую перечислить вопросы, ответы на которые я надеялся получить, но так и не услышал.

Вопрос об ИКС. Он был затронут в выступлении А. О. Чубарьяна, но его скупое освещение породило лишь новые вопросы. С ИКС по отечественной истории существует много проблем. Значительная, я бы сказал, подавляющая, часть учителей-практиков считают ИКС по истории сильно перегруженным и нереализуемым в преподавании. Это, на мой взгляд, происходит потому, что составлением ИКС занимаются прежде всего ученые-историки, а преподаватели, методисты, учителя, т. е. те, кто должен его реализовывать, как правило, или находятся на вторых ролях, или вовсе отодвинуты в сторону. Тем не менее важно понимать один психологический момент. Дело в том, что историки идут в своей работе «от частного к общему», из деталей восстанавливая целостную картину исторического периода или явления. Для них частности сверхважны, им от них крайне трудно бывает отказаться, а преподаватель идет в своей работе от уже имеющейся общей картины, которую он должен сформировать в головах своих учеников. Частности для него не столь важны и существенны. И там, где историк впишет десять частностей, преподавателю достаточно двух-трех. Но последнее слово — за историками, и от этого и происходит «перегруз стандарта». Надо принимать во внимание и наличие регионального лобби, для которого «делом чести, доблести и геройства» является вставить в ИКС «своих» героев. И на будущее нужно учитывать, что обсуждение ИКС по истории с реальным учетом мнений учительского сообщества может привести к признанию того факта, что в нынешнем виде он нереализуем, и его нужно или существенно сокращать (и менять программы), или существенно увеличивать количество часов на преподавание истории в школе. Интересно было бы заранее знать мнение РИО по этому вопросу: готово ли оно менять формат разработки ИКСов или же готово выступить с инициативой (и последовательно добиваться ее исполнения министерством образования) об увеличении количества часов на преподавание истории? Кстати, ничего не было сказано ни про проблемы с разработкой ИКС по обществоведению, ни про колоссальные проблемы с ИКС по всеобщей истории, которые изначально, как сказал один из участников совещания по их обсуждению, были просто чудовищны. Вообще в последнее время всё чаще и чаще наблюдается печальная тенденция: программы, ИКСы и прочие важные документы для образовательной сферы принимаются абсолютно не теми, кто их должен будет реализовывать в классах и аудиториях. А это серьезно влияет на качество и содержания документов, и принимаемых по ним решений. Декларации должны подкрепляться практическими решениями, а у нас в профессиональном сообществе нет общей точки зрения на то, что такое системно-деятельностный подход в обучении истории на практике, и как он должен реализовываться в конкретных программах и учебниках. Впрочем, об учебниках чуть ниже. Кроме того, в своем выступлении А. О. Чубарьян сказал, что РИО собирается подводить итоги первого года преподавания по ИКС совместно с Ассоциацией учителей истории и обществоведения, что тоже вызывает резонный вопрос о том, какие эмпирические материалы и исследования будут положены в основу этого обсуждения. Желательно услышать ответ на этот вопрос не в день открытия соответствующей конференции и заседания. Пользуясь случаем, хочу сказать, что наш журнал «Преподавание истории в школе» готов публиковать практико-ориентированные материалы по этой теме.

Вопрос о взаимодействии РИО и Ассоциации учителей истории во многом связан с предыдущим вопросом. На последнем, III съезде Ассоциации планировалось создать постоянно действующие рабочие группы по ряду актуальных для учительского сообщества проблем. Это, как писалось выше, проблема участия профессионального учительского сообщества в разработке ИКС, проблема контроля над разработкой и совершенствованием КИМов ЕГЭ по истории, проблема разработки и апробации учебников нового поколения и ряд других, не менее актуальных проблем. Однако идея создания рабочих групп не была реализована на практике. Это, на мой взгляд, лишает как РИО, так и профессиональное сообщество учителей возможности оперативно взаимодействовать и учитывать мнение не только ученых-историков, но и практикующих учителей и методистов. Однако проблемам взаимодействия РИО с Ассоциацией учителей истории и обществоведения тоже не было уделено ни слова. А ведь именно учителям отводится многотрудная функция реализации на практике многих исторических концепций и проектов.

Так называемые трудные вопросы истории. Институт всеобщей истории совместно с ГАУГН и Ассоциацией учителей истории начал реализовывать довольно мощный проект, направленный на научно-методическую проработку проблемных вопросов в рамках нового ИКС, который мог бы оказать помощь учителям в преподавании. Выпущен целый ряд небезынтересных пособий, разработанных учеными-историками и методистами совместно. Однако работа над этим проектом позволила накопить опыт, выявивший не только достижения, но и проблемы в этой области, которые касаются прежде всего взаимодействия историков и методистов в рамках данного проекта, а также тиражей выпускаемых пособий и вариантов их широкой апробации. В решении этих проблем роль РИО с его возможностями трудно переоценить.

Один из самых главных и самых болезненных вопросов — это вопрос о трех новых линейках учебников по истории, разрабатываемых и выпускаемых издательствами «Просвещение», «Дрофа» и «Русское слово». Просматривая материалы к общему собранию Российского исторического общества, полученные перед заседанием, я прочел весьма заинтересовавшую меня фразу: «По итогам апробации новых учебников в школе Комиссия РИО приняла решение рекомендовать линию учебников под редакцией академика А. В. Торкунова (т. е. линейки учебников издательства “Просвещение”) в качестве учебника РИО». Учитывая тот факт, что учебник «Просвещения» (как, впрочем, и учебники двух других издательств, допущенных к изданию учебников истории) неоднократно критиковался профессиональным сообществом, что вполне понятно и объяснимо, а апробация и ее критерии и формат остались неизвестными для большей части профессионального сообщества, мне бы хотелось узнать поподробнее, на основании чего РИО сделало выбор в пользу учебника под редакцией А. В. Торкунова, являющегося сопредседателем Российского исторического общества? Важен и актуален вопрос, когда и как будет проходить лицензирование новых линеек учебников, которые готовятся издательствами. Авторами и методистами неоднократно поднимался вопрос о предоставлении издательствам большего периода времени на разработку и о перенесении жестких сроков лицензирования, но, к сожалению, проблема учебников осталась за рамками выступления, а формат заседания не предусматривал возможности задать вопросы, а уж тем более устроить дискуссию. Расспросы «в кулуарах» лишь подтвердили, что решение РИО по учебнику «Просвещения» было принято, но подробностей добиться так и не удалось. Проблема учебников осложняется еще и тем, что с методической точки зрения (которая по умолчанию или по другим, неведомым мне причинам выносится за рамки обсуждения РИО) они лишь формально соответствуют тем принципам, которые заложены во ФГОСы нового поколения и это может серьезно снизить их роль в решении проблемы модернизации исторического образования. Сформулировать мнение, что такое учебник нового поколения не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения методики, сейчас, на мой взгляд, необходимо. Так как РИО участвует в экспертизе учебников, то его позицию и мнение по данному вопросу тоже было бы интересно узнать.

В заключение хочу сказать, что, понимая, какую важную роль играет РИО в организации и развитии исторического и обществоведческого образования и принятии решений в его рамках, очень желал бы видеть новые возможности для более интенсивного, а главное, продуктивного диалога между Российским историческим обществом и остальными членами профессионального сообщества.

What is X equal? Reflections of the participant of the meeting of RHS

Abdullaev Enver N . — Chief editor of the journal “Prepodavanie istorii v shkole” (Moscow)

Абдулаев Э. Н., 2016

Абдулаев Энвер Нажмутинович — главный редактор журнала «Преподавание истории в школе» (Москва); [email protected]

Название: ЕГЭ. Практикум по истории. Подготовка к выполнению 2(В).

Практикум по истории ориентирован на подготовку учащихся средней школы к успешной сдаче Единого государственного экзамена.
Книга содержит подробный разбор всех типов заданий части 2(B), более 120 тестовых заданий уровня В для отработки каждого типа заданий на материале всего школьного курса истории России, а также ответы ко всем заданиям.
Практикум ориентирован на занятия в течение учебного года, однако при необходимости позволит в кратчайшие сроки, непосредственно за несколько дней до экзамена, выявить пробелы в знаниях ученика и отработать те задания, в которых допускается больше всего ошибок.
Книга предназначена учителям истории, родителям, репетиторам, а также учащимся средней школы.

Самый простой способ набрать максимальный балл в части 2(B) - знать правильный вариант ответа. Часть В в отличие от части С не предполагает активного и масштабного оперирования имеющейся базой знаний, почти не предполагает преобразования фактической информации в набор тезисов или более-менее широких исторических обобщений. За исключением, пожалуй, работы с текстовым фрагментом, часть В может выполняться почти механически. Действительно, что может быть проще, чем выстроить хронологическую последовательность событий Северной войны в том случае, если хорошо представляешь ее этапы как на суше, так и на море?! Нужно просто знать, и все! А что делать, если у вас нет знаний, чтобы ответить на поставленный вопрос? Или есть, но они недостаточны? Однако если ученик не обладает необходимой информацией, это не значит, что он вообще ничего не знает. Вероятно, у него есть какая-то другая информация, какие-то другие знания по какому-то другому периоду. Именно этим и нужно руководствоваться при выполнении заданий части В единого экзамена: мы не знаем правильного ответа, но стараемся его вывести, привлекая другие имеющиеся у нас знания.
Мы исходим из следующего положения: ученик обладает некоторыми знаниями по предмету. Возможно, эпизодическими и разрозненными, полученными не на уроках, а в результате Интернет-серфинга, на форумах и в сообществах. В единую картину они не выстраиваются, сюжетного исторического полотна не формируют, но эти единицы информации могут помочь прийти к правильному ответу. Информация может быть самой разной, а источники информации - самыми невероятными.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение 4
Разбор всех типов заданий части 2(B) 9
Задания на восстановление хронологической последовательности (Bl, B5, В15) 9
Задания на определение характерных признаков (фактов) исторического периода (явления), три из шести (В2, В6, В9, В12) 15
Задания на соотнесение двух рядов информации (ВЗ, В7, BIO, B13) 22
Задания на анализ исторического источника/историографического текста (В4, В8, Bll, B14) 30
Задания для самостоятельной подготовки 37
Тренировочные задания уровня В. Комплект 1 37
История России с древности до конца XVI в. (начала XVII в.) 37
История России XVII-XVIII вв 42
Россия в XIX в 46
Россия в XX - начале XXI в 49
Тренировочные задания уровня В. Комплект 2 60
История России с древности до конца XVI в. (начала XVII в.) 60
История России XVII-XVIII вв 65
Россия в XIX в 71
Россия в XX - начале XXI в 76
Ответы 84
Тренировочные задания уровня В. Комплект 1 84
Тренировочные задания уровня В. Комплект 2 86
Описание бланков Единого государственного экзамена 88
Извлечение из инструкции по заполнению бланков 88

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу ЕГЭ. Практикум по истории. Подготовка к выполнению 2(В). Абдулаев Э.Н., Морозов А.Ю., Пучков П.А. 2011 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• ЕГЭ, Практикум по истории, Подготовка к выполнению части 2(B), Абдулаев Э.Н., Морозов А.Ю., Пучков П.А., 2011
• ОГЭ, Картографический практикум по истории России XX-начало XXI века, 9-11 классы, Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н., Сдвижков О.В., 2016
• ОГЭ, Картографический практикум по истории России, XIX-начало XX века, 9-11 классы, Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н., Сдвижков О.В., 2015
• ОГЭ, Картографический практикум по истории России с древнейших времён до конца XVIII века, 9-11 классы, Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н., Сдвижков О.В., 2016

Курс истории рассматривается как единая система решения учебных задач. Данный авторский подход к изучению истории обеспечивает школьнику возможность активного участия в процессе познания, позволяет выработать интерес к изучаемому предмету. Основой подхода является учебная задача, содержащая внутреннее противоречие. В процессе решения учебной задачи ученик выполняет определенный алгоритм учебных действий, изучает необходимый объем материала. Таким образом, достигаются не только образовательные, но и развивающие цели обучения. Основными структурными элементами процесса обучения становятся:
1.Этап общего моделирования
Для решения тематических учебных задач в качестве ориентировочной основы действий используются блоки предварительного обобщения, на которых с помощью символов показаны наиболее важные события и явления периода.

(Подробнее см. Фомин C.А. Материалы для подготовки к ЕГЭ по теме "Россия в 1917-1921гг." // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 10 - С. 50)

 Другим возможным видом модели является образ
(рисунок пакт Молотова - Риббентропа)

(Подробнее см. Абдулаев Э.Н., Морозов А.Ю. Вторая мировая война в школьном курсе истории // Преподавание истории в школе. - 2009. - № 7 - С. 15)

2.Поиск противоречий в содержании или поиск интриги
Это могут быть внешние (сравнение двух тем) или внутренние противоречия (в качестве примера можно привести урок по теме "Русь между Востоком и Западом"). Формулировка проблемы (задачи): почему раздробленные русские княжества и земли смогли дать отпор Западу и покорились Востоку?