Bildung des prädikativen Wortschatzes bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Entwicklung des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (Stufe III). Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese

Bundesagentur für Bildung Staatliche Bildungseinrichtung für höhere Berufsbildung Staatliche Pädagogische Universität Krasnojarsk, benannt nach. V.P.Astafieva

Institut für Sonderpädagogik

Abteilung für Justizvollzugspädagogik

Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III

Abschlussarbeit im Fachgebiet - 050715 - „Logopädie“

Rezension

über die abschließende Qualifizierungsarbeit

„Wortschatzbildung bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung III Ebene"

Das Thema der Qualifizierungsarbeit widmet sich einem recht relevanten Thema – der rechtzeitigen Bildung und Verbesserung des Wortschatzes bei Vorschulkindern, seinem engen Zusammenhang mit der Bildung kognitiver Aktivität und der Entwicklung von Sprachfähigkeiten und -fähigkeiten. Neue Entwicklungen dieses Problems gewinnen unter Berücksichtigung des systematischen Ansatzes immer mehr an Bedeutung.

Der Vorteil einer qualifizierenden Arbeit liegt in ihrem praktischen Teil, dem zweiten Kapitel (experimentelle Forschung), dem Studium bibliographischen Materials in Kombination mit Beobachtung, der Organisation und Sammlung von didaktischem Material. Der Inhalt des Ermittlungsversuches entspricht den Anforderungen. Der Autor hat ausreichend tiefe Kenntnisse über das angegebene Problem nachgewiesen und Unabhängigkeitsfähigkeiten bei der Durchführung von Recherchen nachgewiesen.

Das Werk ist insgesamt logisch gut strukturiert; die Materialien im Anhang sind recht anschaulich und didaktisch fundiert dargestellt.

Im Rahmen der Studie hat der Autor nachgewiesen, dass die speziell organisierte Sprachaktivität von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, der Einsatz eines kommunikativen Ansatzes, verschiedene Unterrichtsformen und -methoden (einschließlich Spiele), der Einsatz kreativer Aufgaben in verschiedenen Unterrichtsformen , trägt zur Aktivierung verschiedener Sprachmanifestationen bei Kindern, zur Entwicklung und Verbesserung einer kohärenten mündlichen Kommunikation bei.

Neben einer allgemein positiven Beurteilung der durchgeführten Arbeiten ist anzumerken, dass die Arbeit nicht frei von technischen Fehlern in der Gestaltung ist.

Die qualifizierende Arbeit ist eine seriöse methodische Studie und verdient großes Lob.

Wissenschaftlicher Leiter:

Einführung

Kapitel I. Analyse der Literatur zum Forschungsproblem

1.1 Aktueller Stand der Problematik der Wortschatzentwicklung bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf der Stufe III

1.2 Entwicklungsmuster des Wortschatzes älterer Vorschulkinder in der Ontogenese

1.3 Allgemeine Unterentwicklung der Sprache und ihre Ursachen

1.4 Entwicklung des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III

Kapitel II. Ermittlungsexperiment und seine Analyse

2.1. Organisation und Methodik der Forschung

2.2. Analyse der Ergebnisse der Wortschatzforschung bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (Stufe III)

Kapitel III. Inhalte der Korrekturarbeit zur Entwicklung des Wortschatzes sechsjähriger Kinder mit SEN der Stufe III

3.1 Theoretische Grundlagen des prägenden Experiments

3.2 Formatives Experiment zur Entwicklung des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf der Stufe III

3.3 Kontrollexperiment und seine Analyse

Abschluss

Literatur

Anwendung

Einführung

Die Relevanz der Forschung

Sprache ist ein großes Geschenk der Natur, dank derer die Menschen zahlreiche Möglichkeiten erhalten, miteinander zu kommunizieren. Sprache vereint Menschen in ihren Aktivitäten, hilft zu verstehen, formuliert Ansichten und Überzeugungen. Sprache leistet einem Menschen einen großen Beitrag zum Verständnis der Welt.

Allerdings gibt die Natur einem Menschen im Früh- und Vorschulalter nur sehr wenig Zeit für die Entstehung und Entwicklung der Sprache. In dieser Zeit werden günstige Bedingungen für die Entwicklung des mündlichen Sprechens geschaffen, der Grundstein für schriftliche Sprechformen (Lesen und Schreiben) und das spätere Sprechen und Sprechen des Kindes gelegt.

Jede Verzögerung, jede Störung in der Sprachentwicklung eines Kindes spiegelt sich in seiner Aktivität und seinem Verhalten wider. Kinder, die schlecht sprechen, beginnen, ihre Mängel zu erkennen, werden still, schüchtern, unentschlossen und ihre Kommunikation mit Menschen wird schwierig.

Generell kann der Stand der Sprachentwicklung moderner Vorschulkinder als äußerst unbefriedigend bezeichnet werden. Sprachvernachlässigung macht sich deutlich bemerkbar, wenn Kinder in die Schule kommen. Hierbei werden schwerwiegende Sprachprobleme identifiziert, die den Lernprozess verlangsamen und die Ursache für Dysgraphie und Legasthenie sind. Laut Forschern gibt es in einigen ersten Klassen bis zu 85–90 % der Kinder mit verschiedenen Sprachverzögerungen und Pathologien. Dieser Zustand hat dazu geführt, dass viele Schulen gezwungen sind, Logopäden in die Arbeit mit Grundschulkindern einzubeziehen. Beobachtungen der Arbeit von Logopäden in Schulen und Gespräche mit ihnen zeigten jedoch, dass es in diesem Alter sehr schwierig und teilweise unmöglich ist, viele festgestellte Sprachfehler zu korrigieren. Dies liegt daran, dass viele Sprachfehler bei Kindern nicht rechtzeitig erkannt wurden, sondern sich schließlich auf der Kommunikationsebene in der Großhirnrinde bildeten und festigten. Darüber hinaus erfolgt die Korrektur „alter“ mündlicher Sprachfehler vor dem Hintergrund eines intensiven Unterrichts der Kinder in der Schriftsprache (Lesen und Schreiben).

Aus sprachpathologischer Sicht ist eine der häufigsten Störungen die allgemeine Sprachunterentwicklung (GSD). Professor R.E. Levina untersuchte Abweichungen in der Sprachentwicklung bei Kindern mit normalem Hörvermögen und normaler Intelligenz und identifizierte und beschrieb als erste eine spezielle Kategorie von Kindern mit Manifestationen systemischer Unreife aller Sprachstrukturen (Phonetik, Grammatik, Wortschatz), die sie als bezeichnete Begriff „allgemeine Sprachunterentwicklung“.

Das Problem der Wortschatzentwicklung bei älteren Vorschulkindern ist relevant, da die Bildung dieser Komponente der Sprachstruktur beim Eintritt in die erste Klasse einer öffentlichen Schule notwendig ist. Denn es ist bereits erwiesen, dass Schreib- und Lesestörungen bei Kindern meist auf eine allgemeine Unterentwicklung aller Sprachbestandteile zurückzuführen sind. Dysgraphie und Legasthenie treten normalerweise bei Kindern mit einer Sprachunterentwicklung der Stufe III auf.

Die Betrachtung des Themas „Besonderheiten der Wortschatzentwicklung bei Kindern im höheren Vorschulalter mit SEN (Stufe III)“ wird es uns ermöglichen, die Natur der Beeinträchtigung der Sprachentwicklung bei Kindern besser zu verstehen und wirksame Wege zur Überwindung dieses Problems aufzuzeigen.

Forschungsproblem: Die Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit SEN der Stufe III ist wichtig, da die Zahl der Kinder mit dieser Sprachpathologie jedes Jahr zunimmt und die Entwicklung des Wortschatzes der Kinder zu einer erfolgreicheren Vorbereitung auf die Schule beitragen wird. Studienobjekt: Wortschatz bei älteren Vorschulkindern mit besonderen Bedürfnissen (Stufe III).

Gegenstand der Studie: Bildung des Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter mit sonderpädagogischer Förderung (Stufe III).

Ziel: Bildung des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf der Stufe III durch den Einsatz logopädischer Übungen.

Forschungshypothese: Die Effektivität der Wortschatzbildung bei älteren Vorschulkindern mit ODD (Stufe III) wird deutlich gesteigert, wenn in der logopädischen Arbeit ein speziell entwickeltes Set an Korrektur- und Entwicklungsübungen eingesetzt wird.

Aufgaben:

1) wissenschaftliche und methodische Literatur zum Forschungsproblem analysieren;

2) Ermittlung der Wortschatzentwicklung älterer Vorschulkinder mit ODD (Stufe III);

3) den Inhalt der Korrekturarbeit zu entwickeln und zu identifizieren, die auf die Entwicklung des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit ODD (Stufe III) abzielt;

Forschungsmethoden wurden entsprechend dem Zweck, der Hypothese und den Zielen festgelegt. Zur Durchführung dieser Forschung kamen sowohl theoretische als auch empirische Methoden zum Einsatz. Die erste umfasst die Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur zum Forschungsproblem, die zweite die Beobachtung von Kindern, pädagogische Experimente und den Lernprozess gemäß dem entwickelten System; Überwachung der Wirksamkeit laufender Strafvollzugs- und Entwicklungsmaßnahmen.

Praktischer Teil des Studiums besteht darin, wirksame Wege der korrekturpädagogischen Arbeit zu entwickeln, die die Sprachbildung des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit ODD (Stufe III) fördern. Das entwickelte methodische Material kann für Lehrer bei Korrektur- und praktischen Aktivitäten nützlich sein.

Organisation der Studie. Grundlage der Studie war die städtische vorschulische Bildungseinrichtung „Kindergarten des Ausgleichstyps Nr. 321“ in der Stadt Krasnojarsk.

Die Studie wurde zwischen September und Dezember 2009 in drei Etappen durchgeführt.

Die erste Stufe ist das Studium und die Analyse der Literatur zum Forschungsproblem; Formulierung und Klärung von Zielen, Hypothesen, Aufgaben; Erstellung eines Forschungsplans; Entwicklung einer Methodik zur Ermittlung von Experimenten.

Die zweite Stufe besteht darin, die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments durchzuführen und zu analysieren sowie einen Komplex experimenteller Schulungen zu entwickeln, zu klären und zu testen.

Die dritte Stufe ist die Analyse der Wirksamkeit der experimentellen Arbeit.

Aufbau der abschließenden Qualifizierungsarbeit. Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, drei Kapiteln, einem Fazit, einem Literaturverzeichnis und Anwendungen.

Unterentwicklung der Sprache, Korrektur des Wortschatzes von Vorschulkindern

Kapitel 1 – Literaturanalyse zum Forschungsproblem

1.1 Aktueller Stand des Problems der Wortschatzentwicklung bei Kindern mit besonderen Förderbedürfnissen III Ebene

Das Wort ist die Grundeinheit der Sprache. Isoliert betrachtet erfüllt es zunächst eine Nominativfunktion – es benennt konkrete Gegenstände, Handlungen, Zeichen, menschliche Gefühle, soziale Phänomene und abstrakte Konzepte.

Grammatisch in Sätzen organisiert, erweist sich das Wort als Baustoff, mit dessen Hilfe die Sprache die Fähigkeit erlangt, eine kommunikative Rolle zu erfüllen.

L.S. Vygotsky definierte das Wort nicht nur als eine Einheit des Sprechens, sondern auch des Denkens. Zur Begründung dieser These verwies er darauf, dass die Bedeutung eines Wortes eine Verallgemeinerung, ein Begriff sei. Jede Verallgemeinerung wiederum ist nichts anderes als ein Gedankenakt. Somit repräsentiert das Wort die Einheit von Denken und Sprechen.

In Anbetracht der Wechselwirkung dieser mentalen Prozesse stellte L.S. Vygotsky fest, dass „das Denken nicht zum Ausdruck kommt, sondern im Wort verwirklicht wird“, d. h. Gedanken entwickeln und verbessern sich nur, wenn sie in Worte gefasst werden. Dies gibt das Recht zu behaupten, dass das Wort auch eine kognitive (kognitive) Funktion erfüllt, da die Entwicklung des Wortschatzes nicht nur zur Bildung des Denkens, sondern auch anderer mentaler Prozesse führt.

Deshalb ist die Arbeit an Wörtern von großer Bedeutung, um die geistige Entwicklung von Kindern mit Sprachstörungen zu korrigieren und sie erfolgreicher in die Kommunikation mit anderen einzubinden.

In den psychologischen und pädagogischen Werken von T.A. Altukhova, G.V. Babina, Yu.I. Bernadsky, O.S rkina, S.N. Shakhovskaya und andere beschreiben das Merkmale und Originalität des Wortschatzes von Kindern mit verschiedenen Sprachstörungen.

Neben den identifizierten Merkmalen der Entwicklung des lexikalischen Systems legen diese Arbeiten großen Wert auf die einzigartige Entwicklung mentaler Prozesse bei Kindern mit ODD. Es besteht eine unzureichende Stabilität der Aufmerksamkeit und begrenzte Möglichkeiten ihrer Verteilung. Während das logische Gedächtnis relativ intakt ist, ist das verbale Gedächtnis eingeschränkt und die Produktivität beim Auswendiglernen leidet.

Die Autoren stellen außerdem geringe kognitive Aktivität, schnelle Ermüdung, unzureichende Leistungen im Unterricht und geringe Initiative bei Spielaktivitäten bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung fest.

Da Kinder im Allgemeinen über vollständige Voraussetzungen für die Beherrschung geistiger Operationen verfügen, hinken sie in der Entwicklung des verbalen Denkens hinterher und haben ohne besondere Ausbildung Schwierigkeiten, Analyse und Synthese, Vergleich und Verallgemeinerung zu beherrschen.

Die Analyse der Entwicklung von Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache (Stufe III) weist sowohl quantitativ als auch qualitativ auf signifikante Abweichungen im Wortschatz von ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen hin (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. V. Simonova, L. F. Spirova). , T.B.Filicheva, G.V.Chirkina und andere). Kinder verwenden beim aktiven Sprechen bekannte, häufig verwendete Wörter und Phrasen. Besonderheiten des Wortschatzes äußern sich in der Regel in der Unkenntnis vieler Wörter und Phrasen, in der Unfähigkeit, aus dem Wortschatz Wörter auszuwählen und in der Sprache richtig zu verwenden, die die Bedeutung der Aussage am genauesten ausdrücken, in der Unvollkommenheit der Suche nach Nominativ Einheiten. Da das Kind über einen äußerst begrenzten Wortschatz verfügt, versteht es die Bedeutung einiger einfacher Wörter nicht und verzerrt sie daher, überspringt sie, ersetzt sie und verwechselt sie. In diesem Zusammenhang stellt sich die wichtige Aufgabe, den Wortschatz älterer Vorschulkinder zu sammeln, zu bereichern und zu klären.

In der Arbeit von N. V. Serebryakova wurde ein psycholinguistischer Ansatz bei der Untersuchung des Wortschatzes von Kindern produktiv eingesetzt, der es ermöglichte, die qualitativsten Merkmale des Wörterbuchs am deutlichsten zu identifizieren, die Hauptschwierigkeiten von Kindern bei der Differenzierung der Bedeutung von Wörtern. Es wurde festgestellt, dass die bedeutendsten und ausgeprägtesten Anzeichen einer Unterentwicklung des Wortschatzes bei dieser Kindergruppe eine unzureichende Bildung der Bedeutungsstruktur des Wortes, ein altersunangemessener Organisationsgrad semantischer Felder und eine Unvollkommenheit der Wortsuche sind Verfahren. Der Autor hat ein System von Techniken für die logopädische Arbeit zur Bildung des kindlichen Wortschatzes entwickelt.

Der kognitive Aspekt der Beherrschung lexikalischer Bedeutungen wurde in der Dissertationsarbeit von T.V. entwickelt. Tumanova. Die Merkmale der Bildung vorgrammatischer Verallgemeinerungen bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung wurden identifiziert. Basierend auf den durchgeführten Untersuchungen begründet der Autor den Hauptgrund für die Schwierigkeiten bei der Beherrschung von Wortbildungsoperationen: den Faktor der ungeformten „nervösen Umstrukturierung“, der den Übergang von einem elementaren ikonischen Code, der dem Erwerb der lexikalischen Bedeutung zugrunde liegt, zu einem diskreten gewährleistet Code, der es ermöglicht, ein Morphem als separates Zeichen aus dem allgemeinen Lautstrom zu isolieren und daraus einen speziellen Sprachbewegungscode zu bilden, der die normative Aussprache eines abgeleiteten Wortes gewährleistet. Es zeigt sich, dass die Unreife der Wortbildungsoperationen und der sie unterstützenden Mechanismen einerseits zu einer unzureichenden Sprachkommunikation führt und andererseits die für die Entwicklung „sprachlicher Kompetenz“ notwendigen kognitiven Fähigkeiten von Kindern einschränkt “.

Basierend auf dem psycholinguistischen Ansatz führte V.A. Goncharova eine vergleichende qualitative Analyse von Wortschatzstörungen und der Dynamik ihrer Bildung bei Vorschulkindern im Alter von 5 bis 7 Jahren mit Sprachstörungen durch. Es wurden allgemeine und spezifische Merkmale verschiedener lexikalischer Operationen während der Produktion sprachlicher Äußerungen bei Kindern identifiziert. Die Struktur von Wortschatzstörungen bei Kindern mit Sprachpathologien unterschiedlicher Herkunft wurde bestimmt. Beispielsweise wurde festgestellt, dass Kinder mit SLD sowohl Beeinträchtigungen bei semantischen als auch formalen Zeichenoperationen aufweisen, wobei Beeinträchtigungen im semantischen Aspekt des Wortschatzes überwiegen. Dies betrifft insbesondere die Organisation semantischer Felder, die Struktur der Wortbedeutung, die Prozesse der Antonymie und Synonymie. Vom Autor notiert. Dass Vorschulkinder mit ODD kein Vokabular als System mehrdimensionaler Verbindungen entwickelt haben. Diese Gruppe von Kindern zeigte unzureichende mentale Fähigkeiten sowie einen geringen Organisationsgrad semantischer Felder. Unter Berücksichtigung der etablierten Merkmale wurden die Grundsätze der Ausrichtung logopädischer Interventionen konkretisiert und differenzierte Arbeitsmethoden zur Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit unterschiedlichen Sprachstörungen entwickelt.

Die oben genannten Arbeiten verdeutlichen das Problem der Untersuchung der Merkmale des lexikalischen Systems bei Kindern mit ODD. Auf dieser Grundlage wurden spezielle Techniken zur Lösung verschiedener Probleme entwickelt, die letztendlich zur Entwicklung kohärenter Sprache bei Kindern beitragen. Das Problem der Wortschatzanreicherung wird somit im Kontext der Entwicklung von Spielaktivitäten, verschiedenen Formen der verbalen Kommunikation und der Phrasensprache gelöst.

Eine Analyse von Trainingsprogrammen für Kinder mit besonderen Entwicklungsstörungen (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) zeigte, dass eine der Hauptaufgaben der Korrekturintervention der praktische Erwerb lexikalischer Mittel der Sprache ist. In vorschulischen Sprachtherapieeinrichtungen erfolgt die Umsetzung dieser Aufgabe in logopädischen Frontal- und Einzelklassen zur Bildung lexikalischer und grammatikalischer Sprachmittel und zur Entwicklung kohärenter Sprache in der Arbeit zu lexikalischen Themen („Herbst“, „Gemüse und Obst“) “, „Tiere“, „Bäume“ usw. .P.).

In der Korrektur- und pädagogischen Arbeit L.S. Volkova gibt an, dass derzeit Kinder mit einer Sprachunterentwicklung der dritten Stufe den Hauptkontingent spezieller Vorschul- und Schuleinrichtungen ausmachen. Es wird mit älteren Vorschulkindern mit ODD (Stufe III) gearbeitet, um ihr Sprachverständnis zu entwickeln. Den Kindern wird beigebracht, der gesprochenen Sprache aufmerksam zuzuhören, die Namen von Gegenständen, Handlungen und Zeichen zu erkennen, die allgemeine Bedeutung eines Wortes zu verstehen und aus zwei Wörtern das für eine bestimmte Situation am besten geeignete auszuwählen. (Brüche – Tränen, Abstriche – Kleben, Sprünge – Sprünge). Zu diesem Zeitpunkt wird ihnen beigebracht, einen Text in einer komplizierten Konfliktsituation zu verstehen.

Die Fähigkeit, Teile eines Objekts zu identifizieren, wird entwickelt. Fachlexikalisches Material ist mit dem Studium von Objekten verbunden, die Kinder umgeben. Basierend auf dem Verständnis der Eigenschaften von Objekten lernen sie, diese in praktischen Aktivitäten zu gruppieren. Die Bedeutung von Substantiven mit Diminutivsuffixen wird geklärt.

Im Zuge der Beherrschung des Fachvokabulars werden die Kinder weiterhin mit verschiedenen Methoden der Wortbildung vertraut gemacht. Den Kindern werden zunächst Übungen analytischer Art angeboten, die die Orientierungsbildung in der morphologischen Zusammensetzung eines Wortes fördern: verwandte Wörter aus dem Kontext auswählen, in Länge und Inhalt vergleichen, ähnliche und unterschiedlich klingende Wortelemente isolieren.

Nach und nach lernt man anhand subjektgrafischer Diagramme universelle Formen der Wortbildung kennen: Suffixal – für Substantive und Adjektive, Präfixal – für Verben. Kinder entwickeln die Fähigkeit, ein neues Wort aus zwei Teilen zusammenzusetzen, von denen einer der Wurzel und der andere dem Affix entspricht: Pilz + Spitzname, Stiefel + Spitzname, mit + gelaufen, mit + geschwommen.

Auf die Gemeinsamkeit des Wurzelteils in einer Kette verwandter Wörter aufmerksam machen (Wald, Förster, Förster), Kinder entwickeln ein intuitives Verständnis für das System der Wortbildungszusammenhänge der Sprache.

Gleichzeitig wird den Kindern beigebracht, die allgemeine Bedeutung eines Wortes zu verstehen. Erst danach wird vorgeschlagen, aus Substantiven mit Bedeutungen, die Lebensmittelprodukten entsprechen, selbstständig relative Adjektive zu bilden (Milchschokolade), Pflanzen (Eiche, Kiefer).

Angesichts der Tatsache, dass Kinder mit ODD Schwierigkeiten haben, die Ähnlichkeiten und Unterschiede von Wörtern zu erkennen, die in Klang und Zweck ähnlich sind, wird dieser Unterscheidung besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Zuerst müssen Sie diesen Worten aufmerksam zuhören. Sie zeigen zum Beispiel eine Prise Tee und fragen: „Was ist das?“ - Tee. Es wird erklärt, dass es eingebraut wird Teekanne, und die Utensilien, aus denen Tee getrunken wird, werden genannt Tee Raum Der wesentliche Teil des Wortes wird intonatorisch hervorgehoben. In der nächsten Lektion werden verwandte Wörter bei der Darstellung anderer Objekte unterschieden (Salz - Salzstreuer, Zucker - Zuckerschüssel).

Besonderes Augenmerk wird auf die Bildung eines Zeichens aus dem Namen eines Gegenstandes, einer Handlung oder eines Zustandes gelegt (Seife-Seife-Seifenschale).

Die Vorbereitungsphase, um Kinder mit Antonymwörtern vertraut zu machen, besteht darin, den Kindern bekannte Wörter zu überprüfen und zu klären – Namen, Zeichen von Objekten und Handlungen. Paare mit ausgeprägten Eigenschaften werden ausgewählt und nach Geschmack, Farbe, Größe usw. verglichen. Ihr qualitativer Gegensatz ist die betonte Intonation (scharfer - stumpfer Bleistift ) .

Das Arbeitssystem zur Wortschatzbildung für Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (Stufe III) basiert auf folgenden Grundsätzen:

Ein aktivitätsbasierter Ansatz, der den Inhalt und die Struktur der Ausbildung unter Berücksichtigung der Leitaktivitäten bestimmt;

Systematik, die die Entwicklung der Sprache als komplexes Funktionssystem ermöglicht, dessen Strukturkomponenten in enger Wechselwirkung stehen;

Entwicklung eines Sprachgefühls, die darin besteht, dass bei wiederholter Sprachreproduktion und der Verwendung ähnlicher Formen in den eigenen Aussagen beim Kind auf unbewusster Ebene Analogien gebildet werden und es dann sprachliche Muster lernt;

Korrekturen und Entschädigungen, die eine flexible Anpassung korrekturpädagogischer Technologien und einen individuell differenzierten Umgang mit der Natur von Sprachstörungen bei Kindern erfordern;

Allgemeine Didaktik (Visualität und Zugänglichkeit des Materials, schrittweiser Übergang vom Einfachen zum Komplexen, vom Konkreten zum Abstrakten, individuelle Herangehensweise).

R.I. Lalaeva und N.V. Serebryakova bieten ihre Methoden zur Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit ODD an.

Bei der Durchführung logopädischer Arbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes ist es notwendig, moderne sprachliche und psycholinguistische Vorstellungen über das Wort, die Bedeutungsstruktur des Wortes, die Muster der Wortschatzbildung in der Ontogenese und die Eigenschaften des Wortschatzes zu berücksichtigen bei Vorschulkindern mit Sprachpathologie. Unter Berücksichtigung dieser Faktoren erfolgt die Wortschatzbildung in folgenden Bereichen:

Erweiterung des Wortschatzes parallel zur Erweiterung der Vorstellungen über die umgebende Realität, Bildung kognitiver Aktivität;

Klärung der Bedeutung von Wörtern;

Bildung der semantischen Struktur eines Wortes in der Grundeinheit

Seine Bestandteile;

Organisation semantischer Felder, lexikalisches System;

Aktivierung des Wörterbuchs, Verbesserung der Wortsuchprozesse, Übersetzung eines Wortes von einem passiven in ein aktives Wörterbuch.

Angesichts des engen Zusammenhangs zwischen der Entwicklung des Wortschatzes und der Wortbildung umfasst diese Technik auch Aufgaben zur Flexion, deren Zweck darin besteht, die Bedeutungsstruktur eines Wortes zu klären, die Bedeutung von Morphemen, einem System grammatikalischer Bedeutungen usw. zu beherrschen Verbindungen zwischen Wörtern festigen.

1.2 Entwicklungsmuster des Wortschatzes älterer Vorschulkinder in der Ontogenese

Das Vorschulalter ist eine Zeit der aktiven Beherrschung aller Strukturen der Muttersprache, eine einzigartige Zeit für die Bildung und Entwicklung des Wortschatzes.

Die Sprache eines Vorschulkindes wird aus mehreren Seiten geformt und entwickelt: phonetisch, lexikalisch, grammatikalisch, die in enger Einheit wirken, gleichzeitig hat jede von ihnen ihre eigene Bedeutung, die die Entwicklung der Sprachäußerung beeinflusst. Bei der Bildung eines Wortschatzes steht die semantische Komponente im Vordergrund, da nur das Verständnis eines Kindes für die Bedeutung eines Wortes (in einem System synonymer, antonymischer, polysemantischer Beziehungen) zu einer bewussten Auswahl von Wörtern und Phrasen und deren präziser Verwendung führen kann in der Rede (A.A. Leontiev).

Unter günstigen sozialen Bedingungen und einer angemessenen Erziehung wird die Lebenserfahrung des Kindes bereichert, seine Aktivitäten werden verbessert und die Kommunikation mit der Außenwelt und den Menschen entwickelt sich. All dies führt zu einem aktiven Wachstum des Lexikons, das sehr schnell zunimmt (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko, V. Stern, K. Kezop).

Der Untersuchung der Merkmale des Wortschatzerwerbs bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung widmen sich Studien, die die Fragen der Wortschatzentwicklung unter dem Gesichtspunkt der Genauigkeit der Verwendung untersuchen (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Die ersten bedeutungsvollen Wörter erscheinen bei Kindern am Ende des ersten Lebensjahres (10-12 Wörter); am Ende des zweiten Lebensjahres beträgt die lexikalische Zusammensetzung 300-400 Wörter; um drei Jahre - 1500 Wörter; um vier - 1900; mit fünf Jahren – bis zu 2000 – 2500, mit sechs Jahren – bis zu 3500 – 4000 Wörter.

Das Lexikon wächst sowohl quantitativ als auch qualitativ. So können Kinder im Alter von drei bis vier Jahren, wenn sie eine ausreichende Anzahl von Wörtern kennen, Gegenstände und Phänomene richtig benennen, die Eigenschaften von Gegenständen und Handlungen bezeichnen und Wörter mit Verkleinerungssuffixen frei bilden. Im Alter von vier Jahren werden die korrekte Aussprache, die Intonationsseite der Sprache sowie die Fähigkeit, eine Frage, Bitte oder einen Ausruf mit Intonation auszudrücken, ausgebildet. Zu diesem Zeitpunkt hat das Kind einen bestimmten Wortschatz aufgebaut, der alle Wortarten umfasst. Den vorherrschenden Platz im Vokabular der Kinder nehmen Verben und Substantive ein, die Objekte bezeichnen, und sie beginnen, Adjektive und Pronomen zu verwenden.

Viele Forscher weisen auf die besondere Sensibilität von Kindern im fünften Lebensjahr für die klangliche, semantische und grammatikalische Seite des Wortes hin. In dieser Zeit kommt es ihrer Meinung nach zur Bildung monologer Sprache (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin usw.); . ). Ein Kind im fünften Lebensjahr erweitert den Umfang seiner Kommunikation; es ist bereits in der Lage, nicht nur direkt wahrgenommene Umstände zu erzählen, sondern auch das, was früher wahrgenommen und gesagt wurde. Gleichzeitig behält die Sprache von Kindern im fünften Jahr die Merkmale der vorherigen Entwicklungsstufe bei: Beim Erzählen von Geschichten werden häufig Demonstrativpronomen verwendet dieses hier .

Vorschulkinder im Alter von fünf oder sechs Jahren können bereits Adjektive aus Substantiven, verschiedene Wortarten aus einer Wurzel (Läufer – laufen – laufen, Sänger – singen – singen, blau – blau werden – blau) sowie Substantive aus Adjektiven bilden .

Fünfjährige Kinder im Vorschulalter verbessern die Elemente der Lautseite eines Wortes, die für die Bildung einer Aussage notwendig sind: Tempo, Diktion, Stimmstärke und Ausdruckskraft der Intonation. In den Aussagen von Kindern dieses Alters tauchen verschiedene Wörter auf, die den Zustand und die Erfahrung ausdrücken, und es beginnt sich eine kohärente Sprache zu entwickeln (V. V. Gerbova, G. M. Lyamina).

Analysiert man den Wortschatz der gesprochenen Sprache sechs- bis siebenjähriger Kinder, so lässt sich feststellen, dass dieser im Wesentlichen die Bildung des Kernwortschatzes abschließt. Gleichzeitig ist die „semantische“ und teilweise grammatikalische Entwicklung noch lange nicht abgeschlossen (A.V. Zakharova).

Die Klärung des semantischen Inhalts von Wörtern im höheren Vorschulalter gewinnt zunehmend an Bedeutung. In der Sprache werden neben der Verwendung von Wörtern mit allgemeiner Bedeutung auch Wörter mit abstrakter Bedeutung (Freude, Traurigkeit, Mut) verwendet. Zunächst verwenden Vorschulkinder Metaphern in ihrer Sprache nicht bewusst, im höheren Alter werden jedoch bewusste Fälle der Verwendung von Metaphern beobachtet. Sie entwickeln ein großes Interesse am Wort und seiner Bedeutung (V.K. Kharchenko). Der Wortschatz eines älteren Vorschulkindes wird aktiv durch von ihm erfundene Wörter bereichert. In diesem Alter ist die Wortbildung eines der wichtigsten Merkmale der kindlichen Sprache.

Unter Berücksichtigung des oben Gesagten können wir den Schluss ziehen, dass das Vorschulalter das Ende der Phase des spontanen Erwerbs der Muttersprache darstellt. Zu diesem Zeitpunkt beherrscht das Kind einerseits bereits einen umfangreichen Wortschatz, das gesamte komplexe System der Grammatik und der kohärenten Sprache so weit, dass ihm die erworbene Sprache wirklich muttersprachlich wird (A.N. Gvozdev). Andererseits ist die semantische und teilweise grammatikalische Entwicklung der kindlichen Sprache noch lange nicht abgeschlossen.

1.3 Allgemeine Unterentwicklung der Sprache und ihre Ursachen

Der psychologische und pädagogische Ansatz zur Analyse von Sprachstörungen ist eine vorrangige Richtung in der häuslichen Logopädie. Im Rahmen dieser Richtung wird die Sprachentwicklung bei Kindern mit Sprachstörungen analysiert. In den 60er Jahren durchgeführt. (R.E. Levina und Mitarbeiter) Die linguistische Analyse von Sprachstörungen bei Kindern, die an verschiedenen Formen der Sprachpathologie leiden, ermöglichte die Unterscheidung zwischen allgemeiner Sprachunterentwicklung und phonetisch-phonemischer Unterentwicklung. .

Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache (GSD) ist durch eine Verletzung der Bildung aller Komponenten des Sprachsystems bei Kindern gekennzeichnet: phonetisch, phonemisch und lexikogrammatisch.

Kinder mit OSD weisen einen pathologischen Verlauf der Sprachentwicklung auf. Die Hauptzeichen von ODD im Vorschulalter sind ein spätes Einsetzen der Sprachentwicklung, ein langsames Tempo der Sprachentwicklung, ein eingeschränkter Wortschatz, der nicht dem Alter entspricht, eine Verletzung der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache, eine Verletzung der Lautaussprache und phonemische Wahrnehmung. Gleichzeitig haben Kinder ein für ein bestimmtes Alter zugängliches Gehör und ein zufriedenstellendes Verständnis der gesprochenen Sprache bewahrt. Die Sprache von Kindern mit SLD kann sich auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden. Basierend auf Korrekturaufgaben verwendete R.E. Levina einen systematischen Ansatz zur Analyse von Sprachstörungen und bezeichnete konventionell drei Ebenen von OHP, die jeweils durch spezifische Schwierigkeiten in der Sprachentwicklung gekennzeichnet sind.

Erste Ebene - das Niedrigste. Kinder kennen die gängigen Kommunikationsmittel nicht. In ihrer Sprache verwenden Kinder plappernde Wörter und Lautmalerei sowie eine kleine Anzahl von Substantiven und Verben, die klanglich deutlich verzerrt sind („kuka“ – Puppe). Mit demselben plappernden Wort oder derselben Lautkombination kann ein Kind mehrere verschiedene Konzepte benennen und diese durch die Namen von Aktionen und Namen von Objekten ersetzen („bi-bi“ – Auto, Flugzeug, los).

Kinderaussagen können durch aktive Gestik und Mimik begleitet werden. Die Sprache wird von Sätzen dominiert, die aus einem oder zwei Wörtern bestehen. In diesen Sätzen gibt es keine grammatikalischen Zusammenhänge. Die Sprache von Kindern kann nur in bestimmten Situationen der Kommunikation mit geliebten Menschen verstanden werden. Das Sprachverständnis von Kindern ist bis zu einem gewissen Grad eingeschränkt. Der Klangaspekt der Sprache ist stark beeinträchtigt. Die Zahl der fehlerhaften Laute übersteigt die Zahl der richtig ausgesprochenen. Richtig ausgesprochene Laute sind instabil und können in der Sprache verzerrt und ersetzt werden. Die Aussprache konsonanter Laute ist stärker beeinträchtigt; Vokale können relativ erhalten bleiben. Die phonemische Wahrnehmung ist stark beeinträchtigt. Kinder können Wörter verwechseln, die ähnlich klingen, aber unterschiedliche Bedeutungen haben (Milch – Hammer). Bis zum Alter von drei Jahren sind diese Kinder praktisch sprachlos. Eine spontane Entwicklung der vollständigen Sprache ist ihnen nicht möglich. Die Überwindung einer Sprachunterentwicklung erfordert eine systematische Zusammenarbeit mit einem Logopäden. Kinder mit der ersten Sprachentwicklungsstufe sollten in einer speziellen Vorschuleinrichtung unterrichtet werden. Die Entschädigung für Sprachfehler ist begrenzt, daher benötigen diese Kinder anschließend eine langfristige Ausbildung in Sonderschulen für Kinder mit schweren Sprachbehinderungen.

Zweites Level - Kinder verfügen über die Grundlagen der gemeinsamen Sprache. Das Verständnis alltäglicher Sprache ist ziemlich entwickelt. Kinder kommunizieren aktiver durch Sprache. Neben Gesten, Lautkomplexen und plappernden Wörtern verwenden sie häufig verwendete Wörter, die Gegenstände, Handlungen und Zeichen bezeichnen, obwohl ihr aktiver Wortschatz stark eingeschränkt ist. Kinder verwenden einfache Sätze aus zwei oder drei Wörtern mit den Grundlagen der grammatikalischen Konstruktion. Gleichzeitig werden grobe Fehler bei der Verwendung grammatikalischer Formen festgestellt („Ich spiele mit einer Puppe“ – ich spiele mit einer Puppe). Die Aussprache ist erheblich beeinträchtigt. Dies äußert sich in Ersetzungen, Verzerrungen und Weglassungen einer Reihe von Konsonantenlauten. Die Silbenstruktur des Wortes ist gebrochen. In der Regel reduzieren Kinder die Anzahl der Laute und Silben und notieren ihre Neuanordnungen („teviks“ – Schneemänner). Bei der Untersuchung wird eine Verletzung der phonemischen Wahrnehmung festgestellt.

Kinder mit der zweiten Sprachentwicklungsstufe benötigen über einen langen Zeitraum hinweg eine spezielle Logopädie, sowohl im Vorschul- als auch im Schulalter. Der Ersatz von Sprachfehlern ist begrenzt. Abhängig von der Höhe dieser Entschädigung können die Kinder jedoch entweder auf eine allgemeinbildende Schule oder auf eine Schule für Kinder mit schweren Sprachbehinderungen geschickt werden. Beim Eintritt in eine Gesamtschule sollten sie eine systematische logopädische Förderung erhalten, da das Beherrschen von Schreiben und Lesen für diese Kinder schwierig ist.

Kinder mit der zweiten und dritten Sprachentwicklungsstufe bilden den Hauptkontingent spezieller Logopädiegruppen.

Kinder mit Stufe III Sie verwenden eine ausführliche Phrasensprache und haben keine Schwierigkeiten, Gegenstände, Handlungen und Zeichen von Gegenständen zu benennen, die ihnen im Alltag gut bekannt sind. Sie können über ihre Familie sprechen und basierend auf dem Bild eine Kurzgeschichte schreiben. Gleichzeitig weisen sie Mängel in allen Aspekten des Sprachsystems auf, sowohl im lexikalisch-grammatischen als auch im phonetisch-phonemischen. Ihre Sprache ist durch einen ungenauen Wortgebrauch gekennzeichnet. In freien Ausdrücken verwenden Kinder wenig Adjektive und Adverbien, verwenden keine verallgemeinernden Wörter und Wörter mit übertragener Bedeutung, haben Schwierigkeiten, neue Wörter mithilfe von Präfixen und Suffixen zu bilden, verwenden fälschlicherweise Konjunktionen und Präpositionen und machen Fehler bei der Übereinstimmung eines Substantivs mit einem Adjektiv im Geschlecht , Zahl und Fall .

Kinder mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprachentwicklungsstufe III, die einer systematischen logopädischen Unterstützung unterliegen, sind bereit, eine Gesamtschule zu besuchen, obwohl einige gewisse Lernschwierigkeiten haben. Diese Schwierigkeiten sind hauptsächlich mit einem unzureichenden Wortschatz, Fehlern bei der grammatikalischen Konstruktion kohärenter Aussagen, einer unzureichenden Entwicklung der phonemischen Wahrnehmung und einer beeinträchtigten Lautaussprache verbunden. Die monologe Sprache entwickelt sich bei solchen Kindern schlecht. Sie nutzen überwiegend eine dialogische Kommunikationsform. Generell ist die Schulreife dieser Kinder gering. In den Grundschulstufen haben sie erhebliche Schwierigkeiten beim Beherrschen des Schreibens und Lesens und es kommt häufig zu spezifischen Beeinträchtigungen im Schreiben und Lesen.

Bei einigen dieser Kinder kann eine leichte Unterentwicklung der Sprache zum Ausdruck kommen. Es zeichnet sich dadurch aus, dass sich Verstöße auf allen Ebenen des Sprachsystems in geringem Ausmaß manifestieren. Die Lautaussprache ist möglicherweise nicht beeinträchtigt, aber bei zwei bis fünf Lauten (verschwommen) oder beeinträchtigt.

Das phonemische Bewusstsein ist nicht genau genug. Phonemsynthese und -analyse bleiben in der Entwicklung hinter der Norm zurück. Bei mündlichen Äußerungen lassen solche Kinder zu, dass Wörter durch akustische Ähnlichkeit und Bedeutung verwechselt werden. Kontextuelle Monologrede ist situativer und alltäglicher Natur. Solche Kinder besuchen in der Regel eine Gesamtschule, obwohl ihre schulischen Leistungen gering sind. Sie haben gewisse Schwierigkeiten bei der Vermittlung des Inhalts von Lehrmaterialien; es werden häufig spezifische Schreib- und Lesefehler festgestellt. Auch diese Kinder benötigen eine systematische Logopädie.

Darüber hinaus zeichnen sich Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung durch eine geringe Aufmerksamkeits- und Gedächtnisentwicklung aus und es werden einige spezifische Merkmale ihres Denkens beobachtet. Anschließend wirken sich alle Sprachdefizite bei Kindern negativ auf die Beherrschung der Lese- und Schreibprozesse aus.

Somit ist eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache eine systemische Beeinträchtigung des Erwerbs aller Sprachniveaus, die eine langfristige und systematische Sprachtherapie erfordert. Um die qualitativ hochwertige und zeitnahe Sprachentwicklung von Vorschulkindern positiv zu beeinflussen, qualifizierte Hilfestellung leisten zu können und möglichen Abweichungen in der Sprachentwicklung möglichst vorzubeugen, ist es notwendig, deren Ursachen zu verstehen, die die Sprachentwicklung stark reduzieren Niveau der Sprachentwicklung von Kindern.

Die Gründe können in drei Gruppen eingeteilt werden: 1. – im Zusammenhang mit der Gesundheit von Kindern; 2. - pädagogische Gründe; 3. soziale Gründe. Diese Einteilung ist sehr willkürlich, da alle Gründe eng miteinander verbunden sind.

Kindergesundheit. Die moderne Generation zeichnet sich durch einen schlechten Gesundheitszustand aus. Die meisten Kinder, die Bildungseinrichtungen besuchen, gehören zur Gesundheitsgruppe II. In Kindergärten gibt es nur sehr wenige Kinder der Gesundheitsgruppe I; Kinder der Gesundheitsgruppe III und sogar IV werden immer häufiger. Laut dem führenden Neuropathologen Russlands, Doktor der medizinischen Wissenschaften I.S. Skvortsov, werden derzeit bei etwa 70 % der Neugeborenen verschiedene perinatale Hirnläsionen diagnostiziert. Solche Abweichungen beeinträchtigen bereits bei geringsten widrigen Umwelteinflüssen die spätere Entwicklung und das Lernen des Kindes.

Sprachzentren sind die jüngste Formation des menschlichen Gehirns (aus Sicht der Gehirnevolution), also die „jüngsten“. Damit sind sie im Vergleich zu anderen Zentren am stärksten gefährdet. Und bei den geringsten ungünstigen Bedingungen für die Entwicklung des Körpers gehören Sprachzentren zu den ersten, die versagen. Deshalb ist die Sprache eines Kindes eine Art „Lackmustest“, der den Stand der allgemeinen Entwicklung zeigt.

Pädagogische Gründe. Diese Gruppe von Gründen ist ziemlich umfangreich und dynamisch (d. h. mit der Zeit können einige pädagogische Gründe verschwinden, aber andere treten an ihre Stelle).

Erstens handelt es sich hierbei um eine späte Diagnose der kindlichen Sprachentwicklung. In der Regel untersuchen Logopäden die Sprache eines Kindes erst im Alter von fünf Jahren sorgfältig. Dafür gibt es eine Erklärung. Im Alter von fünf Jahren findet die Sprachbildung statt, was bedeutet, dass das Kind alle Laute seiner Muttersprache richtig ausspricht; hat einen guten Wortschatz; beherrscht die ersten Formen kohärenter Sprache und kann so frei mit Menschen in Kontakt treten. Bei diesem Ansatz stellt sich heraus, dass Fachleute und Lehrer „sitzen und warten“, bis die Natur ihre Arbeit in der Sprachentwicklung des Kindes erledigt. Und dann wird überprüft, wie gut die Natur die ihr gestellte Aufgabe bewältigt hat. Heute ist bereits bekannt, dass die meisten Kinder im Alter von fünf Jahren noch keine Sprachnormen haben. Logopäden werden buchstäblich mit Sprachproblemen älterer Kinder im Vorschulalter bombardiert. Daher muss die Diagnose viel früher erfolgen.

Zweitens ist ein Merkmal der modernen Situation die frühere Beherrschung dieser Form der geschriebenen Sprache, beispielsweise des Lesens, bei Kindern (etwa im Alter von etwa 4 bis 5 Jahren). Gleichzeitig wird die Sprachentwicklung oft durch einen direkten, speziellen Leseunterricht ersetzt und die Aufgaben der mündlichen Sprachbildung gehen über die Kontrolle und Aufmerksamkeit von Erwachsenen hinaus. Das schriftliche Sprechen fällt in diesem Fall auf unvorbereiteten Sprachboden und führt in der Folge häufig zu Lese- und Schreibstörungen (Legasthenie und Dysgraphie) und anschließendem Analphabetismus. Nur durch ernsthafte Arbeit an der Entwicklung der mündlichen Sprache bei Vorschulkindern ist es möglich, ein Kind gut auf die Schule vorzubereiten und eine solide Grundlage für das Lesen- und Schreibenlernen zu legen. Der Prozess der Vorbereitung auf das Lesen- und Schreibenlernen sollte nicht als eigenständige Technik, sondern als integraler Bestandteil des Sprachentwicklungssystems des Kindes betrachtet werden.

Soziale Gründe. In unserer Gesellschaft wächst die Gleichgültigkeit gegenüber der Muttersprache (Russisch). Viele Vorschullehrer kennen die Situation, wenn Eltern, die ihr Kind in den Kindergarten bringen, sich überhaupt nicht darum kümmern, wie sie ihrem Kind beibringen, seine Muttersprache richtig und schön zu sprechen. Die meisten Eltern sind zufrieden und glücklich, wenn sie im Kindergarten eine Fremdsprache lernen. Dabei ist nicht berücksichtigt, dass fast alle Sprachen der Welt aufgrund einer Reihe von Merkmalen miteinander in Konflikt stehen. Wir können sagen, dass in der Gesellschaft die Bewunderung für Fremdsprachen wächst, aber aus irgendeinem Grund wird unsere eigene, ebenso schöne Sprache nicht geschätzt. Auf dieser Grundlage sollte man die Gründe berücksichtigen und auf die Qualität und Wirksamkeit der Arbeit zur Sprachentwicklung bei Vorschulkindern unter Berücksichtigung der individuellen Merkmale jedes Kindes achten.

1.4 Entwicklung des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Unterentwicklung Rede ( III Ebene)

Bei der Untersuchung der Merkmale des Wortschatzes bei Kindern mit Sprachpathologie werden der psycholinguistische Ansatz, moderne Vorstellungen über den Prozess der Wortschatzentwicklung, verschiedene Aspekte seiner Untersuchung, die Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese, die Struktur der Wortbedeutung und semantische Felder berücksichtigt sind vielversprechend und bedeutsam.

In den Studien von R.I. Lalaeva werden eine Reihe von Merkmalen des Wortschatzes älterer Vorschulkinder festgestellt. Es wurden ein begrenzter Wortschatz, eine Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, eine ungenaue Verwendung von Wörtern, verbale Paraphasie, ungeformte semantische Felder und Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs festgestellt. Assoziationen sind bei Kindern mit Sprachpathologie stärker unmotiviert als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Der schwierigste Teil der Bildung semantischer Felder bei Kindern mit Sprachbehinderungen ist die Identifizierung des Zentrums (Kerns) des semantischen Feldes und seiner strukturellen Organisation. Es wurde ein kleiner Umfang des semantischen Feldes freigelegt, der sich in einer begrenzten Anzahl semantischer Verbindungen manifestiert. So überwiegen in paradigmatischen Assoziationen bei Kindern mit Sprachpathologie analoge Beziehungen, während oppositionelle und generische Beziehungen selten sind, was nicht mit der Norm vereinbar ist. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung machen Oppositionsbeziehungen im Alter von 7 Jahren mehr als die Hälfte aller paradigmatischen Assoziationen aus. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass die Latenzzeit der Reaktion auf ein Reizwort bei Kindern mit Sprachstörungen viel länger ist normal.

Basierend auf einer Analyse der Natur verbaler Assoziationen bei Vorschulkindern im Alter von 5 bis 8 Jahren identifizierte N.V. Serebryakova die folgenden Phasen der Organisation semantischer Felder:

Erste Stufe - ungeformte semantische Felder. Das Kind ist auf die sensorische Wahrnehmung der Umgebungssituation angewiesen. Die Bedeutung eines Wortes ist in der Bedeutung von Phrasen enthalten. Syntagmatische Assoziationen („die Katze miaut“) nehmen einen großen Platz ein.

Zweite Phase - lernt die semantischen Zusammenhänge von Wörtern, die sich semantisch voneinander unterscheiden, aber einen situativen, bildlichen Zusammenhang haben („Hausdach“, „Hochturm“). Das semantische Feld ist noch nicht strukturell geformt.

Dritter Abschnitt - Konzepte, Prozesse, Klassifikationen werden gebildet. Es entstehen Verbindungen zwischen semantisch nahestehenden Wörtern, die sich nur in einem differentiellen semantischen Merkmal unterscheiden, das sich im Vorherrschen paradigmatischer Assoziationen („Gemüse-Tomate“, „Hoch-Tief“) manifestiert.

N.V. Serebryakova identifizierte die Besonderheiten des Wortschatzes: begrenzter Wortschatz, insbesondere prädikativ; eine große Anzahl von Ersetzungen, insbesondere aus semantischen Gründen, was auf die Unreife semantischer Felder und die Unzulänglichkeit der Identifizierung unterschiedlicher Merkmale von Wortbedeutungen hinweist; Unkenntnis oder ungenaue Verwendung vieler häufig verwendeter Wörter, die optisch ähnliche Objekte, Objektteile oder Körperteile bezeichnen; semantisch ähnliche Wörter ersetzen; Ersatz durch wortbildende Neologismen; Ersatz durch Wörter mit derselben Wurzel und Wörter mit ähnlicher Artikulation; ein hohes Maß an unmotivierten Assoziationen.

L.V. Lopatina stellte die Unreife der meisten Komponenten des funktionalen Sprachsystems und vieler Sprachprozesse fest: die Armut des Wortschatzes und die Schwierigkeit, ihn in der Ausdruckssprache zu aktualisieren; selten verwendete Wörter werden durch andere ersetzt; Es werden fälschlicherweise Wörter mit allgemeiner Bedeutung verwendet. Der unzureichende Einsatz antonymer Sprachmittel ist auf mangelndes Bewusstsein für paradigmatische Paare zurückzuführen, denen ein Element der Negation zugrunde liegt.

Die Besonderheit von Kindern mit ODD besteht darin, dass Qualität und Umfang des aktiven Wortschatzes bei Kindern dieser Gruppe nicht der Altersnorm entsprechen. Manche Kinder ersetzen Wörter, die in der Sprechpraxis selten vorkommen, durch Assoziationen durch benachbarte und können keine verallgemeinernden Wörter verwenden. Kindern fällt es schwer, Präpositionalbilder zu Gruppen zusammenzufassen; kommen Sie nicht mit der Aufgabe zurecht, Wörter von Antonymen und Epitheta für Objekte auszuwählen. Bei der Durchführung von Aufgaben zum Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache treten mehrere Fehler auf. Selbst mit Hilfe eines Erwachsenen machen Kinder eine erhebliche Anzahl von Fehlern, wenn sie Aufgaben zum Ändern von Substantiven durch Zahlen lösen. Große Schwierigkeiten bereiten Aufgaben zur Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven und Substantiven mit Ziffern in Geschlecht und Numerus. Die meisten Kinder können eine Wortbildungsaufgabe nicht alleine lösen: Sie brauchen ein visuelles Beispiel und die Hilfe eines Erwachsenen (Anhang Nr. 1).

In den Werken von T.B. Filicheva und G.V. Chirkina werden die folgenden lexikalischen Merkmale in der allgemeinen Sprachunterentwicklung (III-Stufe) festgestellt:

Diskrepanz im Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes. Da Kinder die Namen der Teile von Objekten nicht kennen, ersetzen sie sie durch den Namen des Objekts selbst („Ärmel“ – „Hemd“), der Name der Aktionen wird durch Wörter ersetzt, die in der Situation und den äußeren Merkmalen ähnlich sind („Säume“) ” – „näht“); der Name des Objekts wird durch den Namen der Aktion ersetzt („Tante verkauft Äpfel“ – statt „Verkäufer“), Ersetzen spezifischer Konzepte durch generische und umgekehrt („Kamille“ – „Rose“, „Glocke“ – "Blume"). Oftmals werden die genannten Handlungen nach korrekter Darstellung in Bildern in eigenständiger Sprache verwechselt. Von einer Reihe vorgeschlagener Aktionen verstehen Kinder nicht und können nicht zeigen, wie man stopft, reißt, schüttet, fliegt, springt, stürzt. Sie kennen die Namen der Farbtöne nicht: „Orange“, „Grau“, „Blau“. Sie haben Schwierigkeiten, die Formen von Gegenständen zu unterscheiden: „rund“, „oval“, „quadratisch“, „dreieckig“. Im Kinderwörterbuch gibt es nur wenige verallgemeinernde Konzepte, hauptsächlich Spielzeug, Geschirr, Kleidung, Blumen. Antonyme werden selten verwendet, es gibt praktisch keine Synonyme (sie charakterisieren die Größe eines Objekts, sie verwenden nur den Begriff „groß-klein“, der die Wörter „lang“, „kurz“, „hoch“, „niedrig“ ersetzt „“, „dick“, „dünn“, „breit schmal“). Dies führt häufig zu einer Verletzung der lexikalischen Kompatibilität. Eine unzureichende Orientierung am Klang von Wörtern wirkt sich negativ auf den Erwerb des morphologischen Systems der Muttersprache aus. Kindern fällt es schwer, Substantive mit Diminutivsuffixen einiger Adjektive („Pelzmütze“, „Tonkrug“) zu bilden. Bei der Verwendung von Präfixverben werden viele Fehler gemacht.

Ein begrenzter Wortschatz und die wiederholte Verwendung identisch klingender Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung führen dazu, dass Kinder schlecht und stereotyp sprechen. Anhaltende Fehler werden bei der Übereinstimmung eines Adjektivs mit einem Substantiv in Geschlecht und Kasus festgestellt; Verwirrung des Geschlechts von Substantiven; Fehler in der Übereinstimmung der Zahl mit Substantiven aller drei Geschlechter („fünf Hände“ – fünf Hände). Typische Fehler bei der Verwendung von Präpositionen sind: Weglassen, Ersetzen, Weglassen.

Kinder mit der dritten Sprachentwicklungsstufe verwenden viele Wörter in einer erweiterten und diffusen Bedeutung. Ein Muster in der Natur der Substitutionen ist deutlich erkennbar: Die ersetzenden Wörter sind diejenigen, die in der Sprechpraxis von Kindern am vertrautesten sind.

T. V. Tumanova weist in ihren Arbeiten darauf hin, dass Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Gegensatz zu ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen erhebliche Schwierigkeiten bei der Beherrschung primärer Wortbildungsoperationen haben. Erfolgt bei normal entwickelten Kindern die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Vorschulalter, so erweisen sie sich bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung als praktisch ungeformt, da eine spontane Beherrschung von Zeichenoperationen auf Morphemebene nicht erfolgt .

Wortschatzstörungen äußern sich auch in Verletzungen der Silbenstruktur eines Wortes: Elision (Abschneiden einer Silbe, Weglassen eines Vokals oder Buchstabens); Wortwiederholungen (Perseverationen); eine Silbe mit einer anderen vergleichen (Vorfreude); Silbenumstellungen; Hinzufügen einer Silbe, eines Vokals oder eines Buchstabens. Bei der Untersuchung der lexikalischen Seite der Sprache von Kindern dieser Kategorie werden Unwissenheit oder falscher Wortgebrauch sowie die Unfähigkeit, Lexeme zu ändern und zu bilden, aufgedeckt.

Kinder mit ODD (Stufe III) sind in der Lage, Laute isoliert richtig auszusprechen, aber beim selbstständigen Sprechen klingen sie nicht klar genug oder werden durch andere ersetzt, was zu schwer verständlichen Wörtern führt. Zu beachten ist auch die undifferenzierte Aussprache von Pfeifgeräuschen, Zischlauten, Affrikaten und sonoranten Lauten. Fehler in der Verwendung von Lauten, grammatikalischen Kategorien und Vokabular äußern sich am deutlichsten in der Monologrede von Kindern (Nacherzählen, Verfassen einer Geschichte anhand einer Bildfolge auf der Grundlage eines Bildes, Beschreibung einer Geschichte). Verschiedene Fehler im Silbenaufbau können sowohl durch den Zustand phonemischer Prozesse als auch durch die Artikulationsfähigkeiten des Kindes verursacht werden. Einfache Präpositionen (von, in, mit, auf, unter) werden in Sätzen in ausreichendem Maße verwendet, während die Verwendung komplexer Präpositionen aufgrund von Missverständnissen erschwert wird. Sie werden entweder nicht verwendet oder durch einfachere ersetzt.

Typisch für das Sprechen von Kindern mit ODD (Stufe III) sind ein unzureichender Wortschatz und Unkenntnis von Bedeutungsnuancen, wodurch Flexionsfehler festgestellt werden, die eine Verletzung der syntaktischen Verbindung von Wörtern in Sätzen nach sich ziehen. Fehler können auch fehlerhafte Hervorhebungen in Worten sein. Die beschriebenen Mängel beeinträchtigen die Sprachfähigkeit des Kindes erheblich. Sie machen es unverständlich, „verblasst“. Günstiger ist die Situation bei der Verwendung von Pronomen verschiedener Kategorien, Adverbien werden jedoch in der Kindersprache selten verwendet, obwohl ihnen viele davon bekannt sind.

Daraus können wir schließen, dass das Vorschulalter eine Zeit des aktiven Erwerbs der gesprochenen Sprache durch ein Kind ist, der Entwicklung aller Aspekte der Sprache: phonetisch, lexikalisch, grammatikalisch. Die vollständige Beherrschung der Muttersprache im Vorschulalter ist eine notwendige Voraussetzung für die Lösung der Probleme der geistigen Erziehung von Kindern in der sensibelsten Entwicklungsphase.

Die Kombination der aufgeführten Lücken in der lexikalischen und grammatikalischen Struktur der Sprache eines Kindes stellt ein ernsthaftes Hindernis für die Bewältigung des allgemeinen Kindergartenprogramms und anschließend des allgemeinbildenden Schulprogramms dar.

Wie die Studien vieler Autoren (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakova) gezeigt haben, führt die Unreife der Wortbildungsoperationen einerseits zu einer fehlerhaften Sprachkommunikation und andererseits es schränkt die kognitiven Fähigkeiten von Kindern ein. Daher ist die Relevanz der Entwicklung aller Aspekte der Sprache, einschließlich der lexikalischen, in Sprachbildungssysteme eine der Hauptaufgaben in der Vorschulzeit. Je früher eine korrigierende Wirkung auf die Sprachdefizite eines Kindes eintritt, desto erfolgreicher verläuft seine weitere Entwicklung.

Kapitel P. Ermittlungsexperiment und seine Analyse

2.1 Organisation und Methodik der Studie

Das Studium des Kindervokabulars wurde auf der Grundlage der städtischen vorschulischen Bildungseinrichtung „Kombinierter Kindergarten Nr. 321“ in Krsanoyarsk durchgeführt. An dem Experiment nahmen 20 Kinder im Vorschulalter teil, bei denen die psychologische, medizinische und pädagogische Kommission (PMPC) zu dem Schluss kam, dass sie eine allgemeine Sprachunterentwicklung (Stufe III) mit einer anderen Struktur der Sprachbehinderung hatten. Zum Zweck der vergleichenden Analyse wurden die Kinder in zwei Gruppen eingeteilt: 10 Kinder wurden in die Experimentalgruppe (EG) und 10 in die Kontrollgruppe (CG) aufgenommen. Das durchschnittliche physiologische Alter der Versuchsteilnehmer lag zwischen 5 und 6,5 Jahren. (Anhang Nr. 2).

Um die Merkmale des Wortschatzes von Kindern mit SLD im höheren Vorschulalter zu untersuchen, war es notwendig, einen ersten Kontakt herzustellen und sich mit der verfügbaren Dokumentation vertraut zu machen.

Im Vergleich zu Gruppen, in denen die Sprache der Kinder normal war, gab es sicherlich einen deutlichen Unterschied. In den Sprachgruppen waren viel mehr Jungen als Mädchen. Es gab viele Mängel in der Sprache der Kinder. Die Sprache selbst war, insbesondere bei Jungen, sehr laut und schwer zu verstehen (die Geräusche waren verzerrt und fehlten in vielen Wörtern). Viele Kinder litten unter zunehmender Angst und mangelndem Selbstvertrauen. Bei anderen hingegen überwiegte die Übererregbarkeit, die sich in allgemeiner emotionaler oder motorischer Unruhe äußerte.

Zu den Merkmalen der meisten Kinder gehörten schnelle Ermüdung, geringe Leistungsfähigkeit, beeinträchtigte Aufmerksamkeit und Gedächtnis, die Unfähigkeit, ihre emotionale Aktivität zu regulieren, sowie schlecht entwickelte allgemeine und feinmotorische Fähigkeiten. Nach der Analyse der Sprachkarten der Kinder dieser Gruppen können wir den Schluss ziehen, dass fast alle Kinder eine beeinträchtigte Aussprache haben, der Wortschatz und die grammatikalische Struktur nicht gebildet wurden und kohärente Sprache schlecht entwickelt ist.

Beim Studium des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit allgemeiner Unterentwicklung der Stufe III wurde die Methodik von T.V. Tumanova, T.B. Chirkina verwendet. Unter Berücksichtigung der Entwicklungsmerkmale dieser Kinder wurde diese Technik für ältere Vorschulkinder angepasst, Umfang und Inhalt der Aufgaben reduziert und Bildmaterial und Spieltechniken weit verbreitet eingesetzt. Damit können Sie die folgenden Probleme lösen:

- Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Kindern im höheren Vorschulalter (ONR III-Niveau) identifizieren;

Verfolgen Sie die individuellen Merkmale der Wortbildung für jedes Kind;

Berücksichtigen Sie die Diagnoseergebnisse, um die Richtung weiterer Korrekturmaßnahmen festzulegen.

Bei der Auswahl einer Reihe von Übungen wurden folgende Grundsätze angewendet:

Die Technik sollte den Kindern in einem bestimmten System und in einer bestimmten Reihenfolge vorgestellt werden;

Bei der Diagnose sollten Visualisierungs- und Spieltechniken eingesetzt werden.

In der Studie wurden verwendet:

- Umfragemethode, hauptsächlich in Form eines Gesprächs (dies ist eine Frage-und-Antwort-Methode der Forschung). Diese Methode wurde verwendet, um den Stand der Flexionsfähigkeiten der Probanden zu untersuchen. Sie mussten für jede Aufgabe eine spezifische Antwort auf die gestellte Frage geben.

Erklärung (Interpretation einzelner Konzepte, Phänomene, Regeln, des Inhalts visueller Hilfsmittel und der Regeln für deren Verwendung sowie von Wörtern und Begriffen). Diese Methode wurde zur Aufgabenklärung bei experimentellen Arbeiten eingesetzt;

Visuelle Methode (der Kern dieser Methode bestand darin, dass die Kinder gebeten wurden, sich Referenzbilder für die entsprechende Aufgabe anzusehen);

Spielmethode (Aufgaben wurden spielerisch bearbeitet, um das Interesse der Probanden zu wecken, z. B. bei der Auswahl von Synonymen und Antonymen – „Sag es anders“, „Sag das Gegenteil“).

Methodik zum Studium des Wortschatzes von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung ( III Ebene)

ICH . Passive Vokabelforschung

Ziel: Bestimmen Sie den Umfang des passiven Wortschatzes.

Material für die Forschung: Motiv und Motivbilder.

Kriterien zur Bewertung:

II . Aktive Wörterbuchforschung

Ziel: Bestimmen Sie die Größe des aktiven Wörterbuchs.

Material für die Forschung: Motiv, Motivbilder.

Kriterien zur Bewertung:

4 Punkte – alle Aufgaben wurden korrekt erledigt.

3 Punkte – Aufgabe innerhalb von 75 % erledigt.

2 Punkte – Aufgabe innerhalb von 50 % erledigt

1 Punkt – Aufgabe innerhalb von 25 % erledigt

Zu den Punkten: Die Aufgabe wurde nicht abgeschlossen.

Die maximale Punktzahl für die Aufgabe beträgt 4 Punkte.

III . Studium der semantischen Struktur von Wörtern

1). Auswahl von Synonymen für Wörter.

Material für die Forschung: Wörter verschiedener Wortarten, Bilder.

2). Auswahl von Antonymen für Wörter.

Material für die Forschung: Wörter verschiedener Wortarten.

Kriterien zur Bewertung(für alle Aufgaben):

4 Punkte – alle Aufgaben wurden korrekt erledigt.

3 Punkte – Aufgaben innerhalb von 75 % erledigt.

2 Punkte – Aufgaben innerhalb von 50 % erledigt

1 Punkt – Aufgaben innerhalb von ca. 25 % erledigt

Über Punkte – Aufgaben innerhalb von 10 % erledigt oder nicht erledigt

Die maximale Punktzahl für die vier Aufgabenbereiche beträgt 8 Punkte.

IV . Wortbildungsforschung

1). Bildung von Diminutivwörtern.

Material für die Forschung: Motivbilder.

2). Bildung relativer, besitzergreifender, qualitativer Adjektive.

Relative Adjektive		Qualitative Adjektive		Possessive Adjektive
Anleitung: „Wenn ein Gegenstand aus … besteht, was ist er dann?“		Ist es zum Beispiel am Unterrichtstag heiß?“		Anleitung: „Wie erkennt man, wessen Körperteile ein Tier hat?“
Sprachmaterial	Antwort der Kinder	Sprachmaterial	Antwort der Kinder	Sprachmaterial	Ohr	Nase	Pfote
Gummiball	stickig	Katze
Pilz Suppe	Die Sonne scheint	Fuchs
Himbeermarmelade	warm	Hase
Holztisch	Einfrieren	ein Löwe
Haus aus Papier	Regen	Wolf
Lederjacke	heiß	Tragen
Metalllöffel	Hauptsächlich bewölkt	Hund

Prüfungsmaterial: Wörter, Phrasen, Themenbilder von Tieren.

Kriterien zur Bewertung(für alle Aufgaben):

4 Punkte – alle Wortbildungsaufgaben wurden selbstständig gelöst.

3 Punkte – Wortbildungsaufgaben innerhalb von 75 % erledigt, Selbstkorrektur möglich.

2 Punkte – Wortbildungsaufgaben werden nach anregender Hilfe innerhalb von 50 % erledigt.

1 Punkt – Aufgaben innerhalb von 25 % korrekt erledigt, nach anregender Hilfestellung. Bei den meisten Antworten handelt es sich um falsch formulierte Formulare.

Über Punkte – Aufgaben innerhalb von 10 % erledigt oder nicht erledigt, Verweigerung der Erledigung der Aufgabe

Die maximale Punktzahl für die vier Aufgabenbereiche beträgt 16 Punkte.

V . Flexionsstudien

Material für die Forschung: Motivbilder.

Kriterien zur Bewertung:

4 Punkte – alle Aufgaben wurden korrekt erledigt.

3 Punkte – Aufgabe innerhalb von 75 % erledigt.

2 Punkte – Aufgabe innerhalb von 50 % erledigt

1 Punkt – Aufgabe innerhalb von 25 % erledigt

Zu den Punkten: Die Aufgabe wurde nicht abgeschlossen.

Die maximale Punktzahl für die vier Aufgabenabschnitte beträgt 4 Punkte.

Die maximale Punktzahl für alle Vokabellernaufgaben beträgt 36 Punkte.

2.2 Analyse der Ergebnisse einer Studie zum Wortschatz von Sechsjährigen bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

Als Ergebnis der Analyse der Daten, die aus der Untersuchung des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit ODD (Stufe III) gewonnen wurden, zeigte sich, dass keiner der Probanden alle diagnostischen Aufgaben korrekt und fehlerfrei bewältigen konnte.

In einer qualitativen Analyse des passiven Wortschatzes von Vorschulkindern beider Gruppen wurden eine Reihe von Fehlern festgestellt, die für Kinder mit Sprachunterentwicklung charakteristisch sind:

Ersetzen der Namen von Objekten, die einander äußerlich ähnlich sind: Morgen - Abend, Frühling - Herbst, Blau - Blau;

Unkenntnis von Teilen von Gegenständen: Wimpern - Brauen.

Bei der Untersuchung des aktiven Wörterbuchs sind Fehler der folgenden Art aufgetreten:

Ersetzen der Namen von Objekten, die einander äußerlich ähnlich sind: Gans -Ente, Fliege - Moskito;

Ersetzen von Aktionsnamen durch andere, semantisch ähnliche Aktionen: Das Pferd galoppiert - das Pferd rennt;

Ersetzen des Namens eines Artikels durch eine breitere Bedeutung: Hecht -Fisch.

Bei der Untersuchung der semantischen Struktur zeigt eine qualitative Analyse der Ergebnisse, dass bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (Stufe III) bei der Auswahl von Synonymen für Wörter eine Reihe von Merkmalen festgestellt wurden, von denen die häufigsten sind:

Bildung von Synonymen durch Hinzufügen eines Partikels Nicht: freudig - nicht traurig, riesig - nicht klein;

Fälle, in denen Kinder Wörter verwendeten, die eine sehr weit gefasste Bedeutung haben: freudig - Glücklich, freudig - Gut, Automobil - Transport, Arzt - Ärzte;

die Verwendung semantischer Substitutionen aufgrund unzureichender Differenzierung situativer Zusammenhänge oder Ersetzung von Wortarten: in Eile - Ist spät, in Eile - läuft, in Eile - schnell.

Bildung von Neologismen: freudig - lächelnd.

Die qualitative Analyse der Ergebnisse ermöglicht es uns, bestimmte Schwierigkeiten zwischen den Probanden bei der Auswahl von Antonymen für Wörter zu identifizieren:

Benennung des ursprünglichen Wortes mit Verneinung: Trauer - keine Trauer, sprechen - rede nicht schnell - nicht schnell;

Semantische Substitutionen aufgrund unzureichender Differenzierung des Situationszusammenhangs: Gespräch - Schrei, sprechen - flüstern, kalt - Winter, kalt - warm.

Synonymwörter benennen: sprechen - sprechen, schnell - sofortig.

Bei der Untersuchung der Wortbildung ermöglicht uns die qualitative Analyse, eine Reihe von Fehlern bei der Bildung von Diminutivwörtern zu identifizieren:

Bildung von Neologismen: Blatt - Blatt, Pilz - Pilz, Sonne - kleiner Sonnenschein.

Ersetzen des Namens eines Objekts durch andere, die äußerlich ähnlich sind: Decke - Taschentuch;

Verwendung semantischer Substitutionen basierend auf der phonetischen Nähe von Lauten: Becher - Kreis.

Bei der Bildung relativer, besitzergreifender und qualitativer Adjektive bei Kindern stellte die Sprachpathologie folgende Fehler fest:

Bildung von Neologismen: Pilzsuppe – Suppe Pilz, Pilz, Metalllöffel - Metalllöffel, Fuchsohr - Fuchs, Fuchsohr, Bärenschwanz - Bär, Bär, Bärenschwanz, Katzenpfote - Katzenpfote, Katzenpfote, Löwenschwanz - Löwe, linker Schwanz, wenn es tagsüber kalt ist - kalter Tag, wenn es tagsüber warm ist - Vatertag usw.

Der Einsatz semantischer Substitutionen aufgrund unzureichender Differenzierung situativer Zusammenhänge: Lederjacke - Fell, flauschige Jacke, Gummiball - weicher Ball, Himbeermarmelade - Beere, rote Marmelade, wenn es tagsüber warm ist - Sommertag, heiß, statt „warm“, wenn es tagsüber bewölkt ist - schlechter Tag statt „bewölkt“ usw.

Beim Studium der Flexion waren die meisten Fehler folgender Natur:

Unkenntnis der Teile eines ganzen Objekts: ein Stuhl ohne Rückenlehne - kein Stück Holz, kein Griff, kein Ding, kein Stock, kein Bein“, Hahn ohne Kamm - ohne dieses Ding, ohne Hals, ohne dieses kleine Ding, ohne dies und das;

Ersetzen der Aktionsnamen durch andere, semantisch ähnliche Aktionen: Blumen wachsen - Blumen blühen, Blumen wachsen, Blumen blühen, Blumen öffnen sich, Blumen blühen; die Boote segeln - die Boote schwimmen.

Analyse der Ergebnisse des Vokabelstudiums der Experimentalgruppe

Ilja B. Bei der Untersuchung des Wortschatzes des Jungen wurden motorische Enthemmung und instabile Aufmerksamkeit beobachtet. Er dachte praktisch nicht über die Antworten nach; während er die Aufgaben erledigte, begann er ein Gespräch über abstrakte Themen. Als ihm Handlungsbilder vorgelegt wurden, begann er verwirrt zu werden, indem er den Herbst andeutete (zeigte den Frühling), verwechselte den Morgen mit dem Abend, zeigte Augenbrauen statt Wimpern und deutete auf Blau statt auf Blau. Beim Studium des aktiven Wörterbuchs nannte Aljoscha den Hecht einfach einen Fisch, die Gans einen Vogel und die Fliege eine Mücke. Beim Aufzählen der Adjektive brauchte Aljoscha zusätzliche Hilfe, denn auf die Frage „Wie fühlt sich Schnee an?“ antwortete er immer noch, dass Schnee weiß sei. Bei der Auswahl der Antonyme habe ich für die Wörter (Feind, Nacht, Gespräch) kein Paar gefunden, bei der Auswahl der Synonyme war es ähnlich - ich hatte Schwierigkeiten. In einer Studie zur Wortbildung blühte die Wortschöpfung des Jungen auf (Pilz, Decke, Sonne, Blatt, Hainbuche), ganz zu schweigen von der Bildung falscher semantischer Verbindungen: eine Lederjacke - Pelzjacke, Himbeermarmelade - rote Marmelade, Katzenpfote - Kätzchenpfote, Bärenohr - Medvezhin. Es gab Fehler bei der Flexionsaufgabe (ein Hahn ohne Kamm - Kein Blödsinn wie dieser, blauer Eimer - Blau, die Boote segeln - schwimmen). Als Ergebnis erzielte Aljoscha für alle Aufgaben 22 Punkte.

Kirill.G. Ich habe viele Aufgaben mit zwei oder drei Fehlern erledigt. Besondere Schwierigkeiten wurden bei der Auswahl von Synonymen (ich konnte kein Paar für die Wörter finden: riesig, schau, in Eile) und Antonymen (ich hatte Schwierigkeiten, entgegengesetzte Verben auszuwählen – erheben, sprechen, trauern) beobachtet. Beim Studium der Wortbildung bereitete die Aufgabe mit der Bildung von Possessivadjektiven die größten Schwierigkeiten (Eichhörnchenohr, Wolfsschwanz, Bärenschwanz, Fuchsohr usw.). Im Tonfall antwortete er statt „Blumen wachsen“: "Blumen wachsen." Für die Erledigung aller Aufgaben erhielt Denis 25 Punkte.

Anton L. Er erledigte Aufgaben schnell und vertraute auf seine Antworten, auch wenn diese falsch waren. Beim Lernen des aktiven und passiven Wortschatzes wurden geringfügige Fehler gemacht, aber der Junge hatte ernsthafte Schwierigkeiten bei der Auswahl von Antonymen und Synonymen. Auf viele von ihnen konnte er nicht die richtige Antwort finden: Trauer -Erfolg(Freude), kalt - kühlen(Warmes Licht - einfach(schwer), in Eile - läuft(beeilt sich) usw. Bei der Bildung von Diminutivwörtern wurden Betonung, Endung und Suffix falsch platziert: LKW - LKW, Becher - Becher, Ring - Ring, Fuchs - Fuchs. Bei der Bildung von Adjektiven kennt der Junge die Konzepte der Wörter „stickig, wolkig“ nicht und konnte daher keine Wörter damit bilden. Bei der Bildung von Possessivadjektiven wurden Fehler gemacht (Hasenohr, Bärenschwanz, Hundeohr, weißer Schwanz usw.). Für erledigte Aufgaben erhielt Arthur 22 Punkte.

Arseny M. Ich war mir der Antworten nicht sicher und wartete auf einen Hinweis oder eine Zustimmung des Logopäden. Beim Lernen des aktiven und passiven Wortschatzes machte er kleine Fehler. Die falsche Synonymauswahl bestand aus folgenden Antworten: schauen - spähen Automobil - Technik, freudig - Gut usw. Bei der Auswahl von Antonymen verwendete Dima oft das Teilchen Nicht(Der Feind ist nicht der Feind). Die schwierigste Aufgabe beim Studium der Wortbildung war die Bildung von Possessivadjektiven. Auf eine Frage gab er mehrere, aber falsche Antworten: Die Pfote des Fuchses - Lisitsyna, Lisichkina, Löwenschwanz - lvovy, links. Es gab weniger Flexionsfehler (blauer Eimer - Blau, Blumen wachsen - blühen, Stuhl ohne Rückenlehne - ohne Holz). Das Ergebnis erledigter Aufgaben beträgt 20 Punkte.

Vlada N. Beim Studium des Passivwörterbuchs machte Igor einen kleinen Fehler: Statt auf das Bild des Morgens zeigte er auf den Abend. Der aktive Wortschatz des Jungen ist weniger entwickelt: Pferd - läuft(Sprünge), Ball - Fußball(rund), Igel - runden(mit Widerhaken). Bei der Auswahl der Synonyme und Antonyme machte Igor bei der Verwendung des Partikels viele Fehler Nicht in Worten (schnell - nicht schnell), habe die falsche Wortwahl getroffen (riesig - hoch, Kinder - Jungen). Bei der Wortbildung verwendete er Wörter, die nicht im Wortschatz enthalten waren (Pilzsuppe, Decke, Kurzhachka, Regentag, Bärennase, Wolfsschwanz usw.) Bei der Flexionsaufgabe habe ich vergessen, wie der obere Teil des Kopfes eines Hahns heißt. Als Ergebnis erhielt Igor für alle Aufgaben 23 Punkte.

Denis S. Er erledigte Aufgaben sehr langsam und unsicher. Bei Aufgaben zum Lernen des aktiven und passiven Wortschatzes machte er mehrere kleinere Fehler. Die Spiele „Sag das Gegenteil“ und „Sag es anders“ schienen ihm schwierig, da er über jede Antwort lange nachdachte und trotzdem Fehler machte: Nacht - Abend(Tag), Arzt - Krankenschwester(Arzt), Kinder - Kinder(Jungs). Beim Studium der Wortbildung gab Vlad viele falsche Antworten, insbesondere bei der Bildung von Possessivadjektiven (Robbenohr, Löwentatze, Eichhörnchenschwanz usw.) Das Flexionsstudium verlief nicht ohne Fehler; ich habe Verben fälschlicherweise nach Zahlen geändert (ein Schmetterling fliegt - Schmetterlinge fliegen). Und so erhielt Vlad entsprechend den Aufgaben 21 Punkte.

Aljoscha S. Bei Aufgaben zum Lernen des passiven und aktiven Wortschatzes machte er weniger Fehler im passiven Wortschatz. Ich hatte Schwierigkeiten, Synonyme und Antonyme auszuwählen, fand nicht die richtigen Wörter, machte Fehler (der Feind ist). schlecht(Freund), einfach - schwierig(schwer), reden - rede nicht(schweigen) usw.). Bei der Bildung von Verkleinerungswörtern wurden Fehler gemacht: LKW - Maschine(LKW), Blatt - Blatt(Blatt), Becher - Becher(Becher). Bei der Bildung von Adjektiven waren qualitative und Possessivadjektive schwieriger: Tagsüber ist es heiß - Warmer Tag(heiß), tagsüber bewölkt - schlechter Tag(bewölkt), Wolfsohr - Wolfsohr, Eichhörnchenpfote - Eichhörnchenpfote usw. In der Beugung habe ich vergessen, wie der obere Teil des Stuhls (Rückenlehne) heißt, und habe Ungenauigkeiten im Namen der Farbe des Objekts gemacht. Für die Erfüllung der Aufgabe erhielt Andrey 21 Punkte.

Kostya T. Während des Studiums verhielt sie sich schüchtern, unsicher und antwortete nach langem Überlegen. Im passiven Vokabeltest zeigte sie auf „blau“, im aktiven Vokabeltest antwortete sie darauf Pferderennen(springt) die Raupe bewegt sich(kriecht). Bei der Auswahl der Antonyme und Synonyme wurden folgende Fehler gemacht: schnell - sofortig(langsam), erhöhen - weiß nicht(auslassen), sprechen - flüstern(sei still), riesig - dick(groß) usw. Beim Studium der Wortbildung hatte Nadya falsche Antworten (LKW - Gewicht, Decke - Bett, Becher - Kreis, Pilz Suppe - Pilz, Gummiball - weich, wenn es tagsüber stickig ist - duftender Tag, Eichhörnchenohr - Eichhörnchenohr usw.) Nadya erhielt 23 Punkte für ihre Antworten auf die Aufgaben.

Daniel F. Ein schüchterner Junge mit ruhiger, zögernder Stimme. Er dachte sehr lange über die Antworten nach, die Hälfte davon war entweder falsch oder „Ich weiß nicht“ (bei der Bildung qualitativer Adjektive wusste er nicht, welcher Tag war, ob es tagsüber heiß war, bei der Verwandtschaftsbildung wusste er nicht, wie Pilzsuppe heißt, bei der Possessivbildung wusste ich nicht, wie man die Körperteile von Tieren nennen sollte.). Beim Studium der passiven und aktiven Wörterbücher antwortete er zögernd, aber es gab nur wenige Fehler (er konnte kein quadratisches Objekt finden, er verwechselte Herbst mit Frühling, er zeigte den Morgen in den Bildern von Tag und Abend usw.). Es gab Fehler bei der Flexionsaufgabe (Blumen wachsen - blühen, Stuhl ohne Rückenlehne - ohne Bein). Infolgedessen erzielte Andrey für alle Aufgaben 21 Punkte.

Ivan Yu. Während der Studie verhielt er sich entspannt, zeigte Hyperaktivität, war durch andere Dinge abgelenkt und lachte ohne besonderen Grund. Infolgedessen machte Aljoscha mehr Fehler als richtige Antworten. Die meisten von ihnen manifestierten sich in der Bildung von Antonymen (Trauer - keine Trauer, Feind - Deutsch, sprechen - Schrei) und Synonyme (siehe - spähen Automobil - Jeep, riesig - gesund), in der Wortbildung (Pilzsuppe - Pilz, Holztisch - solide, Glas Glas - transparent, Lederjacke - Kozheva). Es gab weniger Fehler bei der Flexionsaufgabe (ein Hahn ohne Kamm - kein Hals, Stuhl ohne Rückenlehne - ohne etwas). Für richtige Antworten erhielt Aljoscha 21 Punkte. Die Forschungsdaten sind in Anhang Nr. 3 dargestellt.

Analyse der Ergebnisse der Untersuchung des Wortschatzes der Kontrollgruppe von Kindern

Danil D. Ein ruhiger, bescheidener Junge mit leiser Stimme. Bei Vokabelforschungsaufgaben machte er viele Fehler bei der Auswahl von Synonymen und Antonymen, bei der Bildung von Relativ- und Possessivadjektiven (weh – Traurigkeit(Freude), kalt - warm(heiß), Lederjacke - flauschige Jacke, Himbeermarmelade - Beerenmarmelade, Katzenpfote - Katzenpfote, Löwenschwanz - Löwenschwanz usw.). Fehler bei der Flexionsaufgabe gemacht (Blumen wachsen). - aufmachen, die Boote segeln - schwimmen). Dima erhielt 22 Punkte für die Erledigung von Aufgaben.

Dascha I. Unsicheres, langsames Mädchen. Sie bewältigte die Aufgabe, das Passivwörterbuch zu lernen, mit geringfügigen Fehlern und begann, beim Überprüfen des Aktivwörterbuchs etwas mehr Fehler zu machen, insbesondere bei der Auflistung von Adjektiven (blau, kalt, quadratisch). Im Vergleich zur Auswahl von Synonymen erwies es sich als schwieriger, geeignete Antonyme für Polina zu finden: sprechen - nicht schreien, einfach - dick, schnell - nicht schnell. Bei Aufgaben zur Wortbildung und Flexion wurden zahlreiche Fehler bei der Bildung von Possessivadjektiven gemacht (Kupferohr, Hasenpfote). Als Ergebnis der Studie erhielt Polina 20 Punkte.

Nikita I. Ruhiger, fleißiger Junge. Ich habe das Studium des passiven und aktiven Vokabulars abgeschlossen und dabei Fehler bei Zeitkonzepten, bei der Bezeichnung von Farbtönen und im Namen von Fischen gemacht. Bei den Spielen „Sag das Gegenteil“, „Sag es anders“ konnte ich die Bedeutung nicht verstehen, also habe ich bei der Auswahl der Antonyme lächerliche Antworten gegeben (wehe – Ressentiment, hochheben - Kran, sprechen - ruhig) und Synonyme (riesig - dick). Im Vergleich zu Possessivadjektiven, die durch die korrekte Benennung der Körperteile eines Fuchses und eines Wolfes (der Rest falsch) gebildet wurden, gab es bei der Bildung qualitativer Adjektive weniger Fehler. In der Flexionsaufgabe änderte er Verben fälschlicherweise durch Zahlen (anstelle von „Schmetterlinge fliegen“ – Schmetterlinge fliegen). Nikita erhielt 21 Punkte für erledigte Aufgaben.

Anya M. Ein bescheidener, schüchterner Junge mit ruhiger Stimme. Beim Lernen des passiven und aktiven Wortschatzes habe ich einige Fehler gemacht. Bei der Auswahl von Antonymen und Synonymen benannte er Wörter mit einem Partikel Nicht(Kummer - keine Trauer) war aber nahe an den richtigen Antworten (schlecht - Gut, freudig - lustig). Die schwierigste Aufgabe für ihn war die Bildung von Possessivadjektiven, bei der viele Fehler gemacht wurden (Hasenschwanz, Hasenohr, Hasenpfote, Löwenohr, Bärentatze, Eichhörnchenohr.). Bei der Flexionsaufgabe sind Fehler aufgetreten (Hahn ohne Höcker(Jakobsmuschel), Stuhl ohne Griff(ohne Rückenlehne). Als Ergebnis erhielt Sasha 20 Punkte.

Artem M. Ich erinnere mich an dieses Kind wegen seiner Aktivität und seinem Wunsch, mit Worten zu spielen. Während der gesamten Studie machte das Mädchen kleinere Fehler. Bei der für die meisten Kinder schwierigsten Aufgabe, der Bildung von Possessivadjektiven, konnte sie bei der Auflistung der Körperteile eines Eichhörnchens, eines Löwen und eines Bären nicht die richtigen Antworten geben. Bei der Auswahl von Synonymen und Antonymen traten kleinere Schwierigkeiten auf: weit - in meiner Nähe(nah), schlecht - am besten(gut), Kämpfer- Soldat(Krieger), in Eile - schnell(beeilt sich). Bei Aufgaben zum Erlernen des passiven und aktiven Wortschatzes sind falsche Antworten hauptsächlich auf die Verwendung von Adjektiven in Phrasen zurückzuführen. Das Ergebnis von Dashas Prüfung betrug 24 Punkte.

Igor N. Das Mädchen hatte eine motorische Enthemmung. Nastya hat die Aufgaben zum Lernen des aktiven und passiven Wortschatzes mit geringfügigen Fehlern abgeschlossen. Die Auswahl der Antonyme und Synonyme erwies sich für Nastya (in Eile) als schwierig -Mama, riesig - Haus), Daher waren zunächst zusätzliche Erklärungen zu jedem Wort erforderlich. Bei der Bildung von Verkleinerungswörtern wurden nur wenige Fehler gemacht: LKW- Gewicht, Decke - Decke, Becher - Glas Was man über die Bildung von Adjektiven (insbesondere Possessivwörtern) nicht sagen kann, wo solche Fehler gemacht wurden, zum Beispiel: Pelzjacke(Leder), Sommertag(warm), Eichhörnchenohr(Belche) usw. Bei der Flexionsaufgabe habe ich den Namen des oberen Teils des Hahnenkopfes (Kamm) vergessen. Für die Erledigung von Aufgaben erhielt Nastya 20 Punkte.

Nadya P. Ein schüchternes, unsicheres Mädchen. Ihre Antworten waren schwach und zögernd. Beim Lernen des aktiven Wortschatzes machte Dasha mehr Fehler als beim passiven und war sehr schlecht darin, Adjektive zu den Bildern auf dem Bild zu benennen. Auch die Auswahl von Synonymen und Antonymen erwies sich für sie als keine leichte Aufgabe. Sie musste das Wesentliche der Aufgaben immer wieder erklären und wiederholen (Auto – kamazik, Schau mal - Buch, hochheben - hoch usw.). Etwas einfacher ging es bei der Wortbildung relativer und qualitativer Adjektive voran. Dasha scheiterte an der Aufgabe, qualitative Adjektive zu bilden, da sie nur ein Wort richtig aussprach – Hundepfoten. Das Ergebnis von Dashas Arbeit beträgt 18 Punkte.

Aljoscha P.. Beim Studium des passiven und aktiven Wortschatzes wurden die meisten Fehler bei der Verwendung von Adjektiven gemacht. Bei der Untersuchung der Auswahl von Synonymen und Antonymen konnte Aljoscha nicht die richtigen Antonyme für die Wörter „erheben“, „sprechen“, „licht“ und Synonyme für die Wörter „riesig“, „freudig“, „eilt“ auswählen. Beim Studium der Wortbildung traten Schwierigkeiten bei der Bildung von Possessivadjektiven auf: Hundepfote, Bärenohr, Hasenschwanz usw. In der Flexionsaufgabe hat er die Teile eines ganzen Objekts falsch benannt (Der Junge schreibt mit der Hand(von Hand) Stuhl ohne alles(ohne Rückenlehne) Alyoshas Endergebnis beträgt 24 Punkte.

Sascha T. Ein unausgeglichener, arroganter Junge, abgelenkt von belanglosen Dingen und Themen. Eine Untersuchung des passiven und aktiven Wortschatzes zeigte, dass Nazar eine schlechte zeitliche Orientierung (Tagesabschnitte, Jahreszeiten) hat und Adjektive falsch benennt. Anhand der Spiele „Sag das Gegenteil“ und „Sag es anders“ lässt sich feststellen, dass er die Bedeutung der Aufgaben verstanden hat. Aber er machte Fehler aufgrund der Armut seines Wortschatzes (einfach - schwierig, kalt - nicht kalt, hochheben - werfen). In der Wortbildungsaufgabe verwendete Nazar Neologismen: Lederjacke(Leder), Eisenlöffel(Metall), Düsterer Tag(wolkig), Löwentatze(Löwe), Bärenohr(bärisch) usw. Beim Wortwechsel wurden eindeutige Antworten angeboten (ein Stuhl ohne etwas - Stuhl ohne Stock(ohne Rücken), das Mädchen träumt wovon - Mädchen träumt von einem Prinzen(über das Kleid). Das Ergebnis für erledigte Aufgaben beträgt 21 Punkte.

Dasha Ya. Basierend auf den ersten beiden Aufgaben können wir den Schluss ziehen, dass der passive Wortschatz stärker entwickelt ist als der aktive. Von den vorgeschlagenen Spielen gefiel Dasha das Spiel „Sag das Gegenteil“ besser, da es für sie einfacher war, Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung auszuwählen als Wörter mit derselben Bedeutung. Bei der Auswahl der Synonyme machte sie folgende Fehler: Arzt - Aibolit(Arzt), in Eile- macht es schnell(beeilt sich) usw. Die Wortbildungsaufgabe brachte das Mädchen zum Lachen, höchstwahrscheinlich aufgrund der Erkenntnis, dass die Antworten falsch waren: Pilzsuppe, Himbeermarmelade, Metalllöffel, windiger Tag, regnerischer Tag usw. Für alle erledigten Aufgaben erhielt Dasha 23 Punkte. Die Forschungsdaten sind in Anhang Nr. 4 dargestellt.

Eine quantitative Analyse der im Rahmen der Studie gewonnenen Daten ergab, dass Vorschulkinder beider Gruppen die Aufgaben nahezu gleich gut bewältigten. Die Kinder der Kontrollgruppe erzielten insgesamt 219 Punkte, die Kinder der Experimentalgruppe 213 Punkte.

Fasst man die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments zur Untersuchung des Wortschatzes von Kindern mit besonderem Förderbedarf (Stufe III) im höheren Vorschulalter zusammen, lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen:

1. Bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung wurde eine Diskrepanz im Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes festgestellt; bei einigen Kindern ist der aktive Wortschatz etwas weniger entwickelt als der passive. Im Wortschatz der Kinder überwiegen Substantive und Verben; die Verwendung von Wörtern, die Eigenschaften, Zeichen, Zustände von Objekten und Handlungen bezeichnen, ist unzureichend entwickelt.

2. Die Studie deckte zahlreiche spezifische Fehler bei der Feststellung synonymer und antonymischer Beziehungen auf.

3. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass die Merkmale der Beherrschung des lexikalischen Systems bei Vorschulkindern eng miteinander verbunden sind und Störungen in den Prozessen der Analyse, Synthese und Verallgemeinerung einzelner Spracheinheiten verursachen.

4. Die meisten Kinder kamen mit der Wortbildungsaufgabe nicht zurecht: Sie brauchten ein klares Beispiel oder Hilfe von einem Erwachsenen. Vorschulkinder mit ODD (Stufe III) hatten erhebliche Schwierigkeiten bei der Beherrschung primärer Wortbildungsoperationen, insbesondere bei der Bildung von Possessivadjektiven. Ihre Fähigkeiten in der Wortbildung erwiesen sich aufgrund der Tatsache, dass eine spontane Beherrschung von Zeichenoperationen auf Morphemebene nicht vorlag, als praktisch unausgebildet.

Basierend auf den Schlussfolgerungen können wir sagen, dass sich der Prozess der Bildung des lexikalischen Systems bei älteren Vorschulkindern mit ODD (Stufe III) nicht selbstständig entwickeln kann; dies erfordert eine systematische schrittweise Korrekturarbeit.

Kapitel III . Inhalte der Strafvollzugsarbeit zur Entwicklung des Wortschatzes sechsjähriger Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen III Ebene

3.1 Theoretische Grundlagen des prägenden Experiments

Bei der Organisation des prägenden Experiments haben wir uns auf die folgenden Grundsätze gestützt:

Das Prinzip der pädagogischen Ausbildung. Ein richtig organisierter Korrekturlernprozess hat Auswirkungen auf die Persönlichkeitsbildung als Ganzes. Im Zuge der Justizvollzugsarbeit wird Verhaltenswillkür entwickelt, mentale Prozesse entwickelt (Aufmerksamkeit, Gedächtnis, logisches Denken), der Wortschatz wird bereichert und die Sprache von Vorschulkindern entwickelt;

Das Prinzip der Entwicklung. Das Entwicklungsprinzip erfordert die Ausrichtung des entwickelten Komplexes auf die potentiellen Fähigkeiten des Kindes. Anhand der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments haben wir die Merkmale des Wortschatzes von Kindern mit ODD (Stufe III) kennengelernt und festgestellt, welche Übungen sie problemlos ausführen können und welche nicht. Mit Hilfe des Formativen versuchten wir, die Ergebnisse der vorhandenen Fähigkeiten der Kinder bei der Wortschatzbildung zu verbessern;

Das Prinzip der Sichtbarkeit. Bei der Verwendung der Visualisierung wurde die Tatsache ausgenutzt, dass das Auswendiglernen einer Reihe von im wirklichen Leben dargestellten oder in einer Illustration dargestellten Objekten besser, einfacher und schneller erfolgt als das mündliche Auswendiglernen derselben Serie. Darüber hinaus erleichtert die Klarheit das Verständnis der Aufgabe und erhöht deren Interesse. Bei der Durchführung des prägenden Experiments verwendeten wir Handlungs- und Themenbilder, Naturobjekte und Spielzeug;

Das Prinzip der systematischen Stärke. Die Anwendung dieses Prinzips beinhaltete die wiederholte Wiederholung erworbener Fähigkeiten und Kenntnisse zur Wortschatzentwicklung in verschiedenen Formen und bei Aktivitäten unterschiedlicher Art (durch Übungen, Spiele, im Unterricht, bei einem Spaziergang, bei kostenlosen Aktivitäten für Kinder);

Das Prinzip der Individualität und Differenzierung. In der Justizvollzugsanstalt kamen verschiedene Arten gemeinsamer Aktivitäten zwischen einem Erwachsenen und einem Kind zum Einsatz. Die Arbeit zur Entwicklung des Wortschatzes von Kindern im höheren Vorschulalter wurde einzeln, in kleinen Untergruppen (Triples, Paare) und frontal (mit der gesamten Gruppe) durchgeführt. Einzelne Aktivitäten wurden paarweise „Erwachsener + Kind“ durchgeführt. Auch die Gewerkschaft „Kind + Kind“ zeigte wirksame Ergebnisse. Um dieses Paar zu bilden, wurden unterschiedliche Bedingungen verwendet: wenn das „stärkere“ Kind dem schwächeren hilft und es anweist; wenn zwischen Kindern mit gleichen Fähigkeiten ein Wettbewerbscharakter besteht;

Das Prinzip von Bewusstsein und Aktivität. Die praktische Umsetzung dieses Prinzips erfolgte dadurch, dass es bei der Anwendung einer Reihe von Korrekturübungen wichtig war, den Kindern ein Verständnis für die Bedeutung jedes Wortes, jeder Phrase und jedes Satzes zu vermitteln; Enthüllen Sie die lexikalische Bedeutung, indem Sie sich auf die Erfahrung von Vorschulkindern verlassen und eine Vielzahl von Vergleichen und Visualisierungen verwenden. Damit das Kind bei der Durchführung einer Übung klar versteht, was, warum und wie es zu tun hat, und es nicht mechanisch ausführt, ohne vorher das Ziel zu erkennen. Eine bewusste Aufnahme des Stoffes ist nur möglich, wenn Kinder aktiv arbeiten.

Bei der Verwendung des zusammengestellten Satzes von Korrekturübungen zur Entwicklung des Wortschatzes von Kindern im Vorschulalter mit ODD (Stufe III) kamen verschiedene Methoden zum Einsatz.

- Visuell. Als visuelle Methoden verwendeten wir Beobachtung (z. B. wurde bei der Auswahl der Antonyme eine vergleichende Beobachtung verwendet) und die Demonstration visueller Hilfsmittel.

- Praktisch. Die wichtigste praktische Methode war Übung. Bei der Anwendung der Übungen wurden bestimmte Regeln beachtet (Stellen Sie den Kindern eine Lernaufgabe, sagen Sie ihnen, was sie tun müssen; zeigen Sie ein Beispiel für die Durchführung der Übung; denken Sie daran, dass die Durchführung der Übungen der Ermutigung und Kontrolle durch einen Erwachsenen bedarf). , sonst können sich fehlerhafte Techniken und Wissensverzerrungen festsetzen).

Spielen. Der Vorteil von Spielmethoden und -techniken bestand darin, dass sie bei Kindern ein gesteigertes Interesse und positive Emotionen weckten und dazu beitrugen, die Aufmerksamkeit auf die Bildungsaufgabe zu konzentrieren, die nicht von außen aufgezwungen, sondern zu einem gewünschten persönlichen Ziel wurde.

Verbal. Als verbale Methoden kamen Konversations- und Lesewerke verschiedener Genres zum Einsatz, die mit visuellen, spielerischen und praktischen Methoden kombiniert wurden.

Unter Berücksichtigung der Hauptmängel im lexikalischen Aspekt der Sprache von Kindern mit ODD (Stufe III) basierte das System der Strafvollzugsarbeit auf der Lösung folgender Aufgaben:

Bereicherung des Wortschatzes, d.h. Erlernen neuer Wörter, die Kindern bisher unbekannt waren, sowie neuer Bedeutungen von Wörtern, die bereits im Wortschatz enthalten waren. Um den Wortschatz erfolgreich zu beherrschen, muss ein Kind im Vorschulalter täglich 2-3 neue Wörter zum Wörterbuch hinzufügen.

Aktivierung des Wörterbuchs, d.h. So viele Wörter wie möglich vom passiven in den aktiven Wortschatz übertragen.

Die Erläuterung des Wörterbuchs bietet:

a) Beherrschung der lexikalischen Kompatibilität von Wörtern;

b) Klärung der Bedeutung von Wörtern durch Einbeziehung in den Kontext, Vergleich von Wörtern mit ähnlicher Bedeutung (Synonyme) und Gegenüberstellung (Antonyme).

3.2 Formatives Experiment zur Entwicklung des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf III Ebene

Um die Durchführung eines prägenden Experiments mit Teilnehmern der Versuchsgruppe zu erleichtern, wurde ein langfristiger Plan entwickelt:

1.Schaffen Sie eine Strafvollzugs- und Entwicklungsumgebung. Entwickeln Sie eine Reihe von Spielen und Übungen, um den Wortschatz der Kinder zu entwickeln und zu bereichern.

Zu diesem Zweck wurde zusätzlich zum vorhandenen Anschauungs-, Grafik- und Spielmaterial angeschafft und produziert:

Objektbilder, die verschiedene Eigenschaften von Objekten (Farbe, Form, Größe) darstellen;

Szenenbilder, die Handlungen darstellen;

Eine Sammlung von Objekten zum Kennenlernen und Untersuchen nach Farbe, Form, Größe, Bestandteilen, Textur (Haptik);

Modelle, Spielzeuge, Themenbilder nach lexikalischen und thematischen Zyklen;

Kartei mit Spielen und Spielübungen zur Aktivierung des Wortschatzes und der Wortbildung;

Sortierer in verschiedenen Formen: Vase (Blumen), Korb (Obst, Gemüse, Pilze, Beeren) usw.

Technische Lehrmittel (Kindercomputer, Audioaufnahmen etc.). Zum Beispiel mit der Lozanov-Methode.

Ein Vertreter einer der bulgarischen Schulen, G. Lozanov, glaubt, dass richtig organisiertes (suggestives) Lernen mit der Abwesenheit von Ermüdung einhergeht und für eine entspannte Konzentration sorgt, da Anspannung sehr ermüdend ist und die Energie des Kindes verschwendet (Suggestive Hypermnesie – erhöhte Einprägsamkeit). durch Suggestion im Wachzustand.) Die Methode ist für Logopäden im Frontalunterricht interessant, weil Beim suggestiven Lernen werden verborgene Gedächtnisreserven aufgedeckt. Eine wichtige Voraussetzung: unbewusster Prozess des Auswendiglernens im Moment ruhiger Objekt-Spiel-Aktivität, wiederholte Wiederholung; Der auf einem Tonbandgerät aufgezeichnete Text wird während des Kinderfreispiels zweimal täglich (1 Monat) für 20 Minuten abgespielt. Die Methode ist einfach, physiologisch, überall einsetzbar, es reicht aus, den Text und den Zeitpunkt des Auswendiglernens der Aufnahme zu ändern (zum Beispiel die schrittweise Bildung des Wortschatzes).

2. Führen Sie die entwickelten Übungen in den Lehrerunterricht, in die individuelle Arbeit mit Kindern und in alltägliche Momente der Kinder ein (z. B. können Sie während eines Spaziergangs viele Spiele spielen, um den Wortschatz zu erweitern).

3. Beziehen Sie Lehrer und Eltern in die Zusammenarbeit ein, denn der Erfolg der Justizvollzugsarbeit wird nachweislich maßgeblich von der koordinierten und zielgerichteten Arbeit von Logopäde, Erziehern und Eltern bestimmt.

a) Laden Sie Lehrer und Eltern ein, die Freizeit der Kinder abwechslungsreicher zu gestalten.

b) Richten Sie eine Informationsecke für Eltern ein.

Aus dem Buch für Väter, Mütter, Großeltern von L.B. Fesyukova „Von drei bis sieben“ (Entwicklung einer schönen mündlichen Sprache eines Kindes) wurden Artikel mit Empfehlungen, theoretischem Material, Spielen und literarischen Werken zur Entwicklung und Bereicherung des Wortschatzes eines Kindes angeboten .

Um den Wortschatz älterer Kinder im Vorschulalter mit ODD (Stufe III) zu entwickeln, umfasste die Korrekturarbeit, die zwei Monate lang im System durchgeführt wurde, verschiedene Aufgaben, die die Entwicklung der Aufmerksamkeit für das Wort, seine verschiedenen Schattierungen und Bedeutungen sowie die Bildung fördern ihre Fähigkeit, das richtige Wort auszuwählen, das für diese Situation am besten geeignet ist.

Die Auswahl der Spiele und Übungen erfolgte mit zunehmender Komplexität, da das Spielen die Hauptbeschäftigung eines Vorschulkindes ist, es dadurch die Welt um sich herum kennenlernt, seine Muttersprache beherrscht und richtig und interessant organisiertes Spielen nicht nur dazu beiträgt Entwicklung und Korrektur der Sprache, sondern auch zur Entwicklung der Persönlichkeit im Allgemeinen.

Eine Reihe von Korrektur- und Entwicklungsübungen Zur Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter besteht aus mehreren Abschnitten

1. Entwicklung des passiven und aktiven Wortschatzes Brettspiele. „Loto“, „Dominosteine“, „Gepaarte Bilder“, „Würfel“. Ziel: Erweiterung des Fachwortschatzes, Entwicklung des logischen Denkens.

Eine der effektivsten Möglichkeiten, den Wortschatz von Kindern zu bereichern, sind Brettspiele (Lotto, Domino, Bildpaare, Würfel). Während des Spiels wurden den Kindern die Regeln erklärt. Während des Spiels (zum Beispiel mit ausgeschnittenen Bildern) wurden zunächst ganze Beispielbilder untersucht und geklärt: „Was ist auf dem Bild gezeichnet?“, „Wie kann man sie mit einem Wort benennen?“, „Wo wachsen Früchte.“ ?, „Was kann man aus Früchten machen?“ Nach der Aufklärung gab es eine Erklärung: „Hier liegen kleine Bilder vor dir, auf jedem ist nur ein Teil der Frucht gezeichnet, du musst das ganze Bild zusammensetzen, jedes dein eigenes.“ Denken Sie daran, welche Farbe die Pflaume hat, welche Blätter sie hat und wählen Sie die erforderlichen Bilder aus.“ Nach dem gleichen Prinzip setzten Kinder Bilder aus Würfeln zusammen.

Ein Spiel « Wunderbare Tasche"

Ziel: Erweiterung des Fachwortschatzes; Achten Sie bei der Erweiterung des Wortschatzes auf die korrekte grammatikalische Form der Wörter.

In die Tasche wurden verschiedene Gegenstände gelegt (Spielzeug, Gemüse, Obst usw.). Das Kind legte seine Hand hinein und identifizierte, ohne den Gegenstand herauszuziehen, durch Tasten und benennte, was es fühlte. Nachdem er einen Gegenstand herausgezogen hatte, sagte er zum Beispiel über einen Ball: „Das ist ein Ball.“ Es ist blau mit weißem Streifen, Gummi, rund. Sie können mit einem Freund gespielt oder auf den Boden geworfen werden.“

Ein Spiel "Was ist los?"

Ziel: Erweitern Sie den Fachwortschatz, achten Sie dabei besonders auf Wörter, die allgemeine Konzepte bezeichnen, und entwickeln Sie die auditive Aufmerksamkeit.

Die Kinder erhielten folgende Anweisungen: „Hören Sie gut zu, nenne ich die Haustiere richtig: Kuh, Pferd, Eichhörnchen, Hund, Huhn, Krähe, Hase?“ Vorschulkinder korrigierten Fehler. Dieses Spiel wurde an alle untersuchten Themen angepasst.

Ein Spiel "Verloren und gefunden" oder „Nach Beschreibung suchen“.

Ziel: Den passiven Wortschatz der Kinder mit Wortattributen aufzufüllen und ihnen beizubringen, die Leitzeichen von Objekten zu erkennen.

Kindern wurde zum Beispiel gesagt: „Sie haben einen roten runden Gegenstand aus Gummi verloren.“ Vorschulkinder erkannten einen Gegenstand anhand der Beschreibung und erinnerten sich nicht nur an den Namen des Gegenstands, sondern auch an seine Eigenschaften.

Ein Spiel „Memorina“

Ziel: Bereicherung und Aktivierung des Wortschatzes; Entwicklung des Gedächtnisses, der auditiven Aufmerksamkeit, der Denkprozesse und der kommunikativen Funktion von Kindern.

Hinweis: Die Bilder im Spiel können thematisch oder handlungsbezogen sein, gleich oder ähnlich sein und sich in einigen Elementen unterscheiden.

Das Spielprinzip ist einfach: Das Kind musste aus diesen 8–16 Karten (je nach Alter und Entwicklung des Kindes) Paare identischer ODER ähnlicher Objekte (oder Handlungsstränge) finden. Die Karten wurden verdeckt auf dem Tisch ausgelegt, was einen Überraschungseffekt erzeugte. Die Spieler öffneten abwechselnd zwei Karten nacheinander. Wenn sich herausstellte, dass die Bilder unterschiedlich waren, wurden die Karten wieder umgedreht. Wenn sich herausstellte, dass die Bilder gleich (oder ähnlich) waren, erhielt die Person, die sie öffnete, einen Chip. Die Aufgabe war gestellt: Versuchen Sie, sich die Bilder zu merken und nicht zweimal dieselbe Karte zu öffnen. Am Ende des Spiels wurde der Gewinner durch Auszählen der Chips ermittelt. Kleine Kinder wechselten sich ab, und ältere Kinder hatten das Recht, denjenigen, der ein Paar gefunden hatte, zusätzlich an die Reihe zu bekommen. Dies steigerte die Aufmerksamkeit und das Interesse am Spiel.

Wenn das Kind zu Beginn des Spiels aufgefordert wurde, zwei identische Früchte zu finden und zu benennen, dann hat es in der Konsolidierungsphase bereits zwei ähnliche Früchte gefunden. Oder es wurde zum Thema „Gemüse“ die Aufgabe gestellt, zwei solcher Hälften zu finden, die das Ganze ergeben. Das Kind öffnete die Bilder und sagte: „Das ist eine halbe Karotte und das ist eine halbe Gurke.“ Verschiedenes Gemüse.

Bei der Bearbeitung des Themas „Bekleidung“ wurden weitere Bildpaare verwendet, die folgenden zum Thema Geschirr.

Es wurden nicht nur Sujet-, sondern auch Handlungsbilder verwendet. Zum Thema „Winterspaß“ erfanden die Kinder beim Öffnen von Karten Sätze (Ein Mädchen fährt Ski. Ein Junge plappert einen Schneemann.), entwickelten einen verbalen Wortschatz und wählten dann 6 verschiedene Bilder aus Geschichte.

Ein Spiel "Verwirrung".

Ziel: den Fachwortschatz erweitern und dabei besonders auf Wörter achten, die allgemeine Konzepte bezeichnen; die Namen von Teilen eines ganzen Objekts festlegen.

Den Kindern wurden Umschläge mit Teilen verschiedener Kleidungsstücke überreicht. Sie zogen sich gegenseitig um und legten ihre Kleidung zusammen. Das Spiel wurde an andere lexikalische Themen angepasst.

Übung „Zeigen Sie mir, wo es gezeichnet ist ... ?»

Ziel: Passivwortschatz entwickeln.

Den Kindern werden Themenbilder und Handlungsbilder angeboten.

Kugelbaum

Pyramidenbecher

Griff Untertasse

Glasstift

Buchstuhl

Es gab eine Möglichkeit, das Spiel zu erschweren, indem das Kind Objekte zeigen musste, die nicht im Sichtfeld waren, zum Beispiel eine Stirn, eine Nase, ein Fenster. Er musste sie in der Umgebung finden und ihnen einen Namen geben.

Übung "Wähle das richtige Wort"

Ziel: Den aktiven Wortschatz der Kinder zu entwickeln und ihnen beizubringen, geeignete Wörter für die gegebenen Definitionen auszuwählen.

Nass; schwer; froh.

Scheint_________________; schreibt; hängend.

Übung „Wer schreit“

Ziel: Klärung der Namen von Tierhandlungen.

Katze – miaut, Heuschrecke – zwitschert

Pferd – wiehert Kuh – moos

Huhn - gackernder Hund - bellend

Hahn kräht, Taube gurrt

Übung „Erinnern und benennen“

Ziel: den aktiven Wortschatz der Kinder zu entwickeln.

Den Kindern wurden Bilder von Früchten in einer bestimmten Reihenfolge gezeigt (nicht mehr als 5). Dann wurden die Bilder entfernt. Die Kinder stellten das Gesehene in der vorgeschriebenen Reihenfolge nach: Zitrone, Weintraube, Orange, Birne, Apfel.

Übung „Teil – Ganzes“

Ziel: Den Fachwortschatz erweitern, die Namen von Teilen eines ganzen Faches oder Objekts festigen.

Den Kindern wurden die Teile eines Gegenstandes oder Gegenstandes benannt, und sie errieten, über welchen Gegenstand sie sprachen, und benannten ihn. Zum Beispiel: Stamm, Äste, Zweige – ein Baum.

Rücken, Beine, Sitz – Stuhl. Flügel, Schnabel, Schwanz – ein Vogel.

Übung "Was ist das?"

Ziel: Erweitern Sie den Fachwortschatz und achten Sie dabei besonders auf Wörter, die allgemeine Konzepte bezeichnen.

Die Kinder wurden gebeten, den Satz zu vervollständigen und ihn dann vollständig nach dem Erwachsenen zu wiederholen.

Birke, Espe, Eiche sind... Kamille, Kornblume, Vergissmeinnicht sind... Mücke, Heuschrecke, Käfer sind... Hase, Fuchs, Wolf sind... Kuckuck, Eule, Adler sind...

Übung "Welche?" Ziel: Entwicklung eines Funktionswörterbuchs.

Die Kinder wurden gebeten, Adjektive für das Wort Wald auszuwählen (groß, grün, schön, dicht, reich, ruhig, geheimnisvoll, Kiefer, dunkel, winterlich, dicht). Das letzte Kind, das das Wort (Adjektiv) richtig gewählt hat, hat gewonnen.

Übung „Die Bänke sind richtig“

Ziel: Entwicklung des Verbvokabulars.

Auto (fahren) Hase (springen)

Flugzeug (fliegen) Pferd (springen)

Schiff (schwimmen) Raupe (kriechen)

Übung "Korrigieren Sie den Fehler"

Ziel: Entwicklung des verbalen Wortschatzes, des logischen Denkens. Der Koch behandelt, und der Arzt kocht. Der Maler zeichnet und der Künstler malt. Der Pilot fährt, der Fahrer fliegt usw.

Übung "Schneeball"

Ziel: Entwicklung eines aktiven Wortschatzes, Festigung „neuer“ Wörter und deren Verwendung in kohärenter Sprache.

Die Kinder wurden gebeten, mit den „neuen“ Wörtern Phrasen, Sätze und Geschichten zu bilden.

2. Assimilation der Bedeutung von Wörtern durch Einbeziehung von Wörtern mit ähnlicher Bedeutung (Synonyme), Opposition (Antonyme) in den Kontext des Vergleichs

Ein Spiel „Sag es anders“ (mit einem Zauberstab).

Ziel: Synonyme verschiedener Wortarten in die Sprache von Kindern einzuführen.

Die Kinder standen im Kreis und reichten sich gegenseitig als Antwort einen Zauberstab.

Kampf – Kampf, Kampf.

Sturm - Hurrikan, Sturm.

Arzt ist Arzt.

Kinder – Kinder, Jungs.

Kalt - kalt, Frost.

Höflich – liebenswürdig.

Dicht - dicht, taub.

Heiß – schwül, heiß.

Interessant – unterhaltsam, fesselnd.

Nass – feucht, feucht.

Ältere Menschen – alt, altersschwach.

Ein Spiel „Wer wird etwas anderes sagen?“ (mit einem Ball).

Ziel: Kindern beibringen, Wörter und Synonyme zu verstehen und sich daran zu erinnern.

Den Kindern wurde ein Wort gegeben, und das Kind, das ein Synonym dafür fand, bekam einen Ball. Dieses Kind gab den Ball an die nächste Person weiter, die das richtige Wort gewählt hatte. Alle Kinder wollten den Ball in der Hand haben, also versuchten die Kinder, schnell das richtige Wort (Synonym) zu finden. Laufen – eilen, eilen. Sorge – Sorge, Sorge. Kämpfen – kämpfen, kämpfen, kämpfen. Angst haben – Angst haben, Angst haben, schüchtern sein. Trauern – trauern, traurig sein. Schauen – bewundern, bestaunen.

Ein Spiel „Hartnäckige Kinder“

Den Kindern wurde gesagt, dass sie plötzlich stur geworden seien und das Gegenteil sagen sollten. Wenn sie beispielsweise das Wort „geöffnet“ hören, sollten sie „geschlossen“ sagen.

losgefahren – angekommen, losgeflogen – eingeflogen

eingetreten – ausgezogen, abgehoben – gelandet

links - losgefahren - losgefahren

schwamm - schwamm schwamm - schwamm

Ein Spiel „Sagen Sie es andersherum“

Ziel: Lernen Sie, Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung zu verstehen und auszuwählen.

Der Erwachsene sprach einen Satz mit einem Beinamen aus, das Kind wiederholte ihn und nannte das Antonym des Beinamens. Ein Erwachsener sagte zum Beispiel: „Ich sehe ein hohes Haus.“ Das Kind antwortete: „Ich sehe ein niedriges Haus.“ (Ich habe ein scharfes Messer. - Ich habe ein stumpfes Messer).

Übung "Rate das Wort" Bildung von Antonymen.

Ziel: Kindern beibringen, Adjektive mit entgegengesetzter Bedeutung auszuwählen.

Die Kinder wurden gebeten, den Satz zu vervollständigen und ihn dann vollständig zu wiederholen. Die Eiche ist groß und die Eberesche...

Die Kiefer ist hoch und der Busch...

Die Biene fliegt und die Raupe...

Die Straße ist breit und der Weg...

Der Honigpilz ist essbar, aber der Fliegenpilz...

Übung „Wählen Sie es richtig aus“

Ziel: den passiven Wortschatz der Kinder zu entwickeln, die Bedeutung von Wörtern anhand von Synonymen zu klären; die Fähigkeit entwickeln, das passende Wort für eine Phrase auszuwählen.

Beispiel: Dichter Nebel. Dichter Wald.

Dicht, dicht (Wald, Nebel); Alt, älter (Person, Paar);

Braun, braun (Anzug, Augen); Dunkelhäutig, dunkel (Gesicht, Haare);

Heiß, schwül (Tee, Luft).

3. Entwicklung der Wortbildung

Ein Spiel „Ruf mich freundlich an

Ziel: Kindern beibringen, Substantive mit liebevoller Bedeutung zu bilden.

Zopf - Tasche - Hut -

Ein Spiel "Groß Klein"

Ziel: Kindern beibringen, Substantive mit verkleinerter und liebevoller Bedeutung zu bilden.

Schloss - Ball -

Stuhl - Hase -

Schlüssel - Apfel -

Sohn - orange -

Glocke - Banane -

Ein Spiel "Körper"

Ziel: Interesse am Spiel entwickeln, Kindern beibringen, Substantive mit liebevoller Bedeutung zu bilden.

Den Kindern wurde gesagt: „Hier ist eine Kiste (zeigt auf den Korb), packen Sie alles hinein, was Sie brauchen – ok.“ Vorschulkinder wählten Wörter in – ca. Gewonnen hat derjenige, der die meisten Wörter genannt hat (Klumpen, Teremok usw.).

Übung « Was sollen wir kochen?

Aus Apfel - Apfelmarmelade;

Aus Banane - Bananenmarmelade;

Aus Zitrone - Zitronensaft;

Aus Birnen - Birnenkompott;

Aus Himbeeren - Himbeermarmelade;

Aus Pilzen - Pilzsuppe usw.

Übung "Welche?"

Ziel: Kindern beibringen, hochwertige Adjektive zu bilden. Die Gurke ist grün und die Tomate (was?) ...

Der Stuhl ist niedrig und der Tisch (was?) ...

Der Elefant ist groß und die Ameise (welche?) ...

Übung „Welches davon?“

Ziel: Kindern beibringen, aus Substantiven relative Adjektive zu bilden.

aus Stroh -

aus Wolle gemacht -

aus Fell -

aus Ton -

aus Glas-

aus Pappe

aus Papier-

vom Schnee-

aus Metall gemacht -

aus Eisen-

Übung „Wessen Schwanz? » (Wessen Pfote. Wessen Ohr.)

Ziel: Kindern beibringen, aus Substantiven Possessivadjektive zu bilden.

beim Wal - beim Wolf -

beim Dachs - beim Eichhörnchen -

bei der Katze - bei der Ente -

beim Löwen - bei der Katze -

bei der Gans - beim Fuchs -

beim Hahn - beim Hund -

Übung "Sag das Wort"

Ziel: Kindern beibringen, Substantive und Adjektive auf unterschiedliche Weise zu bilden.

Den Kindern wurden Gedichte (von I. Lapukhin) vorgelesen und sie erraten, welche Wörter, ähnlich dem Wort „Haus“, am Ende jeder zweiten Zeile verwendet werden sollten.

Es war einmal ein fröhlicher Gnom

Er baute... (ein Haus) im Wald.

In der Nähe lebte ein kleinerer Gnom

Er baute... (ein Haus) unter dem Busch.

Der kleinste Gnom

Ich habe es unter den Pilz gelegt... (kleines Haus).

Alter, weiser Gnom - Zwerg

Habe ein großes... (Haus) gebaut.

Er war alt und er war grau

Und er war groß... (Homebody).

Und hinter dem Ofen hinter dem Schornstein Lebte mit einem Gnom... (Brownie).

Sehr streng, sachlich, ordentlich, ... (heimelig).

Moos, Viburnum, Johanniskraut -

Er trug alles aus dem Wald... (nach Hause).

Er liebte die Suppe von gestern

Er trank nur Kwas... (hausgemacht).

Jeden Tag sind die Nachbarn Zwerge

Wir haben unseren Großvater besucht... (zu Hause).

Der Gnom begrüßte alle herzlich,

Jeder liebte dieses... (Haus).

Das Übungsset kann literarische Werke verschiedener Genres umfassen: Sprüche, Sprichwörter, Gedichte, Rätsel, Märchen.

4. Beherrschung der lexikalischen Kompatibilität von Wörtern

Übung „Merken Sie sich das Wort und ändern Sie es entsprechend dem Modell“

Ziel: lernen, Substantive durch Zahlen zu ändern.

Notizbuch, Notizbuch, Notizbücher

Übung „Eins ist viele“

Ziel: Kindern beibringen, den Plural von Substantiven zu bilden und sie in einem Satz richtig zu verwenden.

Das ist eine Zitrone, und das sind ..... Zitronen.

Das ist eine Birne, und das sind... Birnen.

Das ist ein Apfel, und das sind ..... Äpfel.

Übung "Welcher Farbe"

Ziel: Lernen, den Namen eines Objekts korrekt mit dem Namen eines Features zu koordinieren. Probe: roter Apfel.

Apfel, T-Shirt, Flagge, Ball, Handtuch, Teller.

3.3 Kontrollexperiment und seine Analyse

Am Ende des prägenden Experiments wurde eine wiederholte Untersuchung des Wortschatzes der Kinder in der Kontroll- und Versuchsgruppe durchgeführt. Als Diagnosetechnik wurden ähnliche, in Abschnitt 2.1 beschriebene Aufgaben eingesetzt. Ihr Inhalt wurde durch ähnliches Sprachmaterial aktualisiert, der Kern der Aufgaben blieb jedoch derselbe.

Als Ergebnis der Analyse der im Kontrollexperiment gewonnenen Daten zeigte sich, dass Kinder beider Gruppen Fehler machten, die Experimentalgruppe jedoch weniger als die Kontrollgruppe.

Eine qualitative Analyse des passiven und aktiven Wortschatzes von Vorschulkindern ergab, dass die meisten Fehler mit der Verwendung von Adjektiven zusammenhängen. Kinder kennen die Farbtöne nicht gut (für manche Kirsche, Rot und Orange - es ist pink). In den Antworten der Kinder „Wolf“ - braun, schwarz, hungrig, wütend und erst dann „grau“. Vorschulkinder waren verwirrt, als sie die geometrische Form (oval - runden, Quadrat - rechteckig). Sie hatten Schwierigkeiten, Teile des Ganzen zu erkennen (eine Schulter ist eine Person, ein Ärmel ist ein Hemd) und waren zeitlich und räumlich (Teile des Tages, Jahreszeiten) schlecht orientiert. Geschmacklich konnten wir uns nicht ausdrücken (wie Marmelade schmeckt – lecker, rot, kirsche usw. statt der einfachen Antwort „süß“). Eine klare qualitative Analyse des passiven und aktiven Wortschatzes finden Sie im Anhang Nr. 5.6. Für das Studium des passiven und aktiven Wortschatzes erzielte die Experimentalgruppe insgesamt 62 Punkte, die Kontrollgruppe 58 Punkte. Bewerbungen Nr. 10,11.

Bei der Untersuchung der semantischen Struktur zeigte eine qualitative Analyse der Ergebnisse, dass es bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (Stufe III) bei der Auswahl von Synonymen und Antonymen schwieriger ist, Antonyme auszuwählen.

Bei der Bildung von Synonymen und Antonymen wurden Fehler gemacht, beispielsweise bei der Bildung von Wörtern durch Hinzufügen eines Partikels Nicht: Synonyme (nass - nicht nass); Antonyme (geben - gib nicht, gib nicht, komm rein – komm nicht rein, geh nicht). Für die Kinder war es sehr schwierig, ein Synonym für das Wort „nass“ zu finden. (nass, Schleim, nass) und das Antonym zum scheinbar einfachen Wort „geben“. Vorschulkinder führten semantische Substitutionen aufgrund unzureichender Differenzierung situativer Zusammenhänge durch, bildeten Neologismen, wählten Synonyme statt Antonyme und umgekehrt. Anhang Nr. 7.

Als Ergebnis der Studie erhielt die Versuchsgruppe 34 Punkte bei der Auswahl von Synonymen, 25 Punkte bei der Auswahl von Antonymen, die Kontrollgruppe erhielt 21 Punkte bei der Auswahl von Synonymen und 23 Punkte bei der Auswahl von Antonymen.

Bei der Untersuchung der Wortbildung zeigten qualitative und quantitative Analysen, dass Kinder in der Kontrollgruppe viel mehr Fehler machten als in der Experimentalgruppe.

Die folgenden Fehler waren für alle Probanden typisch. Bei der Bildung von Diminutivwörtern handelten Kinder nach dem Analogieprinzip (Becken – Becken, Ohr – Ohr oder Ohr - Ohr, Baum - Baum). Bei der Bildung qualitativer Adjektive traten bei „Birnenmarmelade“ Schwierigkeiten auf. Erstens antworteten die Kinder, dass sie eine solche Marmelade nicht gegessen hätten (im Gegensatz zu Apfelsaft, bei dessen Herstellung es keine Fehler gab) und sie auch nicht essen würden. Zweitens haben sie mit diesem Satz viele Neologismen erfunden (Birne, Birne, Birne, Birnenmarmelade).

Eine Analyse der Untersuchung von Possessivadjektiven zeigte, dass Kinder Possessivadjektive schlechter bildeten als qualitative und relative Adjektive. Der Grund für die Schwierigkeiten in diesem Fall lässt sich zunächst durch den subtilen semantischen Gegensatz der Wortbildungsaffixe dieser Adjektive erklären, die entweder die Zugehörigkeit zu einem Individuum oder zu einer Klasse ausdrücken, sowie eine Vielzahl von Wechseln während der Wortbildung. Beispielsweise verwendet ein Kind in Possessivadjektiven, die aus belebten Substantiven gebildet werden, in der Alltagssprache häufiger die folgenden Wörter: Vaters Stuhl, Mutters Tisch, Großmutters Bett. Vorschulkinder wandten eine ähnliche Methode zur Bildung von Possessivadjektiven auf die Klasse an: Ohr Medwedino, Schwanz Belkin, Pfote Levin usw. Eine große Anzahl von Neologismen war ebenfalls erlaubt (Pfote Linkshänder, Schwanz Belin usw.). Anhang Nr. 8.

Den Ergebnissen der Studie zufolge erzielten die Gruppen folgende Punkte:

Bei der Untersuchung der Flexion waren die meisten Fehler hauptsächlich auf Unaufmerksamkeit und einen schlechten Wortschatz von Vorschulkindern mit SLD zurückzuführen. Manche Kinder im Vorschulalter haben zum Beispiel lange darüber nachgedacht, was auf der Uhr fehlt und konnten das Fehlen von Zeigern nicht erkennen („alles ist da“). Meistens benannten Kinder in der Kontrollgruppe die Farben von Gegenständen falsch. Wir hatten Schwierigkeiten, Verben anhand von Zahlen zu ändern, wir handelten analog (Autos bewegen sich, was Äpfel bedeutet). hängend) oder brauchte Hilfe von einem Erwachsenen. So erhielt die Versuchsgruppe in der Flexionsstudie 34 Punkte, die Kontrollgruppe 33 Punkte. (Anhang Nr. 9.) Für alle Aufgaben des Kontrollexperiments erhielt die Experimentalgruppe insgesamt 282 Punkte und die Kontrollgruppe 239 Punkte. (Anhang Nr. 12.) Basierend auf den Ergebnissen des Kontrollexperiments können wir den Schluss ziehen, dass der entwickelte Satz Korrekturübungen zur Entwicklung des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit ODD (Stufe III), der im formativen Experiment verwendet wurde, die Wirksamkeit steigerte der logopädischen Ausbildung, was die Richtigkeit der aufgestellten Hypothese bestätigt.

Abschluss

Das Studium der psychologischen und pädagogischen Literatur hat gezeigt, dass das Problem der Wortschatzbildung nach wie vor relevant und nicht ausreichend untersucht ist. Das Erlernen des Wortschatzes ist von großer theoretischer und praktischer Bedeutung. Aus theoretischer Sicht ist es mit der Feststellung der Art, der Ätiologie und bestimmter Fehler verbunden, die Kinder bei Aufgaben gemacht haben. Und aus praktischer Sicht trägt ihre Präsenz zu einer präziseren, gezielteren und differenzierteren Wirkung bei. Basierend auf der untersuchten Literatur wurde eine Beschreibung von Kindern mit OSD (Stufe III) gegeben und Methoden zur Entwicklung des Wortschatzes von Kindern im höheren Vorschulalter mit dieser Sprachstörung berücksichtigt. Wir haben die interessantesten Methoden zur Entwicklung des Wortschatzes von T.B. Filicheva und G.V. Chirkina sowie einige Methoden der Arbeit anderer Autoren betrachtet, deren allgemeine Meinung war, dass der Wortschatz von Kindern mit OPD (Stufe III) nicht unabhängig entwickelt werden kann; systematische Schritt-für-Schritt-Korrekturarbeit.

Mit Kindern der Versuchs- und Kontrollgruppe wurde ein Bestätigungsexperiment durchgeführt, das zeigte, dass Kinder mit ODD (Stufe III) zwar im Allgemeinen über vollständige Voraussetzungen zur Beherrschung geistiger Operationen verfügen, aber einige Merkmale der Wortschatzentwicklung aufweisen. Es wurde ein begrenzter Wortschatz festgestellt (Substantive und Verben dominierten im aktiven Wortschatz der Kinder, und die Verwendung von Wörtern, die die Qualität, Eigenschaften und den Zustand von Objekten charakterisierten, bereitete Schwierigkeiten). Es gab eine Diskrepanz zwischen dem aktiven und passiven Vokabular, Unkenntnis oder ungenaue Verwendung vieler häufig verwendeter Wörter, die visuell ähnliche Objekte oder Teile von Objekten bezeichnen, und eine unzureichende Verwendung synonymer und antonymer Sprachmittel. Es wurden zahlreiche Ersetzungen durch wortbildende Neologismen verwendet. Als Ergebnis der Durchführung des Ermittlungsexperiments erzielte die Experimentalgruppe für die Erledigung der Aufgaben insgesamt 219 Punkte, die Kontrollgruppe 213.

Die erhaltenen Daten zu den Eigenschaften des Wortschatzes bestimmten die Hauptrichtungen, die bei der Zusammenstellung einer Reihe von Korrektur- und Entwicklungsübungen berücksichtigt wurden.

Nach dem prägenden Experiment betrug die Gesamtpunktzahl für die Erledigung aller Aufgaben in der Experimentalgruppe 282 und in der Kontrollgruppe 239 Punkte.

Eine vergleichende Analyse der Kontroll- und Experimentalgruppe zeigte eine positive Dynamik in der Wortschatzentwicklung in der Studiengruppe. Der Ergebnisunterschied zwischen den Ermittlungs- und Kontrollexperimenten der Studiengruppe betrug 63 Punkte, was 2-mal mehr ist als bei der Kontrollgruppe.

Basierend auf den präsentierten Ergebnissen können wir den Schluss ziehen, dass der vorgeschlagene Übungssatz bei der Arbeit mit Kindern im Vorschulalter mit ODD (Stufe III) wirksam ist, seine Verwendung zeigte die Dynamik von Vorschulkindern in der Wortschatzentwicklung.

Die Verwendung des Komplexes wirkt sich auf die Klärung und Erweiterung des Wortschatzes aus und wirkt sich auch positiv auf die Entwicklung der Sprachkommunikation von Vorschulkindern im Allgemeinen aus. Die Wirksamkeit des Komplexes ermöglicht es uns, seinen Einsatz Lehrern vorschulischer Bildungseinrichtungen zu empfehlen.

Im Zuge der Studie wurden die gestellten Hauptaufgaben entsprechend dem Ziel der Studie gelöst und die Hypothese bestätigt, dass die Wirksamkeit des Logopädietrainings für ältere Vorschulkinder mit ODD (Stufe III) deutlich gesteigert wird, wenn die vorgeschlagene Eine Reihe von Korrektur- und Entwicklungsübungen wird bei der Entwicklung des Wortschatzes verwendet.

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Der Begriff des Wortschatzes und seine Entwicklung in der Ontogenese. Merkmale des lexikalischen Aspekts von Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Identifizierung des Wortschatzes bei solchen Kindern. Entwicklung des Wortschatzes bei Spielaktivitäten. Analyse der Ergebnisse des Trainingsexperiments.

FORMATIONWORTSCHATZ

VORSCHULKINDER MIT ALLGEMEINER SPRACHWICHTIGKEIT

Diplomarbeit

EINFÜHRUNG

KAPITEL 1. ÜBERPRÜFUNG DER WISSENSCHAFTLICHEN LITERATUR ZUM THEMA

1.1 Das Konzept des Wortschatzes und seine Entwicklung in der Ontogenese

1.2 Moderne Vorstellungen der russischen Logopädie zur Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern

1.3 Merkmale des lexikalischen Aspekts von Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

1.4 Logopädische Arbeit zur Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

KAPITEL 2. STUDIE ÜBER DEN ZUSTAND DES WÖRTERBUCHS VON KINDERN MIT UNTERENTWICKLUNG DER ALLGEMEINEN SPRACHE

2.1 Identifizierung des Wortschatzes von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

2.2 Analyse der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments

KAPITEL 3. KORREKTURARBEIT ZUR BILDUNG DES VOKABULARS VON VORSCHULKINDERN MIT UNTERENTWICKLUNG DER ALLGEMEINEN SPRACHE

3.1 Entwicklung des Wortschatzes bei Spielaktivitäten

3.2 Ergebnisse des Trainingsexperiments

ABSCHLUSS

LITERATURVERZEICHNIS

EINFÜHRUNG

Die Anforderungen der modernen Realität erfordern von Kindern eine kompetente, kommunikative Sprache.

Um eine solche Sprache zu beherrschen, ist es notwendig, einen aktiven Wortschatz zu entwickeln. Aktiver Wortschatz bedeutet, die Bedeutung von Wörtern zu verstehen und sie in der Sprache zu verwenden.

R.E. hat an diesem Problem gearbeitet. Levina, T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina R.I. Lalaeva und andere wurden von L.F. entwickelt. Spirova, A.V. Yastrebova, G.R. Shashkina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Die Arbeiten moderner Lehrer und Psychologen offenbaren die Merkmale der psychophysischen Entwicklung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen.

Die Ziele der Sonderausbildung werden durch eine klar durchdachte Lösung einer Reihe von Aufgaben sichergestellt:

Beherrschung grundlegender theoretischer Informationen zu Phonetik, Morphologie, Syntax, Rechtschreibung, Grafik und Zeichensetzung, Vorbereitung auf das Studium eines systematischen High-School-Sprachkurses;

Bereicherung der Sprachpraxis von Kindern, Entwicklung von Fähigkeiten im bewussten Einsatz von Phonetik-, Grammatik- und Rechtschreibkenntnissen;

Beherrschung der Modellierungsmethoden auf dieser Basis.

Die Reihenfolge des Auftretens wortbildender Formen in der kindlichen Sprache wird durch ihre Semantik und Funktion in der Struktur der Sprache bestimmt.

Daher erscheinen zuerst semantisch einfache, visuell wahrnehmbare, gut differenzierte Wortbildungen. So beherrscht das Kind beispielsweise zunächst die Verkleinerungsformen von Substantiven. Viel später tauchen in der Sprache Berufsbezeichnungen, Differenzierung von Verben mit Präfixen und andere semantisch komplexere Formen auf.

Die Beherrschung der Wortbildung erfolgt somit auf der Grundlage mentaler Operationen der Analyse, des Vergleichs, der Synthese, der Verallgemeinerung und setzt ein relativ hohes Maß an intellektueller und sprachlicher Entwicklung voraus.

Im Sprachtherapieunterricht lernen Kinder, nacheinander über reproduzierbare Handlungen zu sprechen und nach einer Reihe durchgeführter Übungen einfache Geschichten zu verfassen. Im Unterrichtsprozess werden verschiedene Arten von Geschichten, Beschreibungen und Übungen zum Vergleich von Objekten durchgeführt.

Die praktische Beherrschung grammatikalischer Kategorien wird mit der Fähigkeit kombiniert, gebräuchliche Sätze zu bilden, Wörter entsprechend ihrer semantischen Bedeutung und grammatikalischen Merkmale (Genus, Numerus, Kasus) zu vergleichen und gegenüberzustellen.

Es ist notwendig, den Kindern beizubringen, die erworbenen Sprachfähigkeiten täglich in unabhängigen, zusammenhängenden Aussagen einzusetzen. Spezielle Übungen zur Entwicklung der ausdrucksstarken Sprache sind enthalten.

Die Relevanz dieses Themas besteht darin, dass Kinder mit ODD über einen unzureichend entwickelten aktiven Wortschatz verfügen.

Diese Aufgaben können nur unter den Bedingungen einer besonderen Organisation der Arbeit eines Logopäden gelöst werden.

Das Problem dieser Arbeit ist also:

Merkmale und Techniken der Korrekturarbeit zur Bereicherung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit ODD.

Die Lösung dieses Problems ist das Ziel der Studie.

Gegenstand der Studie ist der Stand des Wortschatzes von Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren mit ODD.

Gegenstand der Studie ist die Identifizierung der Merkmale des Wortschatzerwerbs und der Techniken zur Erweiterung des Wortschatzes von Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen.

Um die Ziele der experimentellen Studie zu erreichen, müssen folgende Aufgaben gelöst werden:

1. Studieren Sie Fachliteratur zum Forschungsproblem;

2. Entwicklung, Organisation und Durchführung einer experimentellen Studie über die Merkmale des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit SLD.

3. Analysieren Sie die Daten der experimentellen Studie:

Literaturanalyse;

Beobachtungen;

Pädagogisches Experiment;

Statistische Daten (quantitative Analyse des Experiments).

Das Werk besteht aus einer Einleitung, drei Kapiteln, einem Fazit und einem Anhang.

KAPITEL 1. ÜBERPRÜFUNG DER WISSENSCHAFTLICHEN LITERATUR ZUM THEMA

1.1 Der Begriff des Wortschatzes und seine Entwicklung in der Ontogenese

Ein Wörterbuch besteht aus Wörtern (Grundeinheiten der Sprache), die Objekte, Phänomene, Handlungen und Zeichen der umgebenden Realität bezeichnen.

Es gibt aktive und passive Wörterbücher. Unter einem passiven Wörterbuch versteht man die Fähigkeit, Wörter zu verstehen, während unter einem aktiven Wörterbuch deren Verwendung in der Sprache verstanden wird. Der Grad der Wortschatzentwicklung wird durch quantitative und qualitative Indikatoren bestimmt. Die Entwicklung des Wortschatzes eines Kindes ist einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Komponenten der Sprache verbunden: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Sprache.

Mit Hilfe von Sprache und Worten meint das Kind nur das, was für es verständlich ist. In dieser Hinsicht tauchen Wörter mit einer bestimmten Bedeutung früh im Wörterbuch des Kindes auf, während Wörter mit allgemeiner Bedeutung später auftauchen.

In der Logopädie wird der Begriff Ontogenese der Sprache üblicherweise verwendet, um den gesamten Zeitraum der menschlichen Sprachbildung zu bezeichnen, von seinen ersten Sprechakten bis zu dem vollkommenen Zustand, in dem die Muttersprache zu einem vollwertigen Kommunikations- und Denkinstrument wird.

Verfolgen und verstehen, wie Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen das Sprachsystem mit der ganzen charakteristischen Vielfalt lexikogrammatischer und phonetischer Phänomene beherrschen; In welcher Reihenfolge sie lexikalische und grammatikalische Einheiten, ihre verallgemeinerten und besonderen Formen und Operationen mit ihnen assimilieren, ist nur möglich, wenn sie sich auf die Kenntnis der allgemeinen Gesetze der normalen kindlichen Sprachentwicklung verlassen.

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Die Analyse der ersten einzelnen Wörter bei der normalen Sprachentwicklung zeigt, dass die ersten 3-5 Wörter eines Kindes in ihrer Lautkomposition den Worten eines Erwachsenen sehr nahe kommen: Papa, Mama, gib.

Die Fakten der ersten verbalen Äußerungen des Kindes zeigen, dass ein plapperndes Kind zunächst aus der an ihn gerichteten Rede des Erwachsenen diejenigen Wörter „auswählt“, die seiner Artikulation zugänglich sind.

Forscher der normalen Kindersprache haben seit langem festgestellt, dass ein Kind, das zu sprechen beginnt, schwierige Wörter nicht akzeptiert, dass, wenn Kinder neue Wörter lernen, Wörter wie „am-am“, „bi-bi“ leichter zu verstehen sind als statt ein schwieriges Wort, ein Kind fügt ein einfaches, „klischeehaftes“ ein.

Die ersten Wörter von Kindern in der Ontogenese zeichnen sich durch Polysemantik aus: Dieselbe Lautkombination dient in verschiedenen Fällen als Ausdruck unterschiedlicher Bedeutungen und wird erst durch die Situation und Intonation verständlich. .

Die ersten Wortkombinationen. Der erste Schritt in der Entwicklung der kindlichen Sprache besteht darin, dass das Kind zwei und dann drei Wörter in einer Aussage kombiniert.

Diese ersten Sätze sind entweder vollständig der Sprache anderer entlehnt oder beruhen auf der Kreativität des Kindes, was durch ihre ursprüngliche Natur angezeigt wird. Die Gestaltung dieser Sätze und das von den Kindern verwendete Vokabular deuten darauf hin, dass sie unabhängig „komponiert“ wurden, da sie keine Entsprechungen in der Sprache anderer haben, zum Beispiel: „Was für ein Bibiku, da komme ich rein“ (öffne die Auto, ich steige da ein).

Die von Kindern in den anfänglichen verbalen Kombinationen verwendeten Wörter werden von ihnen in der Form verwendet, in der sie aus der Sprache anderer extrahiert wurden, ohne sie im Zusammenhang mit der Konstruktion ihrer eigenen Äußerung in die gewünschte grammatikalische Form umzuwandeln.

Die Verwendung von Wortformen in der Form, in der sie aus der Sprache anderer extrahiert wurden, und die Kombination dieser Wörter mit anderen ähnlichen Wörtern im eigenen Wortschatz ist das Hauptmuster dieser Entwicklungsstufe.

Es ist bemerkenswert, dass das Phänomen der Verwendung von Wörtern in einer Form, die nicht in lexikalische und grammatikalische Elemente unterteilt ist, normalerweise so kurz anhält (nicht länger als 2 bis 2,5 Monate), dass es von den meisten Forschern der Kindersprache unbemerkt bleibt.

Die ersten morphologisch unterschiedlichen Wortformen. Die ersten Fälle von Flexion treten in der Sprache auf.

Daher haben Substantive unterschiedliche Fallendungen: um den Gegenstand von Handlungen durch die Endung - y - zu bezeichnen; um den Ort der Handlung durch die Endung anzuzeigen - e (-i); um die Person zu bezeichnen, an die die Bewegung oder Handlung gerichtet ist, durch die Endungen -e, -i; eine Vielzahl von Objekten durch die Endung - ы bezeichnen; um einen Teil des Ganzen durch das Ende zu bezeichnen – und einige andere.

Verben beginnen, Endungen der indikativen Stimmung der 3. Person zu verwenden (- it, - et), und Substantive beginnen, Diminutiv- und liebenswerte Suffixe zu verwenden.

So beginnt das Kind in einem bestimmten Entwicklungsstadium, ein oder zwei von ihnen aus einer globalen Bezeichnung durch ein Wort vieler Situationen, die es zuvor nicht differenziert hatte, zu unterscheiden, zu isolieren und mit einem grammatikalischen Zeichen zu bezeichnen.

Bei einer normalen Sprachentwicklung hat der Prozess, bei dem das Kind morphologische Elemente in dem von ihm wahrgenommenen sprachlichen Material identifiziert, den Charakter eines scharfen Sprungs. Laut A.N. Gvozdev, die Identifizierung morphologischer Elemente von Wörtern wird im Alter von 1 Jahr 10 Monaten – 2 Jahren gleichzeitig für viele Wortkategorien durchgeführt. Gleichzeitig ist der allgemeine Wortschatz nicht groß: In der Kategorie der Substantive gibt es etwas mehr als 100 Wörter, in der Kategorie der Verben 50 und in der Kategorie der Adjektive nicht mehr als 25 Wörter.

Die Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese wird auch durch die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität bestimmt. Wenn das Kind neue Objekte, Phänomene, Zeichen von Objekten und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert (3, S. 340).

L.S. Wygotski stellte fest, dass die ursprüngliche Funktion der Sprache eines Kindes darin besteht, Kontakt mit der Außenwelt herzustellen, die Funktion der Kommunikation.

Derzeit wird in der psychologischen und psycholinguistischen Literatur betont, dass die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung durch zwei Prozesse bestimmt werden. Eine davon ist die nonverbale, objektive Aktivität des Kindes selbst. Der zweitwichtigste Faktor bei der Sprachentwicklung, einschließlich der Bereicherung des Wortschatzes, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind.

Der Frage der Wortschatzentwicklung wurde eine Vielzahl von Studien gewidmet, in denen dieser Prozess in verschiedenen Aspekten behandelt wird: psychophysiologisch, psychologisch, sprachlich, psycholinguistisch.

Das frühe Stadium der Sprachbildung, einschließlich des Worterwerbs, wird in den Werken von Autoren wie N.I. auf vielfältige Weise berücksichtigt. Zhinkin, M.M. Koltsova, E.N. Vinarskaya, D.B. Elkonin und andere.

Am Ende des ersten und zu Beginn des zweiten Lebensjahres eines Kindes beginnt der verbale Reiz zunehmend an Kraft zu gewinnen. Darüber hinaus wurde in dieser Entwicklungsphase nach der Beobachtung von M.M. Koltsova, Wörter werden nicht voneinander unterschieden, das Kind reagiert auf den gesamten Wortkomplex mit der gesamten objektiven Situation.

Im Anfangsstadium äußert sich die Reaktion auf einen verbalen Reiz in Form eines Orientierungsreflexes (Kopfdrehen, Blickfixierung). Als nächstes wird ein Reflex zweiter Ordnung auf einen verbalen Reiz gebildet. Das Kind entwickelt Nachahmung, wiederholte Wiederholung eines neuen Wortes, sogenannte plappernde Wörter, die aus betonten Silben bestehen (Hund – „Baka“, Milch – „Moko“).

Die meisten Forscher nennen diese Phase der kindlichen Sprachentwicklung die „Wort-Satz-Phase“. Das Wort hat noch keine grammatikalische Bedeutung.

Wörter – Sätze in dieser Phase drücken entweder einen Befehl (na, gib) oder eine Anweisung (dort) aus oder benennen einen Gegenstand (lala, kitty).

Anschließend werden im Alter von 1,5 – 2 Jahren die Komplexe des Kindes in Teile geteilt, die verschiedene Kombinationen miteinander eingehen (Katya bai, Katya lala). Der Wortschatz des Kindes beginnt sich schnell zu erweitern und am Ende des zweiten Lebensjahres sind es etwa 300 Wörter verschiedener Wortarten.

L.S. analysiert die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes in der Ontogenese. Wygotski schrieb: „Sprache und die Bedeutung von Wörtern haben sich auf natürliche Weise entwickelt, und die Geschichte, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch entwickelt hat, hilft bis zu einem gewissen Grad zu beleuchten, wie die Entwicklung von Zeichen erfolgt, wie das erste Zeichen bei einem Kind auf natürliche Weise erscheint, wie.“ Der Mechanismus wird auf der Grundlage eines konditionierten Reflexes beherrscht.“ Bezeichnungen“ (Vygotsky. L.S. Entwicklung der mündlichen Sprache // Kindersprache. 1996. Teil 1. S. 51).

Die erste Entwicklungsstufe kindlicher Wörter verläuft entsprechend der Art der bedingten Reflexe. Wenn das Kind ein neues Wort (konditionierter Reiz) wahrnimmt, verknüpft es es mit dem Objekt und reproduziert es anschließend.

Im Alter von 1,5 bis 2 Jahren geht ein Kind vom passiven Erwerb von Wörtern von Menschen in seiner Umgebung zur aktiven Erweiterung seines Wortschatzes über, während es Fragen wie „Was ist das?“ oder „Wie heißt das?“ verwendet.

So empfängt das Kind zunächst Zeichen von den Menschen um es herum, wird sich dieser dann bewusst und entdeckt die Funktion der Zeichen.

Im Prozess der Wortschatzbildung wird auch die Bedeutung des Wortes geklärt.

Die Bedeutung des Wortes ist zunächst amorph, vage und kann mehrere Bedeutungen haben. Das gleiche Wort kann einen Gegenstand, ein Zeichen und eine Handlung mit einem Gegenstand bezeichnen. Zum Beispiel kann das Wort „Kykh“ in der Kindersprache eine Katze und alles Flauschige (Kragen, Pelzmütze) und eine Aktion mit einem Gegenstand (ich möchte die Katze streicheln) bedeuten. Das Wort wird von einer bestimmten Intonation und Gesten begleitet, die seine Bedeutung verdeutlichen.

Es ist bekannt, dass das Wort in seiner Struktur eine komplexe Bedeutung hat. Einerseits ist ein Wort eine Bezeichnung für einen bestimmten Gegenstand und korreliert mit einem bestimmten Bild des Gegenstandes. Andererseits verallgemeinert ein Wort eine Reihe von Objekten, Zeichen und Handlungen. Die Bedeutung des Wortes wird auch durch seine Verbindung mit anderen Wörtern beeinflusst: traurige Zeit, fröhliche Zeit, kurze Zeit.

Je nach Betonung nimmt das Wort unterschiedliche Bedeutungen an. Das Wort kann perfekt das höchste Maß an Lob, Ironie, Sarkasmus und Spott bezeichnen.

Als Hauptbestandteile werden folgende Bestandteile der Wortbedeutung unterschieden (nach A.L. Leontyev, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):

Denotative Komponente, d.h. Reflexion der Merkmale der Denotation in der Bedeutung eines Wortes (eine Tabelle ist ein bestimmtes Objekt);

Begriffliche oder konzeptionelle Komponente, die die Bildung von Begriffen widerspiegelt, die Zusammenhänge von Wörtern nach der Semantik widerspiegelt;

Die konnotative Komponente spiegelt die emotionale Einstellung des Sprechers zum Wort wider;

Die kontextuelle Komponente der Wortbedeutung (kalter Tag, kaltes Wasser im Wasserkocher im Winter).

Untersuchungen zeigen, dass das Kind zunächst die denotative Komponente der Wortbedeutung beherrscht, also einen Zusammenhang zwischen einem bestimmten Gegenstand und seiner Bezeichnung herstellt.

Das konzeptionelle Vokabular wird vom Kind später erworben, wenn sich die Operationen Analyse, Synthese, Vergleich und Verallgemeinerung entwickeln.

Nach und nach beherrscht das Kind die kontextuelle Bedeutung des Wortes. Daher hat ein Vorschulkind große Schwierigkeiten, die bildliche Bedeutung von Wörtern und Aphorismen zu beherrschen.

Laut L.S. Vygodsky stellt die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes die Entwicklung von Konzepten dar. Der Prozess der Konzeptbildung beginnt in der frühen Kindheit, ab dem Moment der Bekanntschaft mit dem Wort. Darüber hinaus reifen erst im Jugendalter die mentalen Voraussetzungen heran, die die Grundlage für die Bildung von Begriffen schaffen. L.S. Vygodsky identifizierte mehrere Phasen in der Entwicklung der konzeptionellen Generalisierung bei einem Kind. Die Bildung der Struktur von Konzepten beginnt mit „synkretistischen“, amorphen und ungefähren Bildern, und dann tritt die Phase potenzieller Konzepte (Pseudokonzepte) ein. Die Bedeutung des Wortes, d.h. entwickelt sich vom Konkreten zum Abstrakten, Verallgemeinerten.

Die Bereicherung der Lebenserfahrung eines Kindes, die Erhöhung der Komplexität seiner Aktivitäten und die Entwicklung der Kommunikation mit seinen Mitmenschen führen zu einem allmählichen quantitativen Wachstum des Wortschatzes. In der Literatur gibt es erhebliche Diskrepanzen hinsichtlich des Wortschatzumfangs und seines Wachstums, da wesentliche individuelle Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Kindern von den Lebensumständen und der Erziehung abhängen.

Laut E.A. Arkin, das Wachstum des Wörterbuchs ist durch folgende quantitative Merkmale gekennzeichnet:

1 Jahr - 9 Wörter,

1 Jahr 6 Monate - 39 Wörter,

2 Jahre - 300 Wörter,

3 Jahre 6 Monate - 1100 Wörter,

4 Jahre – 1926 Wörter.

Laut A. Stern,

in 1,5 Jahren sind es etwa 100 Wörter,

um 2 Jahre - 200 - 400 Wörter,

um 3 Jahre - 1000 -1100 Wörter,

um 4 Jahre - 1600 Wörter,

um 5 Jahre - 2200 Wörter.

Laut A.P. Gvozdev im Wörterbuch eines 4-jährigen Kindes gibt es 50,2 % der Substantive, 27,4 % der Verben, 11,8 % der Adjektive, 5,8 % der Adverbien, 1,9 % der Ziffern, 1,2 % der Konjunktionen, 0,9 % der Präpositionen und 0,9 % Interjektionen und Partikel.

Während sich das Denken und Sprechen des Kindes entwickelt, wird der Wortschatz nicht nur bereichert, sondern auch systematisiert. Wörter scheinen in semantische Felder gruppiert zu sein. Ein semantisches Feld ist eine funktionale Formation, eine Gruppierung von Wörtern basierend auf gemeinsamen semantischen Merkmalen.

Die Organisation der lexikalischen Systematik erfolgt bei kleinen Kindern und Erwachsenen unterschiedlich. Bei kleinen Kindern werden Wörter hauptsächlich aufgrund eines thematischen Merkmals (z. B. Hund – Zwinger, Tomate – Gartenbeet) zu Gruppen zusammengefasst. Erwachsene kombinieren häufiger Wörter, die sich auf dasselbe Konzept beziehen (Hund – Katze, Tomate – Gemüse).

K.I. Lawrentjew beobachtet die Bildung des lexikalisch-semantischen Systems bei Kindern ab einem Jahr. 4 Monate Bis zu 4 Jahre, identifiziert 4 Entwicklungsstadien der systematischen Organisation des Wortschatzes von Kindern.

In der ersten Stufe besteht das Wörterbuch aus einer Menge einzelner Wörter (20 - 50). In diesem Fall ist die Menge der Lexeme ungeordnet.

Zu Beginn der zweiten Stufe beginnt der Wortschatz rasch zu wachsen. Fragen nach den Namen umgebender Objekte und Phänomene weisen darauf hin, dass im Kopf des Kindes ein bestimmtes System von Wörtern, die sich auf eine Situation beziehen, und Gruppen von Wörtern gebildet werden. K.I. Lavrentieva definiert diese Phase als situativ und Wortgruppen als situative Felder.

Anschließend beginnt das Kind, die Ähnlichkeit bestimmter Elemente der Situation zu erkennen und Lexeme zu thematischen Gruppen zusammenzufassen. Dieses Phänomen charakterisiert die dritte Stufe der Bildung des lexikalischen Systems, die als thematische Stufe definiert wird.

Die Organisation thematischer Wortgruppen führt zur Entwicklung der lexikalischen Antonymie (groß – klein, gut – schlecht).

Der Kontrast „groß – klein“ ersetzt in diesem Stadium alle Varianten parametrischer Adjektive (lang – klein, dick – klein), und der Kontrast „gut – schlecht“ ersetzt alle Varianten qualitativ – bewertender Adjektive (böse – gut).

Ein Merkmal der vierten Entwicklungsstufe des lexikalischen Systems in der Ontogenese ist die Überwindung dieser Substitutionen sowie die Entstehung von Synonymie. In diesem Stadium nähert sich die systemische Organisation des kindlichen Wortschatzes in ihrer Struktur dem lexikalisch-semantischen System der Erwachsenen an.

Die Entwicklung der lexikalischen Systematik und der Organisation semantischer Felder spiegelt sich in einer Veränderung der Natur assoziativer Reaktionen wider.

Basierend auf einer Analyse der Natur verbaler Assoziationen bei Vorschulkindern im Alter von 5 bis 8 Jahren, N.V. Serebryakova identifizierte die folgenden Phasen der Organisation semantischer Felder.

Die erste Stufe ist durch die Neubildung des semantischen Feldes gekennzeichnet. Das Kind verlässt sich auf die Sinneswahrnehmung der Umgebungssituation und die Namen der das Kind umgebenden Objekte (Hund – Ball) überwiegen als Wort-Reaktionen. Das lexikalische System wurde nicht gebildet. Die Bedeutung des Wortes ist in der Bedeutung von Phrasen enthalten (Hund – bellt).

In der zweiten Stufe werden die semantischen Zusammenhänge von Wörtern erworben, die sich semantisch deutlich voneinander unterscheiden, aber einen umgekehrten, situativen Zusammenhang aufweisen. Dies äußert sich in der Dominanz thematischer Assoziationen, die auf bestimmten Bildern basieren: Haus – Dach. Das semantische Feld ist noch nicht strukturell organisiert oder formalisiert.

Dritter Abschnitt. Hier werden die Konzept- und Klassifizierungsprozesse gebildet. Es kommt zu einer Differenzierung der Struktur des semantischen Feldes, deren charakteristischste Beziehungen Gruppierungen und Gegensätze sind.

Daher ist die Entwicklung der kindlichen Sprache normalerweise ein komplexer und vielfältiger Prozess. Manche Sprachgruppen werden früher erworben, andere viel später. Daher sind in verschiedenen Entwicklungsstadien der kindlichen Sprache einige Elemente der Sprache bereits erworben, während andere noch nicht oder nur teilweise erworben sind. Daher kommt es vor allem in jungen Jahren zu einer Vielzahl von Verstößen gegen Gesprächsnormen durch Kinder.

1.2 ModernDarstellunginländischSprachtherapieÖEntwicklungRedenKinderMitallgemeinin EntwicklungReden

Eine wissenschaftliche Erklärung für die allgemeine Unterentwicklung der Sprache lieferte erstmals R.E. Levina und ein Forscherteam des Forschungsinstituts für Defektologie der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der UdSSR (G.I. Zharenkova, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, G.A. Kashe, T.B. Filicheva) in den 50-60er Jahren. 20. Jahrhundert

In dieser Zeit wurde eine pädagogische Klassifikation von Sprachentwicklungsanomalien entwickelt, die vor allem den Zielen der Förderpädagogik von Kindern mit unterschiedlicher Art und Struktur des Defekts dient.

Die bekannte klinische Klassifikation und psychologische Typologie entsprach nicht den Anforderungen der sonderpädagogischen Praxis. Mit der Entwicklung einer originellen pädagogischen Klassifikation wurde eine neue psychologische und pädagogische Lösung dieses Problems vorgestellt, die es ermöglicht, eine einheitliche Form der Frontalerziehung für Kinder mit unterschiedlichen Sprachbehinderungen, normalem Gehör und primär intakter Intelligenz theoretisch zu begründen und umzusetzen .

Unter allgemeiner Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Hörvermögen und primär intakter Intelligenz ist eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems, die sowohl die klanglichen als auch die semantischen Aspekte der Sprache betreffen, beeinträchtigt ist.

Bei OHP kommt es zu einem späten Beginn des Sprechens, einem schlechten Wortschatz, Mängeln in der Aussprache und der Phonembildung sowie Agrammatismus. Sprachunterentwicklung äußert sich bei Kindern in unterschiedlichem Ausmaß: Es kann sich um plapperndes Sprechen, fehlendes Sprechen und ausgedehntes Sprechen mit Elementen phonetisch-phonemischer oder lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung handeln.

Je nach Schwere der Ausprägung des Defekts werden herkömmlicherweise vier Stufen der allgemeinen Sprachunterentwicklung unterschieden. Die ersten drei Ebenen werden von R.E. hervorgehoben und ausführlich beschrieben. Levina, die vierte Ebene wird in den Werken von T.B. dargestellt. Filicheva.

Auf der ersten Stufe der Sprachentwicklung bei Kindern im Vorschulalter fehlt die Sprache fast vollständig, weil besteht aus Lautmalerei, amorphen Wörtern - Wurzeln. Kinder begleiten ihre Rede mit Mimik und Gestik. Für andere bleibt es jedoch nicht ganz klar.

Einige Wörter, die Kinder verwenden, sind im Klang und in der strukturellen Zusammensetzung ungenau. Kinder verwenden denselben Namen, um verschiedene Objekte zu bezeichnen, vereinen sie aufgrund der Ähnlichkeit einzelner Merkmale, benennen dasselbe Objekt in verschiedenen Situationen mit unterschiedlichen Wörtern und ersetzen die Namen von Aktionen durch die Namen von Objekten.

Auf dieser Stufe der Sprachentwicklung gibt es keine Phrasen. Beim Versuch, über ein Ereignis zu sprechen, sagen Kinder einzelne Wörter, manchmal ein oder zwei verzerrte Sätze.

Ein kleiner Wortschatz spiegelt Objekte und Phänomene wider, die direkt mit den Sinnen wahrgenommen werden. Bei starker Unterentwicklung überwiegen Wurzelwörter ohne Flexionen.

Der passive Wortschatz ist breiter als der aktive; es scheint, dass die Kinder alles verstehen, aber selbst nichts sagen können.

Nonverbale Kinder nehmen grammatikalische Veränderungen in Wörtern nicht wahr. Sie unterscheiden nicht zwischen Singular- und Pluralformen von Substantiven, Adjektiven, der Vergangenheitsform von Verben sowie männlichen und weiblichen Formen und verstehen die Bedeutung von Präpositionen nicht.

Die Lautzusammensetzung desselben Wortes ist nicht konstant, die Artikulation von Lauten kann sich ändern und die Fähigkeit, die Silbenelemente eines Wortes wiederzugeben, ist beeinträchtigt. Auf der Ebene der plappernden Sprache ist eine Lautanalyse nicht möglich; die Aufgabe, Laute zu isolieren, ist oft an sich unverständlich.

Die zweite Stufe der Sprachentwicklung zeichnet sich dadurch aus, dass die Sprachfähigkeit der Kinder deutlich zunimmt. Der Wortschatz wird vielfältiger. Kinder verwenden Pronomen, einfache Präpositionen und Konjunktionen. Es wird möglich, mit einfachen Sätzen über bekannte Ereignisse zu sprechen.

Kinder verwenden Substantive im Nominativ, Verben im Infinitiv, es werden Fehler bei der Verwendung von Anzahl und Geschlecht der Verben beobachtet. Adjektive kommen selten in der Sprache vor und stimmen nicht mit anderen Wörtern im Satz überein. Die Wiedergabe der Silbenstruktur eines Wortes wird leichter zugänglich; Kinder wiederholen die Silbenkontur des Wortes, aber die Lautzusammensetzung bleibt ungenau.

Die dritte Stufe der Sprachentwicklung ist dadurch gekennzeichnet, dass die Alltagssprache entwickelt wird und keine groben lexikogrammatischen und phonetischen Abweichungen mehr auftreten. Kinder verwenden einfache, gebräuchliche Sätze mit drei bis vier Wörtern. In unabhängigen Aussagen gibt es keinen korrekten grammatikalischen Zusammenhang, die Logik der Ereignisse wird nicht vermittelt. Die Lautseite der Sprache ist auf dieser Ebene stärker entwickelt; Aussprachefehler betreffen am häufigsten Zischlaute und Sonoranten.

Die vierte Stufe der Sprachentwicklung ist durch individuelle Lücken in der Entwicklung des Wortschatzes und der grammatikalischen Struktur gekennzeichnet. Der Lehrstoff wird schlecht wahrgenommen, der Grad seiner Assimilation ist sehr gering, die Regeln der Grammatik werden nicht verinnerlicht.

Die Ätiologie einer allgemeinen Sprachunterentwicklung kann unterschiedlich sein. Die Ursache von OHP ist häufig die Schwäche akustisch-gnostischer Prozesse, d. h. Bei intaktem Gehör ist eine verminderte Fähigkeit zur Wahrnehmung von Sprachlauten zu beobachten.

Eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache entsteht häufig als Folge von Störungen, die mit organischen Läsionen oder einer Unterentwicklung bestimmter Teile des Zentralnervensystems einhergehen.

Eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache kann auch durch soziale Gründe (Mehrsprachigkeit, Sprachschwierigkeit, Erziehung eines Kindes durch gehörlose Erwachsene) sowie durch körperliche Schwäche des Kindes, Frühgeburt und häufige Krankheiten verursacht werden. In diesen Fällen ist die Sprachentwicklung verzögert. In allen anderen Fällen ist ONR ein Zeichen einer organischen Schädigung des Zentralnervensystems.

Laut E.M. Laut Mastyukova können Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung in drei Hauptgruppen eingeteilt werden:

mit motorischer Alalia;

mit Unterentwicklung der Sprache zerebral-organischen Ursprungs;

mit einer unkomplizierten Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung.

Alle Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung sind durch allgemeine motorische Unbeholfenheit und Störungen der optisch-räumlichen Gnosis gekennzeichnet. Grundlegende motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sind bei Kindern mit ODD nicht ausreichend ausgebildet, Bewegungen sind nicht rhythmisch organisiert, motorische Aktivität und Aufmerksamkeit sind reduziert.

Eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache wirkt sich auf die Bildung der intellektuellen, sensorischen und willensbezogenen Sphären von Kindern aus.

Daten aus experimentellen Studien von T.D. Barmenkova (1997) weist darauf hin, dass Vorschulkinder mit SLD hinsichtlich des Entwicklungsstands logischer Operationen deutlich hinter ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen zurückbleiben. Der Autor unterscheidet vier Gruppen von Kindern mit ODD nach dem Entwicklungsstand logischer Operationen.

Kinder der ersten Gruppe weisen einen relativ hohen Entwicklungsstand nonverbaler und verbaler logischer Operationen auf, entsprechend den Indikatoren von Kindern mit normaler Sprachentwicklung, kognitiver Aktivität, hohem Interesse an der Aufgabe, stabiler und geplanter zielgerichteter Aktivität der Kinder.

Bei Kindern der zweiten Untergruppe liegt der Entwicklungsstand logischer Operationen unter der Altersnorm. Die Sprachaktivität ist reduziert, Kinder haben ein eingeschränktes Kurzzeitgedächtnis und sind nicht in der Lage, eine Reihe von Wörtern zu behalten.

Bei Kindern der dritten Gruppe war die zielgerichtete Aktivität sowohl bei der Ausführung verbaler als auch nonverbaler Aufgaben beeinträchtigt. Sie zeichnen sich durch eine unzureichende Konzentration der Aufmerksamkeit und eine geringe kognitive Aktivität aus. Gleichzeitig haben Kinder das Potenzial, abstrakte Konzepte zu beherrschen, wenn sie Hilfe von einem Logopäden erhalten.

Vorschulkinder der vierten Gruppe zeichnen sich durch eine Unterentwicklung logischer Operationen, eine geringe kognitive Aktivität und keine Kontrolle über die Richtigkeit der Aufgabenerledigung aus.

In der Arbeit „Vergleichende psychologische und pädagogische Untersuchung von Vorschulkindern mit ODD und normal entwickelter Sprache“ L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova, E.L. Figueredo (1991) präsentierte die Ergebnisse einer Studie über geistige Funktionen.

Beim visuellen Erkennen eines Objekts unter komplizierten Bedingungen nahmen Kinder mit allgemeiner Unterentwicklung das Bild des Objekts mit gewissen Schwierigkeiten wahr, sie zeigten Unsicherheit und machten Fehler bei der Identifizierung. Bei der Aufgabenstellung „Angleichung an einen Standard“ bedienten sie sich elementarer Orientierungsformen. Eine Untersuchung der visuellen Wahrnehmung lässt den Schluss zu, dass diese bei Kindern mit OHP nicht ausreichend ausgeprägt ist.

Die Untersuchung der mnestischen Funktionen lässt den Schluss zu, dass das Auswendiglernen verbaler Reize bei Kindern mit SLD deutlich schlechter ist als bei Kindern ohne Sprachpathologie.

Untersuchungen zu den Funktionen der Aufmerksamkeit zeigen, dass Kinder schnell müde werden, Schwierigkeiten haben, produktive Taktiken zu wählen, und bei ihrer Arbeit Fehler machen.

Das Vorhandensein einer allgemeinen Unterentwicklung bei Kindern führt zu anhaltenden Kommunikationsstörungen, während der Prozess der zwischenmenschlichen Interaktion zwischen Kindern behindert wird und ernsthafte Probleme auf dem Weg ihrer Entwicklung und ihres Lernens entstehen.

Kinder mit OHP haben eine unzureichende Bewegungskoordination in allen Arten motorischer Fähigkeiten – Allgemein-, Fein-, Artikulations- und Gesichtsmotorik.

Daher können wir sagen, dass es notwendig ist, die Struktur der allgemeinen Sprachunterentwicklung, die ihr zugrunde liegenden Gründe und den Zusammenhang zwischen primären und sekundären Störungen zu verstehen, wenn Kinder in spezielle Einrichtungen geschickt werden und geeignete Korrekturmaßnahmen ausgewählt werden. Die klinische Herangehensweise an das Problem der allgemeinen Sprachunterentwicklung erfordert die Erstellung einer medizinischen Diagnose. Ein korrektes Verständnis der Struktur der Sprachunterentwicklung ist jeweils eine notwendige Voraussetzung für eine möglichst wirksame Sprachtherapie und medizinische Versorgung von Kindern.

Daten aus der psychologischen und pädagogischen Diagnostik bei Kindern mit ODD ermöglichen es, das am besten geeignete System zur Organisation von Kindern im Lernprozess zu ermitteln und für jedes Kind die am besten geeigneten individuellen Methoden und Korrekturtechniken zu finden.

1.3 Merkmale des lexikalischen Aspekts der Sprache von Vorschulkindern im Allgemeinenin EntwicklungReden

Störungen in der Wortschatzbildung bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (GSD) äußern sich in einem begrenzten Wortschatz, einer starken Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, ungenauem Wortgebrauch, ungeformten semantischen Feldern und Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wortschatzes.

Ein charakteristisches Merkmal dieser Kindergruppe sind erhebliche individuelle Unterschiede, die größtenteils auf verschiedene Pathogenese (motorische, sensorische Alalia, gelöschte Form der Dysarthrie, Dysarthrie, verzögerte Sprachentwicklung usw.) zurückzuführen sind.

Eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit ODD ist eine überdurchschnittlich große Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes. Vorschulkinder mit ODD verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang ihres passiven Vokabulars ist nahezu normal. Gleichzeitig bereiten die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs große Schwierigkeiten.

Die Armut des Wortschatzes zeigt sich beispielsweise darin, dass Vorschulkinder mit besonderem Förderbedarf selbst im Alter von sechs Jahren nicht viele Wörter kennen:

Namen von Beeren (Preiselbeere, Brombeere, Erdbeere, Preiselbeere),

Blumen (Vergissmeinnicht, Veilchen, Iris, Aster),

wilde Tiere (Eber, Leopard),

Vögel (Storch, Uhu),

Werkzeuge (Hobel, Meißel),

Berufe (Maler, Maurer, Schweißer, Arbeiter, Weber, Näherin),

Körperteile (Oberschenkel, Fuß, Hand, Ellenbogen),

Teile des Objekts (Manschette, Scheinwerfer, Körper) usw.

Vielen Kindern fällt es schwer, Wörter wie:

Schaf, Elch, Esel, Turm, Reiher, Libelle, Heuschrecke, Pfeffer, Blitz, Donner, Filzstiefel, Verkäufer, Friseur.

Besonders große Unterschiede zwischen Kindern mit normaler und eingeschränkter Sprachentwicklung werden bei der Aktualisierung des prädikativen Vokabulars (Verben, Adjektive) beobachtet. Vorschulkinder mit ODD haben Schwierigkeiten, viele Adjektive zu benennen, die in der Sprache ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen verwendet werden (schmal, sauer, flauschig, glatt, eckig usw.).

Im verbalen Wörterbuch von Vorschulkindern mit ODD dominieren Wörter, die Handlungen bezeichnen, die das Kind jeden Tag ausführt oder beobachtet (Schlafen, Waschen, Baden, Anziehen, Gehen, Laufen, Essen, Trinken, Putzen usw.).

Es ist viel schwieriger, Wörter mit allgemeiner, abstrakter Bedeutung, Wörter, die einen Zustand, eine Bewertung, Eigenschaften, Zeichen usw. bezeichnen, zu assimilieren.

Eine beeinträchtigte Wortschatzbildung bei diesen Kindern äußert sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in Schwierigkeiten, ein bekanntes Wort zu finden, und in einer beeinträchtigten Aktualisierung des passiven Wortschatzes.

Ein charakteristisches Merkmal des Wortschatzes von Kindern mit ODD ist die Ungenauigkeit im Wortgebrauch, die sich in verbalen Paraphasien äußert. Die Erscheinungsformen von Ungenauigkeiten oder falschem Wortgebrauch in der Sprache von Kindern mit besonderen Bedürfnissen sind vielfältig.

In manchen Fällen verwenden Kinder Wörter mit einer zu weiten Bedeutung, in anderen Fällen haben sie ein zu enges Verständnis der Wortbedeutung.

Daher ist das Verständnis und die Verwendung eines Wortes immer noch situativer Natur.

Unter den zahlreichen verbalen Paraphasien bei diesen Kindern sind die Ersetzungen von Wörtern, die zum gleichen semantischen Feld gehören, am häufigsten.

Unter den Ersetzungen von Substantiven überwiegen die Ersetzungen von Wörtern, die in einem generischen Konzept enthalten sind (Elch – Hirsch, Tiger – Löwe, Turm – Elster, Elster – Dohle, Schwalbe – Möwe, Wespe – Biene, Melone – Kürbis, Zitrone – Orange, Lilie). das Tal - Tulpe usw. .).

Substitutionen von Adjektiven weisen darauf hin, dass Kinder wesentliche Merkmale nicht identifizieren und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden. Beispielsweise sind folgende Ersetzungen üblich:

groß – lang, niedrig – klein, schmal – klein, flauschig – weich.

Ersetzungen von Adjektiven erfolgen aufgrund undifferenzierter Zeichen von Größe, Höhe, Breite, Dicke.

Beim Ersetzen von Verben wird auf die Unfähigkeit von Kindern hingewiesen, bestimmte Handlungen zu unterscheiden, was in manchen Fällen zur Verwendung von Verben mit allgemeinerer, undifferenzierter Bedeutung führt (kriecht – geht, gurrt – singt).

Neben der Vermischung von Wörtern aufgrund generischer Beziehungen werden auch Ersetzungen von Wörtern aufgrund anderer semantischer Merkmale beobachtet:

a) Das Mischen von Wörtern bei Kindern mit ODD erfolgt auf der Grundlage der Ähnlichkeit basierend auf dem funktionalen Zweck:

Schüssel – Besen, Teller – Becher, Teekanne – Glas, Karaffe – Flasche.

b) Ersetzen von Wörtern, die äußerlich ähnliche Objekte bezeichnen:

Sommerkleid – Schürze, Brunnen – Dusche, T-Shirt – Hemd;

c) Ersetzen von Wörtern, die Objekte bezeichnen, die durch eine gemeinsame Situation verbunden sind:

Eisbahn - Eis, Kleiderbügel - Mantel;

d) Mischen von Wörtern, die Teil und Ganzes bezeichnen:

Der Kragen ist ein Kleid, die Lokomotive ist ein Zug, der Körper ist ein Auto.

e) Ersetzen allgemeiner Konzepte durch Wörter mit spezifischer Bedeutung:

Schuhe – Stiefel, Geschirr – Teller, Blumen – Gänseblümchen;

f) die Verwendung von Phrasen bei der Wortsuche:

Bett – zum Schlafen, Bürste – zum Zähneputzen, Kreisel – Spielzeug dreht sich;

g) Ersetzen von Wörtern, die Handlungen oder Objekte bezeichnen, durch Substantivwörter:

öffnen – Tür, spielen – Puppe oder umgekehrt, wobei Substantive durch ein Verb ersetzt werden:

Medizin – krank werden, Bett – schlafen, Flugzeug – fliegen.

Fälle von semantischen Substitutionen werden bei Kindern mit ODD und im schulpflichtigen Alter beobachtet. Verbsubstitutionen sind besonders hartnäckig:

schmiedet – drischt, bügelt – lässt das Eisen laufen, badet – wäscht.

Einige Verbersetzungen spiegeln die Unfähigkeit von Kindern wider, wesentliche Zeichen einer Handlung einerseits und unwesentliche andererseits zu erkennen und Bedeutungsnuancen hervorzuheben.

Charakteristisch für Kinder mit ODD ist die Variabilität lexikalischer Substitutionen, was auf eine bessere Erhaltung der Hörkontrolle als Aussprache und kinästhetische Bilder von Wörtern hinweist. Anhand der Hörbilder von Wörtern versucht das Kind, den korrekten Klang des Wortes wiederzugeben.

Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung erfolgt der Wortsuchvorgang sehr schnell. Bei Kindern mit OHP läuft dieser Prozess im Gegensatz zur Norm sehr langsam, umfangreich und unzureichend automatisiert ab.

Bei der Umsetzung dieses Prozesses wirken Assoziationen unterschiedlicher Art (semantisch, klanglich) ablenkend. Störungen in der Wortschatzentwicklung bei Kindern mit ODD äußern sich auch in der späteren Bildung lexikalischer Systematik, der Organisation semantischer Felder und der qualitativen Einzigartigkeit dieser Prozesse.

Die quantitative Dynamik zufälliger Assoziationen weist auch auf die Unreife des semantischen Feldes bei Kindern mit Sprachbehinderungen hin.

Selbst im Alter von 7 bis 8 Jahren sind bei Kindern mit Sprachpathologie zufällige Assoziationen sehr häufig und dominant, obwohl ihre Zahl mit zunehmendem Alter abnimmt.

Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung im Alter von 7 bis 8 Jahren erweisen sich zufällige Assoziationen als isoliert.

Kinder mit ODD weisen auch Merkmale in der Dynamik syntagmatischer Assoziationen auf. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung kommt es im Alter von 6 Jahren zu einem starken Anstieg syntagmatischer Reaktionen.

Im Alter von 7 Jahren ist ein ebenso starker Rückgang ihrer Zahl zu beobachten. Bei Kindern mit Sprachbehinderungen ist ab dem 7. Lebensjahr ein starker Anstieg syntagmatischer Reaktionen zu beobachten, der wahrscheinlich auf eine Verzögerung bei der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache zurückzuführen ist.

So kommt es bei Kindern im Alter von 5 bis 7 Jahren mit OHP zu einem parallelen Anstieg syntagmatischer und paradigmatischer Assoziationen, während bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung nach 6 Jahren das gegenteilige Muster beobachtet wird: ein starker Anstieg paradigmatischer und ein deutlicher Rückgang syntagmatischer Verbände.

Daher kommt es bei Kindern mit ODD im Vergleich zur Norm zu einer Verzögerung bei der Bildung semantischer Felder. Die Organisation semantischer Felder bei Kindern mit SLD weist spezifische Merkmale auf, von denen die wichtigsten die folgenden sind: Assoziationen sind bei Kindern mit Sprachpathologie stärker unmotiviert als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Der schwierigste Teil der Bildung semantischer Felder bei Kindern mit Sprachbehinderungen ist die Identifizierung des Zentrums des semantischen Feldes und seiner strukturellen Organisation.

Die Bildung lexikalischer Systematik und semantischer Felder manifestiert sich nicht nur in der Art verbaler Assoziationen, sondern auch in den Merkmalen der Klassifikation von Wörtern anhand semantischer Merkmale.

So haben Kinder mit normaler Sprachentwicklung bei der Lösung der Aufgabe „Finden Sie ein zusätzliches Wort in einer Wortreihe“ (z. B. in einer Wortreihe Apfel, Rote Bete, Birne, Orange) keine Schwierigkeiten.

Bei Kindern mit ODD bereitet selbst das Erledigen von Aufgaben zur Gruppierung semantisch weit entfernter Wörter für einige von ihnen gewisse Schwierigkeiten. So nennt Sveta M. (6 Jahre alt) beispielsweise in der Aufgabe „Nennen Sie ein zusätzliches Wort aus der Reihe Tiger, Teller, Katze“ das Wort „Tiger“ zusätzlich, da er nicht im Haus, sondern im Zirkus ist. Zhenya S. hält das Wort Tiger für unnötig, „weil das alles zu Hause ist, der Tiger aber im Wald.“

Noch größere Schwierigkeiten ergeben sich für Vorschulkinder mit OHP bei der Gruppierung semantisch ähnlicher Adjektive.

Daher machen Kinder mit ODD oft Fehler bei der Auswahl eines zusätzlichen Wortes aus der Reihe: kurz, lang, klein (kurz); groß, klein, niedrig (niedrig); rund, groß, oval (oval); schwer, lang, leicht (schwer). Diese Beispiele weisen auf ein ungenaues Verständnis der Bedeutung der Wörter kurz, lang, hoch, niedrig und auf die Schwierigkeiten bei der Gruppierung nach einem wesentlichen Merkmal hin. Dies bestätigt die Unreife semantischer Felder und die unzureichende Entwicklung der Fähigkeit, Wörter anhand ihrer Bedeutung zu vergleichen.

Die größten Schwierigkeiten für Kinder mit ODD sind die Gruppierung von Verben. Kinder mit OHP wählen oft das falsche zusätzliche Wort in solchen Wortreihen, zum Beispiel: rannte hoch, ging hinaus, näherte sich (näherte sich); steht, wächst, sitzt (sitzt); geht, blüht, rennt (geht oder rennt).

Diese Daten weisen darauf hin, dass die Struktur der Bedeutung von Verben ungeformt ist und dass es unmöglich ist, bei der Gruppierung von Verben gemeinsame Merkmale zu identifizieren.

Die Beziehungen von Antonymie und Synonymie charakterisieren die Beziehungen innerhalb des semantischen Feldes. In diesem Zusammenhang ermöglicht das Studium der Antonymie und Synonymie, die Besonderheiten der Organisation des Kerns des semantischen Feldes und die Genauigkeit der Wortbedeutung zu identifizieren.

Die Erledigung von Aufgaben zur Auswahl von Antonymen und Synonymen erfordert einen ausreichenden Wortschatz, die Bildung des semantischen Feldes, in dem ein bestimmtes Wort enthalten ist, die Fähigkeit, das wichtigste differenzielle semantische Merkmal in der Bedeutungsstruktur eines Wortes zu identifizieren und zu vergleichen Wörter nach einem wesentlichen semantischen Merkmal.

Diese Aufgaben werden nur dann erfolgreich abgeschlossen, wenn der Prozess der Suche nach einem Wort mit entgegengesetzter oder identischer Bedeutung aktiv ist. Die richtige Suche nach einem Wort erfolgt erst, wenn das Kind eine bestimmte Synonym- oder Antonymreihe gebildet und systematisiert hat.

Nach der Definition von O.S. Akhmanova: „Antonyme sind Wörter, die in ihrer Bedeutung ein qualitatives Attribut haben und daher einander als entgegengesetzte Bedeutung gegenübergestellt werden können.“

Wenn Kinder mit normaler Sprachentwicklung Schwierigkeiten bei der Auswahl von Antonymen und Synonymen nur für einzelne Wörter haben, zeigen Vorschulkinder mit OSD Fehler bei der Auswahl von Antonymen und Synonymen für die überwiegende Mehrheit der Wörter.

Bei Kindern mit ODD ist jedoch ein unterschiedliches Fehlermuster bei der Auswahl von Antonymen zu beobachten. Anstelle von Antonymen wählen Kinder mit ODD:

a) Wörter, die dem beabsichtigten Antonym derselben Wortart semantisch nahe kommen (Tag – Abend, schnell – leise);

b) Wörter, die dem beabsichtigten Antonym semantisch nahe kommen, einschließlich Antonyme, aber einer anderen Wortart entsprechen (schnell – langsamer, langsam; Trauer – Spaß; hoch – niedrig; weit – näher);

c) Wörter – Reize mit dem Partikel nicht (nehmen – nicht nehmen, reden – nicht reden);

d) Wörter, die dem ursprünglichen Wort situativ nahe kommen (sprechen – singen, lachen, hoch – weit);

e) Formen des Wortes – Reiz (sprechen – sprechen);

f) Wörter, die durch syntagmatische Verbindungen mit Wörtern verbunden sind – Reize (erhöhen – höher);

g) Synonyme (nehmen – wegnehmen).

Daher sind bei Vorschulkindern mit OHP die systemischen Beziehungen zwischen lexikalischen Einheiten der Sprache nicht ausreichend ausgeprägt. Wir können eine ganze Reihe von Schwierigkeiten identifizieren, die zu einer fehlerhaften Erledigung von Aufgaben führen:

Schwierigkeiten bei der Identifizierung signifikanter differentieller semantischer Merkmale, auf deren Grundlage die Bedeutung von Wörtern gegenübergestellt wird;

Unterentwicklung der mentalen Vergleichs- und Verallgemeinerungsoperationen;

Unzureichende Aktivität des Wortsuchprozesses;

Die fehlende Bildung semantischer Felder innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;

Instabilität paradigmatischer Verbindungen innerhalb des lexikalischen Systems einer Sprache;

Der begrenzte Umfang des Wörterbuchs macht es schwierig, das richtige Wort auszuwählen.

Eines der komplexen Probleme der Sprachontogenese ist das Problem der Synonymiebildung. Synonyme (äquivalente Wörter) im Sinne von O.S. Akhmanova sind diejenigen Mitglieder der thematischen Gruppe, die derselben Wortart angehören und in Bedeutung und Verwendung übereinstimmen.

Sechsjährige Kinder im Vorschulalter wählen in den meisten Fällen Synonyme für Wörter, die sie gut kennen, richtig aus und machen nur vereinzelte Fehler.

Gleichzeitig machen alle gleichaltrigen Kinder mit Sprachpathologie Fehler bei der Auswahl von Synonymen. In vielen Fällen verweigern Kinder die Antwort.

Vorschulkinder mit normaler Sprachentwicklung aktualisieren oft mehrere Synonyme für ein Wort – Reiz (Kämpfer – Soldat, Krieger, Ritter; Straße – Allee, Gasse), was den Beginn der Beherrschung der Polysemie des Wortes anzeigt.

Kinder mit OHP reproduzieren in der Regel nur ein Synonym pro Wort – Reiz (Kämpfer – Soldat, Straße – Allee).

In diesem Fall wird eine unterschiedliche Art von Fehlern beobachtet. Anstelle von Synonymen reproduzieren Kinder mit OHP:

a) semantisch ähnliche Wörter, oft situativ ähnlich (Park – Zoo, festlich – Frühling, Straße – Straße);

b) Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung, manchmal eine Wiederholung des ursprünglichen Wortes mit dem Partikel nicht (riesig – klein, wahr – nicht wahr);

c) Wörter, die ähnlich klingen (Gebäude – Schöpfung, Park – Schreibtisch);

d) Wörter, die durch syntagmatische Verbindungen mit dem Reizwort verbunden sind (Straße – schön);

e) Formen des ursprünglichen Wortes oder verwandter Wörter (Kämpfer – Kampf, festlich – Feiertag, freudig – freudig).

Bei Aufgaben zur Auswahl von Synonymen bei Kindern mit Sprachpathologie zeigen sich die gleichen Schwierigkeiten wie bei der Auswahl von Antonymen: begrenzter Wortschatz, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs, Unfähigkeit, wesentliche semantische Merkmale in der Bedeutungsstruktur eines Wortes zu identifizieren, und die Bedeutung von Wörtern anhand eines einzelnen semantischen Merkmals zu vergleichen.

Vorschulkinder erklären die Bedeutung allgemeiner Substantive mit den folgenden Methoden:

Aufzählung der im semantischen Feld enthaltenen Wörter. Zum Beispiel: „Gemüse sind Tomaten, Gurken.“ Diese Art der Bedeutungsdefinition wird Instanziierung genannt;

Bestimmen der Bedeutung eines Wortes durch eine Beschreibung des Ortes der Bezeichnung. Zum Beispiel: „Gemüse wächst im Garten“;

Beschreibung der äußeren Merkmale der Bezeichnung: Länge, Größe, Aroma, Geschmack, Angabe, woraus sie besteht. Möbel bestehen beispielsweise aus Holz;

Bedeutungsbestimmung durch Benennung von Denotationsfunktionen. Zum Beispiel: „Gerichte – davon kann man essen; Utensilien – zum Kochen und Essen bestimmt“;

Bedeutungserklärung durch Subsumierung einer verallgemeinerten, globaleren Darstellung (ohne Angabe differenzieller Merkmale). Zum Beispiel: „Blumen sind Pflanzen“;

Eine wahre Erklärung der Bedeutung eines Wortes, die das semantische Feld und die unterschiedlichen Merkmale des Wortes angibt, die es von anderen Wörtern eines bestimmten semantischen Feldes unterscheiden. Zum Beispiel: „Ein Baum ist eine große Pflanze mit einem Stamm“;

Beschreibung der Teile der Bezeichnung. Zum Beispiel: „Ein Baum ist ein Stamm mit Blättern.“

Die Analyse der Methoden zur Definition eines Wortes ermöglicht es uns, jene semantischen Merkmale zu identifizieren, die Kinder in die Struktur der Wortbedeutung einbeziehen und auf die sich Kinder bei der Erklärung der Wortbedeutung in erster Linie konzentrieren. Dies sind die differenziellen Merkmale, auf deren Grundlage die Suche nach einem Wort im Prozess seiner Verwendung erfolgt. Es lassen sich zwei Gruppen solcher Zeichen unterscheiden.

Gruppe I – denotative Zeichen. Diese Gruppe kann situative Zeichen der Denotation (ihre Lage), externe Zeichen, die für die Denotation direkt charakteristisch sind, und funktionale Zeichen der Denotation umfassen.

Gruppe II – lexikalisch-semantische Merkmale, die durch die Verbindungen des Wortes, den Platz des Wortes im lexikalischen System, das semantische Feld bestimmt werden. Diese Gruppe kann die Korrelation eines Wortes mit einem allgemeinen Konzept ohne Angabe von Differenzmerkmalen sowie die Hervorhebung eines semantischen Feldes umfassen, das Differenzmerkmale anzeigt, d. h. eine wahre Definition.

Kulish Nadezhda Nikolaevna – Lehrerin und Logopädin MBDOU „DS Nr. 365, Tscheljabinsk“

Einst ein deutscher Kulturhistoriker, der Schöpfer eines historischen Kunstverständnisses, der es als seine Aufgabe betrachtete „Alles aus der Sicht des Zeitgeistes betrachten“ , Kritiker, Dichter der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts Herder, Johann Gottfried sagte: „Wenn die Sprache eines Menschen träge, schwerfällig, verwirrt, machtlos, vage, ungebildet ist, dann ist dies wahrscheinlich der Geist dieser Person, denn sie denkt nur durch das Medium der Sprache.“ .

Dieses Zitat hat im modernen Bildungssystem nicht an Bedeutung verloren.

Sprache ist das wichtigste Mittel der menschlichen Kommunikation, mit deren Hilfe eine große Menge an Informationen empfangen und übermittelt werden kann. Sprache hat eine bestimmte Bedeutung, die sich in persönlichen Gedanken, Assoziationen, Bildern, Gefühlen ausdrückt und so die Persönlichkeit eines Menschen charakterisiert.

Eine der Hauptaufgaben der Heilpädagogik und Erziehung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung ist der praktische Erwerb lexikalischer Mittel der Sprache.

Das Problem der Wortschatzentwicklung bei Kindern mit Sprachpathologie wurde in der wissenschaftlichen Literatur wiederholt untersucht. (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina usw.)

Untersuchungen haben gezeigt, dass der Wortschatz von Kindern mit Sprachstörungen quantitativ und qualitativ einzigartig ist (N.S. Zhukova, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina usw.). Es werden die Hauptrichtungen für den Wortschatzaufbau bei Kindern mit Sprachstörungen vorgeschlagen.

In der modernen Forschung wird das Problem der Untersuchung des lexikalischen Systems bei Kindern mit Sprachpathologie aus psycholinguistischer Sicht gelöst (Zh.V. Antipova, V.A. Goncharova, T.V. Tumanova usw.).

Obwohl theoretische Grundlagen für das Studium der lexikalischen Seite der Sprache von Kindern mit Sprachstörungen geschaffen wurden, ist das Problem der Entwicklung des emotionalen Vokabulars noch nicht gelöst. Seine spezifischen Merkmale sind noch nicht vollständig erforscht. Es gibt keine Methoden und Techniken für die Strafvollzugsarbeit, die darauf abzielen, sie zu bereichern.

Emotionaler Wortschatz drückt Gefühle und Stimmungen aus. Menschliche Erfahrungen zeichnen sich durch Unklarheiten im Verständnis des Platzes und der Rolle der emotionalen Komponente in der Bedeutung des Wortes aus, was die Vielfalt der Klassifizierung dieses Vokabulars vorgibt. Traditionell umfasst der Bereich des emotionalen Vokabulars:

• Wörter, die Gefühle benennen, die der Sprecher selbst oder eine andere Person erlebt
• Wortbewertungen, die eine Sache, einen Gegenstand, ein Phänomen mit seiner gesamten Zusammensetzung positiv oder negativ qualifizieren, d.h. lexikalisch
• Wörter, in denen die emotionale Haltung gegenüber dem, was genannt wird, grammatikalisch ausgedrückt wird, d.h. spezielle Suffixe (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorshkova, N. M. Shansky).

Emotionen motivieren eine Person zu einer bestimmten Aktivität, und dies weist darauf hin, dass sie die menschliche Aktivität aktivieren und organisieren und einen direkten Einfluss auf die kognitive Sphäre haben, die in der modernen Wissenschaft als einer der Hauptfaktoren angesehen wird, die die Sprachentwicklung beeinflussen.

Studien zu den Merkmalen der Sprachentwicklung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im höheren Vorschulalter weisen auf signifikante Abweichungen von sich normal entwickelnden Altersgenossen sowohl bei den quantitativen als auch bei den qualitativen Merkmalen des Wortschatzes hin (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina usw.).

Bei der Untersuchung der lexikalischen Seite der Sprache von Kindern dieser Kategorie wurden Unwissenheit oder falscher Wortgebrauch sowie die Unfähigkeit, Lexeme zu ändern und zu bilden, aufgedeckt.

Es ist auch zu beachten, dass es einerseits bei Kindern im Vorschulalter eine allgemeine Sprachunterentwicklung gibt (drittes Level) Im affektiven Bereich gibt es keine groben Störungen, andererseits können Vorschulkinder ihre emotionalen Zustände und inneren Erfahrungen nicht in Worte fassen. Sie haben Schwierigkeiten, Ereignisse, emotionale Situationen, Sinneserfahrungen anderer Menschen sowie Helden von Gedichten, Märchen und Geschichten einzuschätzen.

Darüber hinaus zeichnen sich Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung durch eine geringe Aufmerksamkeits- und Gedächtnisentwicklung aus und es werden einige spezifische Merkmale ihres Denkens beobachtet. Anschließend wirken sich alle Sprachdefizite bei Kindern negativ auf die Beherrschung der Lese- und Schreibprozesse aus.

Bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (drittes Level) Die Entwicklung des emotionalen Vokabulars erfolgt nicht spontan, daher ist die Korrektur- und Entwicklungsarbeit der Sprachtherapie, die auf die Bildung der emotionalen Wortschatzschicht abzielt, von großer Bedeutung.

Basierend auf einem systematischen psychologischen und pädagogischen Ansatz zur Analyse und Korrektur von Sprachstörungen sowie auf den Prinzipien der Entwicklung des Sprachsinns, dem Zusammenhang von Sprachstörungen mit anderen Aspekten der geistigen Entwicklung, Entwicklungsschulung, Konsistenz, Korrektur und Entschädigung wird ein System der korrigierenden Einflussnahme vorgeschlagen.

Wir arbeiteten an der Bildung von Kommunikationsfähigkeiten und -fähigkeiten bei Kindern mit ODD-Stufe 3, wenn Kinder Kommunikationsfähigkeiten beherrschen müssen: aktiv in den Dialog eintreten, Sprache zuhören und verstehen, Kommunikation unter Berücksichtigung der Situation aufbauen, leicht Kontakt aufnehmen, mit dem wir konfrontiert wurden Die Tatsache, dass Kinder beim Definieren und Benennen emotionaler Zustände erhebliche Schwierigkeiten haben

Der emotionale Wortschatz drückt Gefühle, Stimmungen und Erfahrungen einer Person aus. Da er ein integraler Bestandteil des Wortschatzes ist, ist er notwendig, um Kinder in die vielfältige Welt der Emotionen einzuführen, und trägt zu einem genaueren Verständnis und einer genaueren Beschreibung der emotionalen Erfahrungen beider bei eigene und fremde Menschen, eine bessere Einschätzung aktueller Ereignisse, sowie die Lösung kommunikativer Probleme.

Das Korrekturtraining zur Entwicklung des emotionalen Vokabulars besteht herkömmlicherweise aus drei Phasen: Vorbereitungs-, Haupt- und Abschlussphase.

Der Zweck der Vorbereitungsphase besteht darin, Kinder auf die korrekte und genaue Wahrnehmung emotionaler Zustände, die dem Alter zugänglich sind, vorzubereiten und dieses Wissen anschließend in die Bildung lexikalischer Fähigkeiten im Bereich des emotionalen Vokabulars zu integrieren. Die Vorbereitungsphase zielt darauf ab, emotionale Zustände zu untersuchen und zu klären (Freude, Traurigkeit, Wut, Angst, Überraschung) sowie die Fähigkeit, zwischen ihnen zu unterscheiden. Zur Entwicklung paralinguistischer Kommunikationsmittel werden mimische und pantomimische Mittel eingesetzt und die Fähigkeit zur Unterscheidung emotionaler Zustände anhand schematischer Bildbeispiele entwickelt (Piktogramme). In dieser Phase werden die Kinder eingeführt „Das Theater der Stimmungen“ (Emotionen)» . „Theater der Stimmungen“ ist eine Reihe von Piktogrammen, die bestimmte Emotionen darstellen, und eine Reihe von Handlungsbildern, zu denen je nach Situation Piktogramme ausgewählt werden.

Die Hauptphase gewährleistet die schrittweise Assimilation, Festigung und Einführung des emotionalen Vokabulars in kohärente Sprache. Ziel: die Bildung eines emotionalen Vokabulars, das aus Wörtern besteht, die Gefühle benennen, die der Sprecher selbst oder eine andere Person erlebt. Das gesetzte Ziel bestimmt die Umsetzung folgender Aufgaben: Erweiterung des Wortschatzes; Bildung synonymer und antonymer Beziehungen; Entwicklung eigenständiger schlüssiger Aussagen auf Basis emotionaler, sinnlicher Bilder. Synonyme sind Wörter derselben Wortart, die ganz oder teilweise dieselbe Bedeutung haben. Ein Spiel „Sagen Sie etwas anderes“ bereitet Kindern mit ODD immer Schwierigkeiten. Zur Unterstützung von Kindern wurde eine Zuwendung gewährt „Wörterbuch synonymer Wörter zur Bildung des emotionalen Vokabulars“ . Das Handbuch enthält synonyme Wörter für die Arbeit mit Kindern im Alter von 5 bis 7 Jahren. Begleitet werden die Worte von kleinen Gedichten und Illustrationen, die die Bedeutung der Worte erklären und ihnen eine gewisse emotionale Bedeutung verleihen. "Färbung" . Es gibt auch Piktogramme, die auf bestimmte emotionale Zustände hinweisen, die Kinder selbst auswählen können. (Theater der Gefühle).

Zum Beispiel: Wort "Aroma" , das Synonyme mit ähnlicher Bedeutung hat "Geruch" , "Duft" . Für dieses Wort wurde ein Gedicht ausgewählt „Weihnachtsbaum, Weihnachtsbaum – ein Waldduft, sie braucht wirklich ein schönes Outfit …“ Für dasselbe Gedicht wählen Kinder Piktogramme der Freude, Überraschung und Bewunderung aus

Das Ziel der letzten Stufe besteht darin, den emotionalen Wortschatz im Kommunikationsprozess von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im höheren Vorschulalter zu aktivieren.

Während des Prozesses der Strafvollzugserziehung ist das Führen von Gesprächen über gelesene Bücher, angeschaute Zeichentrickfilme, die Verwendung von Dramatisierungsspielen sowie das Verfassen von beschreibenden Geschichten, kreativen Geschichten und das Organisieren verschiedener Rollenspiele, einschließlich verschiedener Situationen aus dem Leben, von Vorteil Auswirkungen auf die Entwicklung der Empathiegefühle von Kindern (ein Gefühl des Verständnisses und der Empathie für den psychischen Zustand einer anderen Person), Aktivierung einer Vielzahl verbaler Mittel. Darüber hinaus aktivieren alle oben genannten Methoden der Bildungsarbeit den emotionalen Wortschatz erheblich. Die Sprache von Kindern zeichnet sich nach und nach durch Konsistenz in der Darstellung von Gedanken und Ausdruckskraft der Intonation aus. In unabhängigen Aussagen verwenden Vorschulkinder verschiedene paralinguistische Ausdrucksmittel korrekt: Mimik, Pantomime.

Als Ergebnis des Korrekturtrainings mit der Aktualisierung der Bildung eines emotionalen Vokabulars können Kinder mit ODD (3 Ebenen) Wählen Sie Wörter aus, die Emotionen bezeichnen, und führen Sie sie in die Ausdruckssprache ein, indem Sie den Bereich des emotionalen Vokabulars durch nuancierte Lexeme erweitern.

Referenzliste.

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Russische Staatliche Pädagogische Universität

benannt nach A.I. Herzen

Fakultät für Justizvollzugspädagogik

Abteilung für Logopädie

Diplomarbeit

Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit besonderen Förderbedürfnissen

Sankt Petersburg

Kapitel 2. Zweck, Ziele, Methoden und Organisation der Studie. Eigenschaften von Kindern..

1 Organisation der Studie

2 Merkmale von Kindern

Kapitel 3. Untersuchung der Wortschatzbeeinträchtigung bei Vorschulkindern mit ODD

1 Wissenschaftliche und theoretische Begründung der Methodik des Ermittlungsexperiments.

2 Methodik des Ermittlungsexperiments

Abschluss

Referenzliste

Einführung

Derzeit ist das Problem der Diagnose von Sprachstörungen äußerst relevant. Dies liegt daran, dass die Zahl der Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung in den letzten Jahren rapide zugenommen hat; sie stellen die größte Gruppe von Kindern mit Entwicklungsstörungen dar.

Ein Anstieg des Anteils von Sprachstörungen ist das Ergebnis ungünstiger Faktoren wie Umweltverschmutzung, Destabilisierung des sozialen Umfelds, eines Anstiegs des Anteils von Geburtsverletzungen und postpartalen Komplikationen, einem Anstieg der Zahl von Krankheiten und verschiedenen Pathologien, die das beeinträchtigen Gesundheit und geistige Entwicklung des Kindes (Tkachenko T.A.).

Darüber hinaus haben Kinder unter dem Einfluss der Straße, der Vernachlässigung seitens der Erwachsenen, dem Zufluss oft bedeutungsloser und ungebildeter Informationen aus dem Fernsehen und den Seiten neuer Zeitschriften einen schlechten Wortschatz und eine ungrammatische Sprache, was sich wiederum negativ auf ihr Lernen auswirkt in der Schule. Daher die enorme Verantwortung und Bedeutung der Arbeit von Lehrern, die sich mit der Identifizierung von Kindern befassen, bei denen das Risiko besteht, eine Sprachpathologie wie ONR zu entwickeln (Belova-David R. A.).

Eine unzureichende Sprachaktivität wirkt sich negativ auf alle Bereiche der Persönlichkeit des Kindes aus: Die Entwicklung seiner kognitiven Aktivität wird behindert, die Produktivität des Auswendiglernens nimmt ab, das logische und semantische Gedächtnis wird beeinträchtigt, Kinder haben Schwierigkeiten, mentale Operationen zu meistern (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. . Chirkin), alle Formen der Kommunikation und zwischenmenschlichen Interaktion werden gestört (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova usw.), die Entwicklung der Spielaktivität wird erheblich gehemmt (L.G. Solovyova, T.A. Tkachenko usw.), was, spielt wie üblich eine führende Rolle in Bezug auf die gesamte geistige Entwicklung.

Unter diesem Gesichtspunkt wird das Studium des Wortschatzes zu einem vorrangigen Forschungsgebiet im Bereich der Kindersprache. Einen wichtigen Platz im allgemeinen System der Spracharbeit nimmt auch die Bereicherung des Wortschatzes, seine Festigung und Aktivierung ein, was natürlich ist, da eine Verbesserung der verbalen Kommunikation ohne Erweiterung des Wortschatzes des Kindes nicht möglich ist. Kognitive Entwicklung, die Entwicklung des konzeptionellen Denkens ist ohne die Beherrschung neuer Wörter unmöglich (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Die Erweiterung des kindlichen Wortschatzes ist eine der wichtigsten Bildungsaufgaben. Die Klärung und Erweiterung des Wortschatzes spielt eine große Rolle bei der Entwicklung des logischen Denkens: Je reicher der Wortschatz eines Kindes ist, je genauer es denkt, desto besser entwickelt sich seine Sprache. Schließlich ist eine logische, reichhaltige Sprache der Schlüssel zum Erfolg in vielen, vielen Wissensbereichen (Arkhipova E.F.).

Die Beherrschung des Wortschatzes im Vorschulalter ist von großer Bedeutung für erfolgreiches Lernen in der Schule. Daher ist die frühzeitige Intervention durch Fachkräfte, die den ungünstigen Entwicklungsverlauf eines Kindes ändern kann, von besonderer Bedeutung. N.V. Serebryakova betont in ihren Werken, dass es für die Beherrschung der Alphabetisierung notwendig ist, bei Kindern Orientierung als Element der sprachlichen (Sprach-)Realität zu bilden. Untersuchungen von N.V. Serebryakova weisen auf das Vorhandensein quantitativer und qualitativer Merkmale des Wortschatzes bei Kindern mit gelöschter Dysarthrie hin. Zunächst wird auf den begrenzten Umfang des Wörterbuchs, insbesondere des prädikativen Wörterbuchs, sowie auf die große Anzahl semantischer Wortersetzungen hingewiesen.

Dieses Problem ist jedoch sehr komplex und bedarf daher weiterer Untersuchungen, die die Wahl des Themas dieser Arbeit bestimmt haben.

Gegenstand unserer Forschung ist der Wortschatz von Kindern im höheren Vorschulalter mit besonderen Entwicklungsbedürfnissen, Sprachentwicklungsstufe III.

Gegenstand der Studie sind die Merkmale der Entwicklung des aktiven und passiven Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, Stufe III der Sprachentwicklung.

Das Forschungsproblem besteht darin, den Grad der Bildung des aktiven und passiven Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, Stufe III der Sprachentwicklung, zu ermitteln und die optimalen Wege der logopädischen Arbeit zur Bildung des aktiven und passiven Wortschatzes bei Kindern zu bestimmen dieser Kategorie.

Hypothese: Basierend auf der Tatsache, dass bei Vorschulkindern mit OSD der Zustand aller Komponenten des Sprachfunktionssystems beeinträchtigt ist, kann davon ausgegangen werden, dass Wortschatzstörungen im Gegensatz zu Kindern mit normaler Sprachentwicklung besonderer Natur sind. In diesem Zusammenhang sollte die logopädische Arbeit unter Berücksichtigung dieser Merkmale durchgeführt werden.

Kapitel 1. Aktueller Stand der Problematik des OHP-Studiums bei Vorschulkindern

1 Definition der allgemeinen Sprachunterentwicklung

Zum ersten Mal wurde das Konzept der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache als Ergebnis der Forschung von R.E. formuliert. Levina und ein Forscherteam des Forschungsinstituts für Defektologie. Aus ihrer Sicht ist die allgemeine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und zunächst intakter Intelligenz als eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems, sowohl klanglicher als auch semantischer Aspekte, beeinträchtigt ist die Sprache ist beeinträchtigt.

N.S. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Auch Filicheva vertritt diesen Standpunkt; sie verbinden mit dem Konzept der „allgemeinen Sprachunterentwicklung“ eine Form der Sprachpathologie bei Kindern mit normalem Gehör und primär intakter Intelligenz, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems gestört ist.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin betrachtet die allgemeine Unterentwicklung der Sprache auch als verschiedene komplexe Sprachstörungen, bei denen Kinder bei normalem Gehör und normaler Intelligenz die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in Bezug auf seine Klang- und semantische Seite beeinträchtigt haben.

EIN. Kornev stellt fest, dass bei Kindern Zustände völliger Unterentwicklung des gesamten Sprachsystems recht häufig sind. In der Logopädie spricht man von „allgemeiner Sprachunterentwicklung“ (GSD).

Im Gegensatz zu anderen Forschern hat A.N. Kornev schlägt vor, die Sprachunterentwicklung, die einen unabhängigen Ursprung hat und mit einer Störung der Sprachoperationen verbunden ist, als primäre Sprachunterentwicklung (PSD) zu bezeichnen.

Er begründet dies damit, dass dieses Konzept die Pathogenese einer Sprachstörung deutlicher widerspiegele als der Begriff OHP.

2 Ätiologie der allgemeinen Sprachunterentwicklung

Eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache kann durch verschiedene negative Auswirkungen sowohl in der pränatalen Phase und während der Geburt als auch in den ersten Lebensjahren eines Kindes verursacht werden. Das heißt, die Ätiologie der allgemeinen Sprachunterentwicklung ist vielfältig, aber aus klinischer Sicht ist die Gruppe der allgemeinen Sprachunterentwicklung, die mit einer frühen organischen Schädigung des Zentralnervensystems einhergeht, von größter Bedeutung.

EIN. Besonderes Augenmerk legt Kornev auf die perinatale Enzephalopathie, als Hirnschädigung, die unter dem Einfluss einer Kombination ungünstiger Faktoren sowohl in der pränatalen Phase als auch während der Geburt entstanden ist.

Laut N.S. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva, eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache ist normalerweise eine Folge einer verbleibenden organischen Hirnschädigung. Bei einer solchen Schädigung des Zentralnervensystems werden zwei Haupttypen von Störungen unterschieden: enzephalopathische Störungen – als Folge einer Schädigung bestimmter Strukturen des Zentralnervensystems; dysontogenetisch – als Folge der Unterentwicklung bestimmter Strukturen und physiologischer Systeme oder einer Verzögerung im Zeitpunkt ihrer Bildung; Ein Beispiel für solche Störungen ist die allgemeine Unterentwicklung der Sprache.

Nach Ansicht vieler Forscher gehören zu den häufigsten Ursachen für Hirnschäden oder Unterentwicklung Infektionen oder Vergiftungen der Mutter während der Schwangerschaft, Toxikose, Geburtstrauma, Asphyxie, Unverträglichkeit des Blutes von Mutter und Fötus je nach Rh-Faktor oder Blutgruppe , Erkrankungen des Zentralnervensystems und Hirnverletzungen in den ersten Lebensjahren eines Kindes. Zwangsstörungen sind häufig eine der Manifestationen von Störungen der körperlichen und neuropsychischen Entwicklung eines Kindes, die durch den Konsum von Alkohol, Nikotin und Drogen durch die Mutter während der Schwangerschaft verursacht werden.

Darüber hinaus spielen genetische Faktoren eine wichtige Rolle bei der Entstehung von Sprachstörungen, einschließlich einer allgemeinen Sprachunterentwicklung. In diesen Fällen kann es bereits unter dem Einfluss geringfügiger äußerer Einflüsse zu einem Sprachfehler kommen.

T.B. Filicheva, G.V. Als Hauptursachen für ONR identifiziert Chirkin die negativen Auswirkungen der Sprachumgebung, Erziehungsfehler, mangelnde Kommunikation, also postnatale Faktoren.

N.S. achtet besonders auf ungünstige Umwelt- und Bildungsbedingungen. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva.

Somit führt nach Ansicht dieser Autoren eine geistige Deprivation in der Zeit der intensivsten Sprachbildung zu einer Verzögerung ihrer Entwicklung. Wenn der Einfluss dieser Faktoren mit einem zumindest leicht ausgeprägten organischen Mangel des Zentralnervensystems oder einer genetischen Veranlagung kombiniert wird, werden Sprachentwicklungsstörungen anhaltender und äußern sich in Form einer allgemeinen Sprachunterentwicklung.

Im Gegensatz zu anderen Forschern stellte R.E. Levina fest, dass die Ursache für eine allgemeine Sprachunterentwicklung häufig in der Schwäche akustisch-gnostischer Prozesse liegt. Eine allgemeine Sprachunterentwicklung tritt häufig auch als Folge sprachmotorischer Störungen auf, die mit organischen Läsionen oder einer Unterentwicklung bestimmter Teile des Zentralnervensystems sowie mit Abweichungen in der Struktur und Funktion des Artikulationsapparats einhergehen.

Die unmittelbare Folge von Läsionen des sprachmotorischen Apparats sind Schwierigkeiten bei der Artikulation von Sprachlauten. Schwierigkeiten bei der Aussprache berauben das Kind der Fähigkeit, den gehörten Laut zu verdeutlichen und ihn daher klarer wahrzunehmen. Eine Verletzung der Interaktion zwischen auditorischen und sprachmotorischen Analysatoren führt zu einer unzureichenden Beherrschung der Lautzusammensetzung eines Wortes, was wiederum die Anhäufung von Vokabeln, die Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache und die Beherrschung des Schreibens und Lesens verhindert. In schweren Fällen einer Störung akustisch-gnostischer und sprachmotorischer Prozesse kommt es zu einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache (motorische Alalia, sensorische Alalia, Anarthrie, schwere Dysarthrie).

Weniger häufig sind Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, bei denen Abweichungen in der visuellen Wahrnehmung als Ausgangsursache für die Sprachunterentwicklung dienen. Optisch-gnostische Störungen, die sich in der Zeit vor der Sprache manifestieren, erschweren die Anhäufung von Subjektverallgemeinerungen, was wiederum ein Hindernis für die normale Sprachentwicklung darstellt.

Basierend auf den präsentierten Daten können wir eine allgemeine Schlussfolgerung über die Komplexität und Vielfalt der ätiologischen Faktoren ziehen, die eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache verursachen.

Laut N.S. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva, am häufigsten liegt eine Kombination aus erblicher Veranlagung, ungünstigem Umfeld und Schäden oder Störungen der Gehirnreifung unter dem Einfluss verschiedener ungünstiger Faktoren vor, die in der pränatalen Phase, zum Zeitpunkt der Geburt oder in den ersten Lebensjahren des Kindes wirken.

3 Symptome einer allgemeinen Sprachunterentwicklung

Laut Filicheva T.B., Chirkina G.V. weisen Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung trotz der unterschiedlichen Art der Defekte typische Manifestationen auf, die auf eine systemische Störung der Sprachaktivität hinweisen. Eines der führenden Anzeichen ist das spätere Einsetzen des Sprechens: Die ersten Wörter erscheinen im Alter von 3-4, manchmal auch im Alter von 5 Jahren. Gleichzeitig ist das Sprachverständnis relativ gut, obwohl die Sprache selbst agrammatisch und unzureichend phonetisch gestaltet ist.

Dadurch wird es unklar. Ohne spezielles Training kommt es zu einer unzureichenden Sprachaktivität, die mit zunehmendem Alter stark abnimmt.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin glaubt, dass die geistige Entwicklung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in der Regel der Entwicklung ihrer Sprache voraus ist. Sie zeichnen sich auch durch ihre Kritikalität gegenüber der eigenen Sprachinsuffizienz aus. Die primäre Pathologie hemmt die Bildung zunächst intakter geistiger Fähigkeiten und verhindert so die normale Funktion des Intellekts.

Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen bei Kindern und anderen Aspekten ihrer geistigen Entwicklung bestimmt einige spezifische Merkmale ihres Denkens. Da Kinder im Allgemeinen über vollständige Voraussetzungen für die Beherrschung geistiger Operationen verfügen, die ihrem Alter zugänglich sind, hinken sie jedoch in der Entwicklung des visuell-figurativen Denkens hinterher, ohne besondere Ausbildung haben sie Schwierigkeiten, Analyse, Synthese und Vergleich zu beherrschen. Viele Kinder zeichnen sich durch starres Denken aus.

Eine minderwertige Sprachaktivität hinterlässt Spuren in der Bildung der sensorischen, intellektuellen und affektiven Willenssphären von Kindern.

Außerdem zeichnen sich Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung durch einen geringen Entwicklungsstand der grundlegenden Aufmerksamkeitseigenschaften aus. Eine Reihe von Kindern weist eine unzureichende Stabilität und eine eingeschränkte Verteilungsfähigkeit auf.

Sprachbeeinträchtigungen wirken sich auch auf die Gedächtnisentwicklung aus. Kinder vergessen oft komplexe Anweisungen (drei bis vier Schritte), lassen einige ihrer Elemente weg und ändern die Reihenfolge der vorgeschlagenen Aufgaben. (Tkachenko T.A.)

Unter anderem haben diese Kinder ein vermindertes verbale Gedächtnis und die Gedächtnisproduktivität leidet. Bei den schwächsten Kindern kann eine geringe Erinnerungsaktivität mit begrenzten Möglichkeiten zur Entwicklung kognitiver Aktivität einhergehen. Infolgedessen bleiben Kinder in der Entwicklung des verbalen und logischen Denkens zurück.

Neben der allgemeinen somatischen Schwäche sind sie auch durch eine gewisse Verzögerung in der Entwicklung der motorischen Sphäre gekennzeichnet, die durch eine schlechte Bewegungskoordination, Unsicherheit bei der Ausführung gemessener Bewegungen und eine Abnahme der Geschwindigkeit und Geschicklichkeit gekennzeichnet ist.

Laut T.B. Filicheva, G.V. Laut Chirkina hinken Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung bei der Reproduktion einer motorischen Aufgabe hinsichtlich räumlich-zeitlicher Parameter hinter sich normal entwickelnden Gleichaltrigen zurück, stören die Abfolge von Handlungselementen und lassen ihre Komponenten weg.

Die Koordination der Finger und Hände ist unzureichend und die Feinmotorik ist unzureichend entwickelt. Langsamkeit wird erkannt, in einer Position stecken geblieben.

Laut E. Cherkasova ist bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung die vollständige Interaktion mit der Außenwelt aufgrund einer verzögerten Sprachbildung, unzureichender Aussprache und Abweichungen im lexikalischen und grammatikalischen System gestört. Diese Störungen beruhen auf einer Verletzung der Unterscheidung semantischer Merkmale von Lauten – Phonemen, was die Bildung phonemischer Analyse, Synthese sowie phonemischer und morphologischer Verallgemeinerungen erschwert. Dies führt zu einem begrenzten Wortschatz und einem unzureichenden Verständnis semantischer Bedeutungen und grammatikalischer Kategorien.

4 Klassifikation der allgemeinen Sprachunterentwicklung

Es gibt mindestens zwei Ansätze zur Klassifizierung der allgemeinen Sprachunterentwicklung.

Der erste Ansatz ist psychologisch-pädagogischer Natur und wurde von R. E. Levina (1968) vorgeschlagen. RE. Levina entwickelte zusammen mit ihren Kollegen eine Periodisierung der Erscheinungsformen allgemeiner Sprachunterentwicklung: vom völligen Fehlen sprachlicher Kommunikationsmittel bis hin zu erweiterten Formen kohärenter Sprache mit Elementen phonetisch-phonemischer und lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung.

Im Rahmen dieses Ansatzes werden drei Ebenen der Sprachentwicklung identifiziert, die den typischen Zustand sprachlicher Komponenten bei Kindern im Vorschul- und Schulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung widerspiegeln.

Die erste Stufe der Sprachentwicklung ist durch ein vollständiges oder fast vollständiges Fehlen verbaler Kommunikationsmittel in einem Alter gekennzeichnet, in dem die Sprachbildung bei sich normal entwickelnden Kindern weitgehend erfolgt.

Kinder im Alter von 5 bis 6 Jahren und manchmal auch älter haben einen dürftigen aktiven Wortschatz, der aus Lautmalerei und Lautkomplexen besteht. Zeigegesten und Mimik sind weit verbreitet. Kinder verwenden denselben Komplex, um Objekte, Handlungen, Eigenschaften, Intonation und Gesten zu bezeichnen und so auf den Bedeutungsunterschied hinzuweisen. Je nach Situation können Plapperformationen als Ein-Wort-Sätze betrachtet werden. Neben plappernden Wörtern und Gesten können Kinder auf dieser Stufe der Sprachentwicklung auch einzelne gebräuchliche Wörter verwenden, allerdings sind diese Wörter in der Regel noch nicht ausreichend in Struktur und Klangzusammensetzung ausgebildet und werden auch in ungenauen Bedeutungen verwendet. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Eine differenzierte Bezeichnung von Objekten und Handlungen gibt es kaum.

Die Namen von Aktionen werden durch die Namen von Objekten ersetzt und umgekehrt – die Namen von Objekten werden durch die Namen von Aktionen ersetzt. Charakteristisch ist die Polysemie der verwendeten Wörter. Ein kleiner Wortschatz spiegelt direkt wahrgenommene Objekte und Phänomene wider.

Kinder verwenden keine morphologischen Elemente, um grammatikalische Beziehungen zu vermitteln. Ihre Sprache wird von Wurzelwörtern dominiert, ohne Beugungen.

Kinder in diesem Stadium der Sprachentwicklung beherrschen Phrasen fast nicht. Nur einige von ihnen, die verbal weiter entwickelt sind, versuchen, ihre Gedanken in ganzen, plappernden Sätzen auszudrücken.

Laut R.E. Levinas passiver Wortschatz von Kindern auf der ersten Stufe der Sprachentwicklung ist viel breiter als der aktive. Spezielle Studien im Bereich der Logopädie des Instituts für Defektologie zeigen jedoch, dass nicht sprechende Kinder die an sie gerichtete Sprache oft nur aufgrund einer Aufforderungssituation verstehen, obwohl sie viele Wörter überhaupt nicht verstehen. Es gibt fast kein Verständnis für die Bedeutung grammatikalischer Änderungen in Wörtern.

Die Lautseite der Sprache ist durch phonetische Unsicherheit gekennzeichnet. Es wird ein instabiles phonetisches Design festgestellt. Die Aussprache von Lauten ist aufgrund der instabilen Artikulation und der geringen auditiven Erkennungsfähigkeit von Natur aus diffus. Die Zahl der fehlerhaften Laute kann deutlich größer sein als die der richtig ausgesprochenen. Bei der Aussprache gibt es nur Unterschiede zwischen Vokalen und Konsonanten, Oralen und Nasalen sowie einigen Plosiven und Frikativen. Die phonemische Entwicklung steckt noch in den Kinderschuhen.

Ein charakteristisches Merkmal der Sprachentwicklung auf dieser Ebene ist die eingeschränkte Fähigkeit, die Silbenstruktur eines Wortes wahrzunehmen und wiederzugeben.

RE. Levina schreibt, dass der Übergang zur zweiten Stufe der Sprachentwicklung durch eine erhöhte Sprachaktivität des Kindes gekennzeichnet ist. Die Kommunikation erfolgt durch die Verwendung eines konstanten, wenn auch immer noch verzerrten und begrenzten Bestands gebräuchlicher Wörter.

Es werden Namen von Objekten, Aktionen und individuellen Merkmalen unterschieden. Auf dieser Ebene ist es möglich, Pronomen und manchmal auch Konjunktionen und einfache Präpositionen in elementarer Bedeutung zu verwenden. Kinder können Fragen zum Bild beantworten, die sich auf familiäre und vertraute Ereignisse in ihrem Leben beziehen.

Sprachversagen macht sich in allen Komponenten deutlich bemerkbar. Kinder verwenden nur einfache Sätze bestehend aus 2-3, selten 4 Wörtern. Der Wortschatz bleibt deutlich hinter der Altersnorm zurück: Es zeigt sich Unkenntnis vieler Wörter, die Körperteile, Tiere und ihre Jungen, Kleidung, Möbel und Berufe bezeichnen.

Die Möglichkeiten zur Verwendung eines Sachwörterbuchs, eines Handlungswörterbuchs und eines Zeichenwörterbuchs sind begrenzt. Kinder kennen die Namen, die Farbe eines Objekts, seine Form und Größe nicht und ersetzen Wörter durch ähnliche Bedeutungen.

Es gibt grobe Fehler bei der Verwendung grammatikalischer Strukturen.

Das Verständnis der angesprochenen Sprache auf der zweiten Ebene entwickelt sich aufgrund der Unterscheidung bestimmter grammatikalischer Formen erheblich (im Gegensatz zur ersten Ebene); Kinder können sich auf morphologische Elemente konzentrieren, die für sie eine besondere Bedeutung erlangen (Derevianko N.P., Lapp E.A.).

Dies bezieht sich auf die Unterscheidung und das Verständnis der Singular- und Pluralformen von Substantiven und Verben sowie der männlichen und weiblichen Formen von Verben im Präteritum. Es bestehen weiterhin Schwierigkeiten beim Verständnis der Numerusformen und des Geschlechts von Adjektiven.

Die Bedeutung von Präpositionen unterscheidet sich nur in einer bekannten Situation. Die Assimilation grammatikalischer Muster bezieht sich in größerem Maße auf jene Wörter, die früh in die aktive Sprache von Kindern eingingen.

Die phonetische Seite der Sprache ist durch das Vorhandensein zahlreicher Lautverzerrungen, Substitutionen und Mischungen gekennzeichnet. Die Aussprache von weichen und harten Lauten, Zischen, Pfeifen, Affrikaten, stimmhaften und stimmlosen Lauten ist beeinträchtigt. Es besteht eine Dissoziation zwischen der Fähigkeit, Laute in einer isolierten Position korrekt auszusprechen, und ihrer Verwendung im spontanen Sprechen (Zhukova N.S.).

Typisch bleiben auch Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Laut-Silben-Struktur. Bei der korrekten Wiedergabe der Kontur von Wörtern kommt es häufig zu Störungen des Klanginhalts: Neuordnung von Silben, Lauten, Ersetzung und Assimilation von Silben. Mehrsilbige Wörter werden reduziert.

Kinder zeigen eine unzureichende phonemische Wahrnehmung und sind nicht darauf vorbereitet, die Klanganalyse und -synthese zu beherrschen (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin charakterisiert die dritte Ebene der Sprachentwicklung als das Vorhandensein einer entwickelten Phrasensprache mit Elementen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung bei einem relativ guten Sprachverständnis.

Charakteristisch ist die undifferenzierte Aussprache von Lauten (hauptsächlich Pfeifen, Zischen, Affrikaten und Sonoranten), wenn ein Laut gleichzeitig zwei oder mehr Laute einer bestimmten oder ähnlichen Lautgruppe ersetzt. Instabile Substitutionen werden festgestellt, wenn der Laut in verschiedenen Wörtern unterschiedlich ausgesprochen wird; Mischen von Lauten, wenn ein Kind isoliert bestimmte Laute richtig ausspricht, diese aber in Wörtern und Sätzen ersetzt.

Die phonemische Unterentwicklung bei Kindern der beschriebenen Kategorie äußert sich hauptsächlich in der Unreife der Differenzierungsprozesse von Lauten, die sich durch die subtilsten akustisch-artikulatorischen Merkmale auszeichnen, und beinhaltet manchmal auch einen größeren Lauthintergrund.

Dies verzögert die Beherrschung der Klanganalyse und -synthese. Die Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung bei einfachen Formen der Lautanalyse äußert sich darin, dass Kinder vorgegebene Laute mit ähnlichen verwechseln. Bei komplexeren Formen der Klanganalyse weisen sie eine Vermischung vorgegebener Geräusche mit anderen, weniger ähnlichen auf.

Der Grad der phonemischen Wahrnehmung hängt in gewissem Maße vom Schweregrad der lexikalisch-grammatischen Unterentwicklung ab.

Es gibt auch Fehler im Silbenaufbau und im Klanginhalt von Wörtern.

Typisch sind auch das Beharren auf Silben, das Vorwegnehmen und das Hinzufügen zusätzlicher Laute und Silben.

Die Art von Fehlern in der Silbenzusammensetzung eines Wortes wird durch den Zustand der sensorischen (phonemischen) oder motorischen (artikulatorischen) Fähigkeiten des Kindes bestimmt. Das Überwiegen von Fehlern, die sich in der Neuanordnung von Silben und der Hinzufügung der Silbenzahl ausdrücken, weist auf eine primäre Unterentwicklung im Bereich der Hörwahrnehmung hin.

Der Alltagswortschatz von Kindern ist quantitativ deutlich schlechter als der von Gleichaltrigen mit normaler Sprache. Dies wird am deutlichsten beim Studium des aktiven Wörterbuchs (Efimenkova L.N.).

RE. Levina charakterisiert den Wortschatz von Kindern der dritten OHP-Ebene als ungenaue Kenntnis und ungenaue Verwendung vieler Alltagswörter vor dem Hintergrund einer relativ entwickelten Sprache. Der aktive Wortschatz von Kindern wird von Substantiven und Verben dominiert. Es gibt nur wenige Wörter, die die Eigenschaften, Zeichen, Zustände von Objekten und Handlungen sowie die Handlungsmethoden charakterisieren. Bei der Verwendung einfacher Präpositionen werden zahlreiche Fehler beobachtet und in der Sprache werden fast keine komplexeren Präpositionen verwendet.

Kinder können aus Bildern nicht viele altersgerechte Wörter benennen, obwohl sie diese im Passiv haben. Gleichzeitig kommt es auch zu einer unzureichenden Entwicklung des passiven Wortschatzes. Die vorherrschende Art lexikalischer Fehler ist die falsche Verwendung von Wörtern im Sprachkontext.

Die Armut an lexikalischen Bedeutungen und die wiederholte Verwendung gleich klingender Wörter in unterschiedlichen Bedeutungsnuancen machen die freie Meinungsäußerung von Kindern dürftig und stereotyp. (Tkachenko T.A.)

In freien Ausdrücken überwiegen einfache allgemeine Sätze; komplexe Konstruktionen werden fast nie verwendet.

Es wird auf Agrammatismus hingewiesen: Fehler in der Übereinstimmung von Ziffern mit Substantiven, Adjektiven mit Substantiven, in Geschlecht, Numerus, Kasus. Sowohl bei der Verwendung einfacher als auch komplexer Präpositionen werden zahlreiche Fehler beobachtet.

Das Verständnis gesprochener Sprache entwickelt sich deutlich und nähert sich der Norm. Es besteht kein ausreichendes Verständnis für Änderungen in der Bedeutung von Wörtern, die durch Präfixe und Suffixe ausgedrückt werden. Es gibt Schwierigkeiten bei der Unterscheidung morphologischer Elemente, die die Bedeutung von Zahl und Geschlecht ausdrücken, und beim Verständnis logisch-grammatischer Strukturen, die Ursache-Wirkungs-, zeitliche und räumliche Beziehungen ausdrücken.

Es gibt eine unzureichende Entwicklung der grammatikalischen Formen der Sprache – Fehler bei Kasusendungen, Verwechslung von Tempus- und Aspektformen von Verben, Fehler bei Übereinstimmung und Kontrolle. Kinder verwenden fast nie Wortbildungsmethoden.

Im Jahr 2001 hat T.B. Filicheva identifizierte die vierte Stufe der ONR. Dazu gehören Kinder mit leicht ausgeprägten Restmanifestationen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung der Sprache.

In der Sprache von Kindern kommt es vereinzelt zu Verstößen gegen die Silbenstruktur von Wörtern und Lautinhalten. Eliminierungen überwiegen hauptsächlich in der Reduzierung von Lauten, in Einzelfällen auch im Weglassen von Silben. Es werden auch häufiger Paraphasien beobachtet – Neuordnungen von Lauten, seltener von Silben; Ein kleiner Prozentsatz besteht aus Beharrlichkeit und dem Hinzufügen von Silben und Lauten.

Unzureichende Verständlichkeit, mangelnde Ausdruckskraft, eine etwas träge Artikulation und unklare Diktion hinterlassen den Eindruck einer allgemeinen undeutlichen Sprachverständlichkeit. Die Unvollständigkeit der Bildung der Laut-Silben-Struktur und der Lautvermischung charakterisiert den unzureichenden Grad der differenzierten Wahrnehmung von Phonemen.

Auch bei diesen Kindern kam es zu T.B. Filicheva entdeckte individuelle Verstöße gegen den semantischen Aspekt der Sprache. Trotz eines recht vielfältigen Fachwörterbuchs gibt es keine Wörter, die bestimmte Tiere und Vögel, Pflanzen, Menschen verschiedener Berufe und Körperteile bezeichnen. Bei der Beantwortung werden generische und spezifische Konzepte vermischt.

Bei der Bezeichnung von Aktionen und Attributen von Objekten verwenden manche Kinder typische Namen und Namen mit ungefährer Bedeutung. Die Natur lexikalischer Fehler manifestiert sich im Ersetzen von Wörtern mit ähnlicher Situation, in der Verwechslung von Merkmalen.

Da Kinder über einen gewissen Bestand an Wörtern verfügen, die unterschiedliche Berufe bezeichnen, haben sie große Schwierigkeiten bei der differenzierten Bezeichnung von männlich und weiblich: Manche Kinder nennen sie gleich, andere bieten eine eigene Wortbildungsform an, die für die russische Sprache nicht charakteristisch ist.

Auch die Bildung von Wörtern mit ergänzenden Suffixen bereitet erhebliche Schwierigkeiten.

Fehler bleiben bestehen bei der Verwendung von: Diminutivnomen, Substantiven mit Singularitätssuffixen, Adjektiven, die aus Substantiven mit unterschiedlichen Korrelationsbedeutungen gebildet werden, Adjektiven mit Suffixen, die den emotional-willkürlichen und physischen Zustand von Objekten charakterisieren, Possessivadjektiven.

Bei der Bildung unbekannter komplexer Wörter werden Schwierigkeiten festgestellt.

Bei der Bildung von Substantiven mit den Suffixen „emotionale Bewertung“, „Singularität“ und „Macher“ werden zahlreiche Fehler beobachtet. Anhaltende Schwierigkeiten bestehen bei der Bildung konfessioneller Adjektive, verbaler Adjektive, relativer Adjektive sowie zusammengesetzter Wörter.

Kinder mit einem ausreichenden Sprachentwicklungsniveau kommen problemlos mit der Auswahl häufig verwendeter Antonyme zurecht, die die Größe eines Objekts, einen räumlichen Gegensatz oder ein Bewertungsmerkmal angeben. Schwierigkeiten zeigen sich beim Ausdruck antonymer Beziehungen. Die Richtigkeit der Benennung von Antonymen hängt maßgeblich vom Abstraktionsgrad der vorgeschlagenen Wortpaare ab.

Das unzureichende Niveau der lexikalischen Mittel der Sprache zeigt sich bei diesen Kindern besonders deutlich im Verständnis und Gebrauch von Wörtern, Phrasen und Sprichwörtern mit übertragener Bedeutung.

In einigen Fällen werden Verstöße gegen die Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven festgestellt. Wenn in einem Satz Substantive des männlichen und weiblichen Geschlechts, Singular und Plural, vorkommen, bestehen weiterhin Verstöße gegen die Übereinstimmung von Ziffern mit Substantiven.

Die unzureichende Entwicklung lexikogrammatischer Formen der Sprache ist heterogen. Manche Kinder weisen eine geringe Anzahl von Fehlern auf, die von Natur aus inkonsistent sind. Wenn Kinder aufgefordert werden, die richtigen und falschen Antwortmöglichkeiten zu vergleichen, ist die Wahl richtig.

Auf der vierten Ebene gibt es keine Fehler bei der Verwendung einfacher Präpositionen und es gibt geringfügige Schwierigkeiten bei der Übereinstimmung von Adjektiven und Substantiven. Allerdings bestehen weiterhin Schwierigkeiten bei der Verwendung komplexer Präpositionen und bei der Zuordnung von Zahlwörtern zu Substantiven.

Satzkonstruktionen mit unterschiedlichen Nebensätzen sind für diese Kinder besonders schwierig.

Laut T.B. Laut Filicheva ist eine Besonderheit von Kindern der vierten Stufe die Originalität ihrer kohärenten Sprache. In einem Gespräch werden beim Verfassen einer Geschichte zu einem bestimmten Thema, einem Bild, einer Reihe von Handlungsbildern Verstöße gegen die logische Reihenfolge, „Festbleiben“ bei kleinen Details, Auslassungen von Hauptereignissen und Wiederholungen einzelner Episoden festgestellt. Wenn sie über Ereignisse aus ihrem Leben sprechen und eine Geschichte zu einem freien Thema mit kreativen Elementen verfassen, verwenden sie hauptsächlich einfache, wenig informative Sätze. Es bestehen weiterhin Schwierigkeiten bei der Planung Ihrer Aussagen und der Auswahl geeigneter sprachlicher Mittel.

Der zweite Ansatz ist klinisch und wird in der Arbeit von E.M. vorgestellt. Mastjukowa (1997). Sie identifizierte drei Hauptgruppen von Kindern mit ODD.

Bei Kindern der ersten Gruppe gibt es nur Anzeichen einer allgemeinen Sprachunterentwicklung ohne andere ausgeprägte Störungen der neuropsychischen Aktivität. Hierbei handelt es sich um eine unkomplizierte Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung. Diese Kinder haben keine lokalen Läsionen des Zentralnervensystems.

Im geistigen Erscheinungsbild dieser Kinder werden bestimmte Merkmale einer allgemeinen emotional-willkürlichen Unreife und einer schwachen Regulierung der freiwilligen Aktivität festgestellt.

Das Fehlen von Paresen und Lähmungen sowie ausgeprägten subkortikalen und zerebellären Störungen weist auf die Erhaltung ihrer primären (Kern-)Zonen des Sprachmotoranalysators hin. Die beobachteten geringfügigen neurologischen Funktionsstörungen beschränken sich hauptsächlich auf Störungen in der Regulierung des Muskeltonus, Unzulänglichkeit feindifferenzierter Bewegungen der Finger und Unreife der kinetischen und dynamischen Praxis. Hierbei handelt es sich um eine überwiegend dysontogenetische Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung.

Zur zweiten Gruppe E.M. Mastyukova umfasst jene Kinder, bei denen OHP mit einer Reihe neurologischer und psychopathischer Syndrome kombiniert ist. Dabei handelt es sich um eine komplizierte Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung zerebral-organischen Ursprungs, bei der ein dysontogenetisch-enzephalopathischer Symptomkomplex von Störungen auftritt.

Unter den neurologischen Syndromen bei Kindern der zweiten Gruppe sind die folgenden am häufigsten: hypertensiv-hydrozephales Syndrom, zerebrasthenisches Syndrom, Bewegungsstörungssyndrome.

Es können auch neurosenähnliche Syndrome in Form von Gesichtsmuskelzuckungen, vorübergehender oder anhaltender Enuresis sowie subklinischen epileptischen Manifestationen beobachtet werden.

Laut E.M. Laut Mastyukova zeigt die Untersuchung der höheren geistigen Funktionen dieser Kinder einen lokalen Mangel an bestimmten Arten von Gnosis und Praxis, was durch die Daten einer neuropsychologischen Untersuchung bestätigt wird.

Viele Kinder dieser Gruppe zeichnen sich durch allgemeine motorische Ungeschicklichkeit aus; es fällt ihnen schwer, von einer Bewegungsart zur anderen zu wechseln. Die automatisierte Ausführung bestimmter motorischer Aufgaben und die Reproduktion selbst einfacher Rhythmen erweisen sich als unmöglich. Viele von ihnen sind durch Verstöße gegen die allgemeine und mündliche Praxis gekennzeichnet.

Diese Störungen gehen meist mit einem Mangel an phonemischem Bewusstsein einher.

Die Unreife der emotional-willkürlichen Sphäre geht bei diesen Kindern mit geringer geistiger Leistungsfähigkeit, emotionaler Labilität und manchmal motorischer Enthemmung und erhöhter affektiver Erregbarkeit einher.

Einige von ihnen sind im Gegenteil durch erhöhte Hemmung, Unsicherheit, Langsamkeit und mangelnde Unabhängigkeit gekennzeichnet. Diese Kinder sind normalerweise lethargisch, haben keine Initiative und sind inaktiv. Ihre Aktivitäten sind unproduktiv.

Den Kindern dieser Gruppe fällt es meist schwer, quantitative Zusammenhänge, Zahlenbegriffe und die natürliche Zahlenreihe zu verstehen. Eine Folgestudie dieser Kinder offenbarte anhaltende Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Mathematik.

Kinder der dritten Gruppe weisen die hartnäckigste und spezifischste Sprachunterentwicklung auf, die klinisch als E.M. bezeichnet wird. Mastyukova als motorische Alalia. Bei Alalia ist die Sprache aufgrund einer frühen Schädigung der Sprachbereiche des Gehirns unterentwickelt.

Die charakteristischen Anzeichen einer motorischen Alalia sind die folgenden: ausgeprägte Unterentwicklung aller Aspekte der Sprache – phonemisch, lexikalisch, syntaktisch, morphologisch, alle Arten der Sprachaktivität und alle Formen der mündlichen und schriftlichen Sprache.

Im Vorschulalter werden bei motorischen Alalia ausgeprägte Schwierigkeiten bei der Bildung von Klangbildern von Wörtern festgestellt: Obwohl Kinder über einen ausreichenden passiven Wortschatz verfügen, haben Kinder anhaltende Schwierigkeiten bei der Benennung von Wörtern.

Eine Besonderheit von Kindern mit motorischer Alalia ist, dass sie ihre artikulatorischen (motorischen) Fähigkeiten beim Aussprechen von Wörtern nicht verwirklichen können. Ein charakteristisches Zeichen der motorischen Alalia ist daher die Unreife der Silbenstruktur von Wörtern und die Schwierigkeit, selbst bekannte Wörter zu aktualisieren. Kindern fällt es schwer, Gegenstände und Bilder zu benennen und sogar einzelne Wörter nach dem Logopäden zu wiederholen, insbesondere komplexe Silbenstrukturen. Verzerrungen der Silbenstruktur von Wörtern sind hauptsächlich auf deren Vereinfachung zurückzuführen – das Weglassen von Lauten und Silben, Neuanordnungen und Ersetzungen. Es tritt ein Phänomen auf, das der Aphasie bei Erwachsenen ähnelt – die wörtliche und verbale Paraphasie. Charakteristisch sind die Instabilität und Vielfalt dieser Substitutionen. In einigen Fällen können Lautsubstitutionen vorherrschen, in anderen Silbensubstitutionen.

Bei Alalia wird der Prozess der Aktualisierung des gewünschten Wortes entsprechend seinen klanglichen, semantischen, rhythmischen und morphologischen Eigenschaften gestört. Gleichzeitig sind Wörter am schwierigsten zu verwirklichen, wenn sie Verallgemeinerungen und abstrakte Konzepte ausdrücken und keine spezifische visuelle Darstellung mit sich bringen.

Kinder mit motorischer Alalie zeichnen sich durch eine extrem geringe Sprachaktivität aus. Gleichzeitig gilt: Je höher die Intelligenz des Kindes und je kritischer es seiner Sprache gegenüber ist, desto ausgeprägter sind seine sekundären kompensatorischen Formen der Kommunikation mit anderen mittels Mimik und Gestik.

Der Grad, in dem ein Kind das Sprechen mit motorischer Alalie beherrscht, hängt von der Schwere des Defekts ab. Die erste und zweite Stufe der Sprachentwicklung sind durch das Fehlen von Prädikaten und den Einsatz von Intonation und mimischen Kommunikationsmitteln gekennzeichnet. Auf der zweiten und dritten Stufe der Sprachentwicklung wird die Sprache des Kindes auch außerhalb einer Kommunikationssituation für andere verständlich, seine Sprache ist jedoch agrammatisch, es verwendet nur einfache Sätze und verletzt häufig deren Struktur. Und auch auf der dritten Stufe der Sprachentwicklung besteht ein ausgeprägtes Defizit an sprachlichen Mitteln; Schwierigkeiten bei der Aktualisierung von Wörtern, verschiedene Arten von Agrammatismen: Auslassungen von Prädikaten, Präpositionen, Pronomen, Verletzungen der Wortstellung in Sätzen, falsche Verwendung von Kasussendungen von Substantiven und Adjektiven in der Nullform.

Am häufigsten machen Kinder mit Alalia Fehler bei der Verwendung der Instrumental- und Präpositionalfälle, verwechseln die Endungen der Fälle und haben Schwierigkeiten, Substantive mit Präpositionen zu flektieren.

Ein charakteristisches Merkmal von Kindern mit Alalia ist auch die Inkonsistenz der von ihnen zugelassenen Ersetzungen der Fallenden.

Die oben genannten Fakten bestätigen die Hypothese, dass das dynamische Stereotyp bei motorischen Alalia nicht gebildet wird. Obwohl Kinder im Laufe der Zeit einen bestimmten Satz sprachlicher Einheiten entwickeln, haben sie daher Schwierigkeiten, die Regeln für deren Verwendung zu beherrschen, und haben in allen Phasen der Sprachentwicklung besondere Schwierigkeiten bei der Automatisierung des Sprachprozesses.

So zeichnen sich Kinder mit motorischer Alalie durch spezifische Merkmale beim Erwerb ihrer Muttersprache aus. Erstens ist bei Alalia der Sprachsinn schlecht entwickelt, was normalerweise unwillkürlich im Prozess der verbalen Kommunikation entsteht. Auf dieser Grundlage werden die ersten sprachlichen Verallgemeinerungen gebildet, die unbewusster, emotionaler Natur sind und eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der kindlichen Sprache spielen. Kinder mit motorischer Alalia sind auch durch Störungen der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses, des Denkens, Störungen des emotional-willkürlichen Bereichs und des Verhaltens gekennzeichnet (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Bildung des aktiven und passiven Vokabulars in der Ontogenese

Ein Wörterbuch besteht aus Wörtern (Grundeinheiten der Sprache), die Objekte, Phänomene, Handlungen und Zeichen der umgebenden Realität bezeichnen.

Es gibt passive und aktive Wörterbücher. Unter einem Passivwörterbuch versteht man einen Teil des Wortschatzes einer Sprache, der für ein Kind verständlich ist; es hängt vom Alter, der geistigen Entwicklung und dem sozialen Umfeld ab; unter aktiv - Teil des Wortschatzes der Sprache, der im Alltag von einem bestimmten Kind frei verwendet wird.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakov glaubt, dass die Entwicklung des Wortschatzes eines Kindes einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Komponenten der Sprache zusammenhängt: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Rede.

Mit Hilfe von Sprache und Worten bezeichnet das Kind nur das, was für es verständlich ist. In dieser Hinsicht erscheinen Wörter mit einer bestimmten Bedeutung früh im Wörterbuch des Kindes und Wörter mit verallgemeinernder Natur erscheinen später.

Entwicklung des Wortschatzes nach R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova ist in der Ontogenese auch auf die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität zurückzuführen. Wenn das Kind neue Gegenstände, Phänomene, Zeichen von Gegenständen und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert. Die Beherrschung der umgebenden Welt durch das Kind erfolgt im Prozess der nichtsprachlichen und sprachlichen Aktivität durch direkte Interaktion mit realen Objekten und Phänomenen sowie durch Kommunikation mit Erwachsenen.

Die ursprüngliche Funktion der Sprache eines Kindes besteht darin, Kontakt mit der Außenwelt herzustellen, eine Nachrichtenfunktion. Die Aktivitäten eines kleinen Kindes werden gemeinsam mit einem Erwachsenen durchgeführt, wobei die Kommunikation in dieser Hinsicht situativer Natur ist.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakov betont, dass die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung durch zwei Prozesse bestimmt werden. Einer dieser Prozesse ist die nonverbale objektive Aktivität des Kindes selbst, also der Ausbau der Verbindungen zur Außenwelt durch eine konkrete, sinnliche Wahrnehmung der Welt. Der zweitwichtigste Faktor bei der Sprachentwicklung, einschließlich der Bereicherung des Wortschatzes, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind.

Dabei wird die Entwicklung des Wortschatzes maßgeblich vom sozialen Umfeld bestimmt, in dem das Kind aufwächst. Die Altersnormen des Wortschatzes für gleichaltrige Kinder variieren je nach sozialem Niveau der Familie erheblich, da das Kind den Wortschatz im Prozess der Kommunikation erwirbt.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakov stellt fest, dass am Ende des ersten und zu Beginn des zweiten Lebensjahres eines Kindes der verbale Reiz allmählich immer stärker wird. Im Anfangsstadium äußert sich die Reaktion darauf in Form eines Orientierungsreflexes. Anschließend wird auf dieser Grundlage ein Reflex zweiter Ordnung gebildet – das Kind entwickelt Nachahmung und wiederholte Wiederholungen des Wortes. Während dieser Phase der kindlichen Sprachentwicklung treten plappernde Wörter auf.

Diese Phase der kindlichen Sprachentwicklung wird als „Wort-Satz-Phase“ bezeichnet. In dieser Phase drücken Wörter entweder einen Befehl oder eine Anweisung aus oder benennen einen Gegenstand oder eine Handlung.

Im Alter von 1,5 bis 2 Jahren werden die Komplexe des Kindes in Teile zerlegt, die verschiedene Kombinationen miteinander eingehen. In dieser Zeit beginnt der Wortschatz des Kindes schnell zu wachsen, der am Ende des zweiten Lebensjahres etwa 300 Wörter verschiedener Wortarten umfasst.

Die Entwicklung von Wörtern bei einem Kind erfolgt sowohl in Richtung der objektiven Korrelation des Wortes als auch in Richtung der Bedeutungsentwicklung.

L.S. Vygotsky analysierte die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes in der Ontogenese und schrieb: „Sprache und die Bedeutung von Wörtern haben sich auf natürliche Weise entwickelt, und die Geschichte, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch entwickelt hat, hilft bis zu einem gewissen Grad zu beleuchten, wie sich die Zeichen entwickeln.“ geschieht, wie das erste Zeichen bei einem Kind auf natürliche Weise auftritt, wie auf der Grundlage eines konditionierten Reflexes die Beherrschung des Bezeichnungsmechanismus erfolgt.“

Ein neues Wort erscheint beim Kind zunächst als direkte Verbindung zwischen einem bestimmten Wort und dem entsprechenden Objekt.

Die erste Entwicklungsstufe kindlicher Wörter verläuft entsprechend der Art der bedingten Reflexe. Wenn das Kind ein neues Wort (konditionierter Reiz) wahrnimmt, verknüpft es es mit dem Objekt und reproduziert es anschließend.

So geht ein Kind im Alter von 1,5 bis 2 Jahren vom passiven Erwerb von Wörtern von seinen Mitmenschen zur aktiven Erweiterung seines Wortschatzes während der Zeit der Verwendung von Fragen über: „Was ist das?“, „Wie heißt es?“.

Im Alter von 3,5 bis 4 Jahren nimmt die objektive Zuschreibung eines Wortes durch das Kind einen ziemlich stabilen Charakter an und der Prozess der Bildung der objektiven Zuschreibung eines Wortes setzt sich fort.

Im Prozess der Wortschatzbildung wird die Bedeutung des Wortes geklärt.

Die Bedeutung des Wortes ist zunächst polysemantisch, seine Bedeutung ist amorph und vage. Ein Wort kann mehrere Bedeutungen haben. Das gleiche Wort kann einen Gegenstand, ein Zeichen und eine Handlung mit einem Gegenstand bezeichnen.

Das Wort wird von einer bestimmten Intonation und Gesten begleitet, die seine Bedeutung verdeutlichen. Parallel zur Klärung der Wortbedeutung entwickelt sich die Struktur der Wortbedeutung.

Das Wort nimmt je nach Kontext und je nach Betonung unterschiedliche Bedeutungsnuancen an.

Im Prozess der Ontogenese entwickelt sich die Bedeutung eines Wortes. L.S. Wygotski schrieb: „Jede Bedeutung eines Wortes... ist eine Verallgemeinerung. Aber die Bedeutung von Wörtern entwickelt sich weiter. In dem Moment, als das Kind zum ersten Mal ein neues Wort lernte ... endete die Entwicklung des Wortes nicht, sie begann gerade; Es handelt sich zunächst um eine Verallgemeinerung des elementarsten Typs, und erst im weiteren Verlauf geht es von einer Verallgemeinerung eines elementaren Typs zu immer höheren Verallgemeinerungstypen über und vollendet diesen Prozess mit der Bildung echter und realer Konzepte.“ Die Bedeutungsstruktur eines Wortes ist in verschiedenen Altersstufen unterschiedlich.

Das Kind beherrscht zunächst die denotative Komponente der Bedeutung eines Wortes, d.h. stellt eine Verbindung zwischen einem bestimmten Objekt (Bezeichnung) und seiner Bezeichnung her.

Die konzeptionelle, konzeptionelle Komponente der Bedeutung eines Wortes erwirbt das Kind später, wenn sich die Operationen Analyse, Synthese, Vergleich und Verallgemeinerung entwickeln. Nach und nach beherrscht das Kind die kontextuelle Bedeutung des Wortes. Bei der Bildung der Subjektkorrelation eines Wortes werden zunächst situative Faktoren stark beeinflusst, die später in diesem Prozess keine Rolle mehr spielen.

In der frühen Phase der Sprachentwicklung wird die Subjektzuordnung eines Wortes durch die Situation, Gestik, Mimik, Intonation beeinflusst; das Wort hat eine diffuse, erweiterte Bedeutung. In dieser Zeit kann der Subjektbezug eines Wortes leicht seinen spezifischen Subjektbezug verlieren und eine vage Bedeutung annehmen.

Die Entwicklung der Verbindung zwischen sprachlichen Zeichen und Realität ist ein zentraler Prozess bei der Gestaltung der Sprachaktivität in der Ontogenese.

In der Anfangsphase der Beherrschung der Zeichen einer Sprache ist der Name eines Gegenstandes sozusagen ein Teil oder eine Eigenschaft des Gegenstandes selbst. In diesem Stadium ist die Bedeutung eines Wortes eine Möglichkeit, die Vorstellung eines bestimmten Themas im Kopf des Kindes zu festigen.

In den ersten Phasen der Bekanntschaft mit einem Wort kann ein Kind das Wort noch nicht in seiner „erwachsenen“ Bedeutung assimilieren. In diesem Fall wird das Phänomen der unvollständigen Beherrschung der Wortbedeutung festgestellt, da das Kind das Wort zunächst als Namen eines bestimmten Objekts und nicht als Namen einer Klasse von Objekten versteht.

Bei der Entwicklung der Bedeutung eines Wortes werden vor allem bei Kindern im Alter von 1 bis 2,5 Jahren Phänomene der Verschiebung des Bezugs oder der Ausweitung der Wortbedeutungen sowie der Übergeneralisierung festgestellt. In diesem Fall wird die Übertragung des Namens eines Objekts auf eine Reihe anderer, die assoziativ mit dem ursprünglichen Objekt verbunden sind, vermerkt. Das Kind verwendet ein Wort, um eine Reihe von Gegenständen zu benennen, die ein oder mehrere gemeinsame Merkmale (Form, Größe, Bewegung, Material, Klang, Geschmack) sowie den allgemeinen funktionalen Zweck der Gegenstände aufweisen.

Mit der Entwicklung des Wörterbuchs verringert sich die Bedeutungserweiterung eines Wortes allmählich, da Kinder bei der Kommunikation mit Erwachsenen neue Wörter lernen, ihre Bedeutung klären und die Verwendung alter Wörter korrigieren. Eine Änderung der Bedeutung eines Wortes spiegelt somit die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die Welt um es herum wider und steht in engem Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung des Kindes.

L.S. Vygotsky betonte, dass ein Wort im Laufe der kindlichen Entwicklung seine semantische Struktur verändert, durch ein System von Verbindungen bereichert wird und zu einer Verallgemeinerung höherer Art wird. Gleichzeitig entwickelt sich die Bedeutung des Wortes in zwei Aspekten: semantisch und systemisch. Die semantische Entwicklung, die Bedeutung eines Wortes, liegt darin, dass sich im Verlauf der kindlichen Entwicklung die Beziehung des Wortes zu einem Objekt, einem Kategoriensystem, in das das gegebene Objekt eingebunden ist, verändert. Die systematische Entwicklung der Bedeutung eines Wortes beruht auf der Tatsache, dass sich das System mentaler Prozesse, das hinter dem Wort steht, verändert. Für ein kleines Kind spielt die affektive Bedeutung die führende Rolle in der systemischen Bedeutung eines Wortes, für ein Kind im Vorschul- und Grundschulalter – visuelle Erfahrung, Erinnerung, die eine bestimmte Situation reproduziert. Für einen Erwachsenen spielt das System logischer Verbindungen, die Einbeziehung von Wörtern in die Hierarchie der Begriffe, die führende Rolle.

Die Bereicherung der Lebenserfahrung eines Kindes, die Komplexität seiner Aktivitäten und die Entwicklung der Kommunikation mit seinen Mitmenschen führen zu einem allmählichen quantitativen Wachstum des Wortschatzes. In der Literatur gibt es erhebliche Diskrepanzen hinsichtlich des Wortschatzumfangs und seines Wachstums, da es je nach Lebensumständen und Erziehung individuelle Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Kindern gibt (Makarova N.V.).

Laut E.A. Arkin, das Wachstum des Wörterbuchs ist durch folgende quantitative Merkmale gekennzeichnet: 1 Jahr - 9 Wörter, 1 Jahr 6 Monate. - 39 Wörter,

Jahre - 300 Wörter, 3 Jahre 6 Monate. - 1110 Wörter, 4 Jahre - 1926 Wörter.

Der Wortschatz eines älteren Vorschulkindes kann als nationales Sprachmodell betrachtet werden, da das Kind in diesem Alter Zeit hat, alle Grundmodelle seiner Muttersprache zu beherrschen. In dieser Zeit wird der Kern des Wortschatzes gebildet, der sich in Zukunft nicht wesentlich ändert. Trotz der quantitativen Ergänzung des Wörterbuchs ändert sich der Hauptrahmen nicht (Gvozdev A.N.).

Analyse des Wortschatzes der gesprochenen Sprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren, A.V. Zakharova identifizierte die häufigsten bedeutungsvollen Wörter in der Kindersprache: Substantive (Mutter, Volk, Junge), Adjektive (klein, groß, kindisch, böse), Verben (gehen, reden, sagen). Unter den Substantiven im Kindervokabular überwiegen Wörter, die Personen bezeichnen. Eine Untersuchung des Wortschatzes von Kindern im Hinblick auf die Prävalenz von Adjektiven ergab, dass auf 100 Wortverwendungen im Durchschnitt nur 8,65 % Adjektive kommen. Unter den häufigsten Adjektiven, die in der Sprache von Kindern regelmäßig wiederholt werden, identifiziert Zakharova Adjektive mit breiter Bedeutung und aktiver Kompatibilität (klein, groß, kindlich, schlecht, mütterlich usw.), Antonyme aus den häufigsten semantischen Gruppen: Bezeichnung von Größe (klein – groß), Bewertungen (gut schlecht); Wörter mit abgeschwächter Spezifität (real, anders, allgemein); Wörter, die in Phrasen enthalten sind (Kindergarten, Neujahr). Unter den Adjektivgruppen im Kinderwörterbuch nehmen pronominale Adjektive einen wichtigen Platz ein. In der allgemeinen Liste wird die höchste Häufigkeit für pronominale Adjektive wie solche (108), die (47), dies (44), unsere (27), alle (22), unsere (10), alle, alle (17) beobachtet ), meine, die meisten (16).

Bei der Analyse der Sprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren werden mehr als 40 Adjektive entdeckt, mit denen Kinder Farbe bezeichnen. Es stellte sich heraus, dass Adjektive dieser Gruppe in der Sprache von Kindern häufiger vorkommen als in der Sprache von Erwachsenen. Am häufigsten werden in der Sprache von Kindern dieses Alters die Adjektive Schwarz, Rot, Weiß und Blau verwendet.

Bei der Analyse des Wortschatzes von Kindern dieses Alters wird auch das Überwiegen der negativen Bewertung gegenüber der positiven und die aktive Verwendung des Komparativgrades von Adjektiven festgestellt (Efimenkova L.N.).

Wenn sich also mentale Prozesse (Denken, Wahrnehmung, Ideen, Gedächtnis) entwickeln, die Kontakte mit der Außenwelt zunehmen, die Sinneserfahrung des Kindes bereichert wird und sich seine Aktivität qualitativ verändert, wird der Wortschatz des Kindes in quantitativen und qualitativen Aspekten geformt.

Wörter im Lexikon sind keine isolierten Einheiten, sondern sind durch verschiedene semantische Verbindungen miteinander verbunden und bilden ein komplexes System semantischer Felder. In diesem Zusammenhang ist die Frage nach der Bildung des lexikalisch-semantischen Systems in der Ontogenese relevant.

Während sich das Denken und Sprechen des Kindes entwickelt, wird der Wortschatz des Kindes nicht nur bereichert, sondern auch systematisiert, das heißt geordnet. Wörter scheinen in semantische Felder gruppiert zu sein. Dabei werden nicht nur Wörter zu semantischen Feldern zusammengefasst, sondern auch der Wortschatz innerhalb des semantischen Feldes verteilt: Kern und Peripherie werden unterschieden. Der Kern des semantischen Feldes besteht aus den häufigsten Wörtern, die ausgeprägte semantische Merkmale aufweisen (Gvozdev A.N.).

K.I. Lavrentiev beobachtet die Bildung des lexikalisch-semantischen Systems bei Kindern im Alter von 1 Jahr bis 4 Monaten. bis 4 Jahre alt, identifiziert vier Entwicklungsstadien der systematischen Organisation des kindlichen Wortschatzes.

In der ersten Phase besteht der Wortschatz des Kindes aus einer Reihe einzelner Wörter (von 20 bis 50). In diesem Fall ist die Menge der Lexeme ungeordnet.

Zu Beginn der zweiten Stufe beginnt der Wortschatz des Kindes rasch zu wachsen. Die Fragen des Kindes nach den Namen der Objekte und Phänomene um es herum weisen darauf hin, dass in seinem Geist ein bestimmtes System von Wörtern, die sich auf eine Situation beziehen, und Gruppen von Wörtern gebildet werden. Das Benennen eines Wortes aus einer bestimmten Gruppe führt dazu, dass das Kind andere Elemente dieser Gruppe benennt. K.I. Lavrentieva definiert diese Phase als situativ und Wortgruppen als situative Felder.

Anschließend beginnt das Kind, die Ähnlichkeit bestimmter Elemente der Situation zu erkennen und Lexeme zu thematischen Gruppen zusammenzufassen. Dieses Phänomen charakterisiert die dritte Stufe der Bildung des lexikalischen Systems, die als thematische Stufe definiert wird.

Ein Merkmal der vierten Entwicklungsstufe des lexikalischen Systems in der Ontogenese ist die Überwindung dieser Substitutionen sowie die Entstehung von Synonymie. In diesem Stadium nähert sich die systemische Organisation des Wortschatzes des Kindes in seiner Struktur dem lexikalisch-semantischen System von Erwachsenen an (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L.).

Eine Analyse der Literaturdaten lässt uns daher den Schluss zu, dass die Ätiologie der allgemeinen Sprachunterentwicklung vielfältig ist und daher die Prävalenz von OSD bei Kindern in der modernen Welt weit verbreitet ist. OHP ist durch Störungen in der Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in Bezug auf seine Klang- und semantische Seite bei normalem Hörvermögen und normaler Intelligenz gekennzeichnet.

Bei OHP werden erhebliche Abweichungen der quantitativen und qualitativen Merkmale des Wortschatzes von der Norm beobachtet. Daher erscheint es sehr wichtig, die Merkmale der lexikalischen Seite der Sprache zu untersuchen. Die Ergebnisse der Studie werden es ermöglichen, Änderungen und Ergänzungen in der Justizvollzugsanstalt vorzunehmen. Darüber hinaus werden diese Studien die Auswahl des didaktischen und sprachlichen Materials bestimmen. Durch gezielte Korrekturarbeit wird die Effektivität der Korrektur der lexikalischen Struktur der Sprache und damit des ONR insgesamt erhöht. Außerdem wird diese Studie den Wortschatz bereichern und seine Qualität bei Kindern mit ODD verbessern.

1.6 Analyse von Methoden zur Korrektur des aktiven und passiven Wortschatzes bei Vorschulkindern mit ODD

In modernen Methoden wird Wortschatzarbeit als zielgerichtete pädagogische Tätigkeit betrachtet, die eine effektive Entwicklung des Wortschatzes der Muttersprache gewährleistet. Unter der Entwicklung eines Wörterbuchs versteht man einen langfristigen Prozess der quantitativen Anhäufung von Wörtern, der Beherrschung ihrer sozial zugewiesenen Bedeutungen und der Entwicklung der Fähigkeit, sie unter bestimmten Kommunikationsbedingungen zu verwenden (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Das Wort liefert den Inhalt der Kommunikation. Eine flüssige mündliche (und schriftliche) Rede hängt in erster Linie von einem ausreichenden Wortschatz ab.

Die Besonderheit der Wortschatzarbeit in einer Vorschuleinrichtung besteht darin, dass sie mit der gesamten pädagogischen Arbeit mit Kindern verbunden ist. Die Erweiterung des Wortschatzes erfolgt im Prozess des Kennenlernens der Welt um uns herum, in allen Arten von Kinderaktivitäten, im Alltag und in der Kommunikation. Die Arbeit mit Worten verdeutlicht die Vorstellungen des Kindes, vertieft seine Gefühle und organisiert soziale Erfahrungen. All dies ist im Vorschulalter von besonderer Bedeutung, da hier die Grundlagen für die Entwicklung des Denkens und Sprechens gelegt, soziale Kontakte geknüpft und die Persönlichkeit geformt werden.

E.I. Tikheyeva entwickelte Übungen, um den Wortschatz und den Inhalt einzelner Wörter zu bereichern: Sätze mit einem einzelnen Wort, mit Wörtern einer Synonymreihe zu bilden, die Bedeutung von Wörtern zu erklären, Wörter durch unter dem Gesichtspunkt der Kontextbedingungen erfolgreichere Ausdrücke zu ersetzen.

Bei der Entwicklung verschiedener Aspekte der Arbeit zur Bildung des Wortschatzes von Vorschulkindern legten die Forscher großen Wert auf die Bezeichnung von Objekten oder Phänomenen der umgebenden Realität durch Wörter auf der Grundlage ihrer visuellen ganzheitlichen Wahrnehmung (E.A. Flerina, I.O. Solovyova, M.M. Konina, A.M. Leushina ).

Der Inhalt und die Methodik der Wortschatzarbeit mit Vorschulkindern wurden ebenfalls von O.S. entwickelt. Solovyova, die glaubte, dass man zuallererst „sicherstellen muss, dass Kinder die Namen von allem kennen, was sie im Alltag zu tun haben“. Daher hat der Autor Wortgruppen identifiziert, die Vorschulkinder beherrschen sollten. Darüber hinaus hat O.I. Solovyova stellte fest, dass nicht nur das quantitative Wachstum des Wortschatzes wichtig ist, sondern auch seine qualitative Bereicherung, was eine Änderung der Bedeutung von Wörtern je nach Kontext und Platz im lexikalischen System bedeutet.

Eine andere Richtung der Wortschatzarbeit ist mit dem Ansatz verbunden, dass Vorschulkinder die inhaltliche Seite eines Wortes in Einheit und Wechselbeziehung mit der Entwicklung von Elementen des konzeptionellen Denkens (Schule von V.A. Loginova) beherrschen: Die Bildung eines Wörterbuchs ist untrennbar mit der Entwicklung bei Kindern verbunden die Fähigkeit, die für die Verallgemeinerung notwendigen Zeichen von Objekten und Phänomenen zu identifizieren. Es ist notwendig, das Wissen und die Vorstellungen von Vorschulkindern über Objekte und Phänomene der objektiven Realität ständig zu vertiefen. Deshalb V.I. Loginova weist darauf hin, dass wir uns bei der Bildung des Wortschatzes von Kindern in erster Linie auf ihre kognitive Aktivität verlassen.

ESSEN. Strunina schlug eine Technik vor, die bei älteren Vorschulkindern ein elementares Bewusstsein für die inhaltliche Seite eines Wortes entwickelt. Nach Ansicht des Autors soll die Offenlegung semantischer Zusammenhänge zwischen Wörtern dazu beitragen, das Verständnis der Semantik einzelner Wörter zu klären, was zur Ausbildung der Fähigkeit beitrug, je nach den Bedingungen der Sprachsituation ausdrucksstarke und präzise sprachliche Mittel auszuwählen.

Bei der Durchführung logopädischer Arbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes von Vorschulkindern mit SLD müssen moderne sprachliche und psycholinguistische Vorstellungen über das Wort, die Bedeutungsstruktur des Wortes, die Muster des Wortschatzes in der Ontogenese usw. berücksichtigt werden Merkmale von Vorschulkindern mit Sprachpathologie.

Verallgemeinerung der Analyse des theoretischen Hintergrunds der Studie

Unter einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Hörvermögen und zunächst intakter Intelligenz ist eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems, sowohl im Zusammenhang mit den Laut- als auch mit den semantischen Aspekten der Sprache, beeinträchtigt ist. Zum ersten Mal wurde das Konzept der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache als Ergebnis der Forschung von R.E. formuliert. Levina. Die Ursachen für eine Sprachunterentwicklung bei Kindern mit ODD sind ungünstige Einflüsse sowohl in der pränatalen Entwicklungsphase und während der Geburt als auch in den ersten Lebensjahren des Kindes. Die gesamte Vielfalt der Sprachunterentwicklung wurde auf vier Ebenen dargestellt: Mangel an allgemein verwendeter Sprache; die Anfänge der allgemeinen Sprache; umfangreiche Rede mit Elementen phonetischer und lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung; Sprache mit leicht ausgeprägten Restmanifestationen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung. In jedem Level finden Sie Elemente des vorherigen und nachfolgenden Levels.

Ein Wörterbuch besteht aus Wörtern (Grundeinheiten der Sprache), die Objekte, Phänomene, Handlungen und Zeichen der umgebenden Realität bezeichnen. Es gibt passive und aktive Wörterbücher. Unter einem Passivwörterbuch versteht man einen Teil des Wortschatzes einer Sprache, der für ein Kind verständlich ist; es hängt vom Alter, der geistigen Entwicklung und dem sozialen Umfeld ab; unter aktiv - Teil des Wortschatzes der Sprache, der im Alltag von einem bestimmten Kind frei verwendet wird. Das Studium des Wörterbuchs in der Ontogenese wurde von Wissenschaftlern wie L.S. durchgeführt. Wygotski, E.A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L.N. Efimenkova und andere.

T.B. studierte den Wortschatz von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit ODD ist eine überdurchschnittlich große Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes. Kinder mit ODD verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang ihres passiven Vokabulars ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten. Vorschulkinder mit ODD kennen viele Funktionen von Objekten nicht, kennen die Farbtöne nicht und erkennen die Form von Objekten nicht gut. Im Wortschatz der Kinder gibt es nur wenige verallgemeinernde Konzepte. Antonyme werden selten verwendet und es gibt praktisch keine Synonyme.

Die Besonderheit der Wortschatzarbeit in einer Vorschuleinrichtung besteht darin, dass sie mit der gesamten pädagogischen Arbeit mit Kindern verbunden ist. Die Erweiterung des Wortschatzes erfolgt im Prozess des Kennenlernens der Welt um uns herum, in allen Arten von Kinderaktivitäten, im Alltag und in der Kommunikation. Methoden zur Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern wurden von folgenden Wissenschaftlern vorgeschlagen: E.I. Tikheyeva, E.A. Flerina, I.O., Solovyova, M.M. Konina, A.M. Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina und andere.

Kapitel 2. Zweck, Ziele, Methoden und Organisation der Studie. Eigenschaften von Kindern.

1 Zweck, Ziele, Methoden und Organisation der Studie

Der Zweck der Ermittlungsstudie bestand darin, die qualitative Einzigartigkeit des aktiven und passiven Wortschatzes und die Merkmale seiner Bildung bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, Stufe III der Sprachentwicklung, zu ermitteln.

Forschungsschwerpunkte:

Analyse spezieller pädagogischer Literatur zum Forschungsproblem.

Wissenschaftliche und theoretische Begründung der Studie und Erarbeitung einer Methodik für das Ermittlungsexperiment.

Organisation und Durchführung des Ermittlungsexperiments.

Analyse der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments.

Bei der Recherche kamen folgende Methoden zum Einsatz:

organisatorisch: vergleichend, komplex;

empirisch: biographisch (Erhebung und Analyse anamnestischer Daten), Beobachtung, ermittelndes Experiment; Art der diagnostischen Aufgaben (Tests, Gespräche);

interpretativ: Analyse der gewonnenen Daten.

Die Ermittlungsstudie wurde im Zeitraum 2008-2010 auf der Grundlage des Kindergartens Nr. 15 Dorf durchgeführt. Razbegaevo, Bezirk Lomonossow, Gebiet Leningrad und Sprachtherapiekindergarten Nr. 151, Bezirk Admiralteysky, St. Petersburg.

An der Studie nahmen zwei Gruppen von Kindern teil: Experimental- und Kontrollgruppen. Das Durchschnittsalter der Kinder liegt bei 5,5 – 6 Jahren.

Die Untersuchung wurde individuell durchgeführt und begann mit einem Gespräch, das darauf abzielte, emotionalen Kontakt zum Kind herzustellen. Außerdem wurde eine Anamnese erhoben und ein Gespräch mit der Lehrkraft und dem Logopäden geführt, um psychologische und pädagogische Besonderheiten der Probanden zu ermitteln.

Die Versuchsgruppe (EG) bestand aus 20 Kindern der älteren Gruppe mit der Diagnose PMPC „allgemeine Sprachunterentwicklung der Stufe III der Sprachentwicklung, gelöschte pseudobulbäre Dysarthrie“. Die Kontrollgruppe (CG) umfasste 20 Kinder der älteren Gruppe mit normaler Sprachentwicklung.

2 Merkmale von Kindern

Die Untersuchung anamnestischer Daten ergab, dass fast alle Kinder aus der EG Risikofaktoren hatten, die zu einer Beeinträchtigung der Sprachentwicklung führen könnten. In der Anamnese der Kinder des logopädischen Kindergartens wurden in 13 Fällen solche ungünstigen Faktoren der pränatalen Phase festgestellt wie: Toxikose in der ersten Schwangerschaftshälfte (2 Fälle), Toxikose in der zweiten Schwangerschaftshälfte (3 Fälle) , Inkompatibilität von Mutter und Fötus gemäß dem Rh-Faktor (3 Fälle), chronische Erkrankungen der Mutter (2 Fälle), Erkrankungen der Mutter aufgrund von Erkältungen (4 Fälle), Frühgeburt (1 Fall), Einnahme von Medikamenten (3 Fälle). In neun Fällen wurde eine Pathologie der Geburtsperiode festgestellt in Form von: Asphyxie (3 Fälle), Nabelschnurverhedderung (3 Fälle), Kaiserschnitt (1 Fall), schneller Wehen (2 Fälle), Trauma bei der Geburt (1 Fall). , Verwendung mechanischer Stimulation (2 Fälle). In der postnatalen Phase wurden bei 5 Kindern unter einem Jahr schwere somatische Erkrankungen (2 Fälle) und Infektionskrankheiten (3 Fälle) diagnostiziert.

Die Analyse der Krankenaktendaten zeigte, dass die frühe psychomotorische Entwicklung bei 4 Kindern aus der EG verzögert war (Kopfhaltung ab 3,5 Monaten, Sitzen ab 6,5 – 7 Monaten, Stehen ab 11 – 13 Monaten, Gehen ab 13 – 14 Monaten). Die Studie ergab, dass bei 11 Kindern eine Beeinträchtigung der frühen Sprachentwicklung auftrat (Sprechen im Alter von 3,5 bis 4 Monaten, Plappern im Alter von 6 bis 7 Monaten, erste Wörter im Alter von 1,5 Jahren, Phrasensprache im Alter von 3 Jahren).

Eine Minderheit der Kinder aus der EG (6 Personen) war während der Studie kontaktfreudig, aktiv, unabhängig und aufmerksam bei der Erledigung von Aufgaben, zeigte anhaltendes Interesse und positive Motivation. Zwei Kinder aus der EG zeigten Anzeichen von Negativismus und Schwierigkeiten, Kontakt zu Gleichaltrigen und Erwachsenen aufzunehmen. Die Analyse anamnestischer Daten zeigte, dass die visuelle und auditive Aufmerksamkeit reduziert ist, während das biologische Gehör erhalten bleibt. Von allen Kindern aus der EG haben neun eine vollständige Familie, der Rest eine unvollständige Familie (die von ihrer Mutter großgezogen wird).

Anhand der Krankenakten der Kinder im CG wurde festgestellt, dass die frühe psychomotorische und sprachliche Entwicklung altersgemäß verlief. Während der Untersuchung waren die Kinder in den meisten Fällen aktiv, kontaktfreudig, proaktiv, freundlich, entspannt, aufmerksam und selbstständig bei der Erledigung von Aufgaben.

Kapitel 3. Untersuchung der Wortschatzbeeinträchtigung bei Vorschulkindern mit ODD

1 Wissenschaftliche und theoretische Begründung der Methodik des Ermittlungsexperiments

Das Problem der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit SLD nimmt einen der wichtigen Plätze in der modernen Logopädie ein, wobei die Frage nach dem Zustand des Wortschatzes bei verschiedenen Sprachstörungen und den Methoden seiner Bildung und Entwicklung besonders relevant ist. Die Bildung des Wortschatzes ist für die Entwicklung der kognitiven Aktivität eines Kindes von großer Bedeutung, da ein Wort und seine Bedeutung nicht nur ein Mittel zum Sprechen, sondern auch zum Denken sind.

Der Wortschatz von Vorschulkindern mit ODD zeichnet sich durch eine Reihe von Merkmalen aus, wie zum Beispiel: eingeschränkter Wortschatz; eine starke Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes; ungenauer Wortgebrauch; zahlreiche verbale Paraphrasen; ungeformte semantische Felder; disharmonische Entwicklung der morphologischen und syntaktischen Systeme der Sprache; Schwierigkeiten bei der Auswahl grammatikalischer Mittel zum Ausdruck von Gedanken; morphologische Agrammatismen (Goncharova V.A.<#"justify">

Gemüse: Kartoffeln, Karotten, Kohl, Tomate, Gurke, Kürbis, Rüben,

Zwiebeln, Paprika, Radieschen, Rüben.

Beurteilung des Standes des Passivnomenwörterbuchs:

B. Studium des Adjektivwörterbuchs.

Größe: groß, klein.

Höhe: hoch, niedrig.

Länge: lang, kurz.

Farbbezeichnungen: Rot, Blau, Grün, Gelb, Cyan, Weiß, Schwarz, Braun, Orange, Pink.

Stärke: stark, schwach.

Dicke: dick, dünn.

Form: rund, oval, rechteckig, dreieckig, quadratisch.

Breite: breit, schmal.

Gewicht: schwer, leicht.

Bewertung des passiven Wortschatzes:

Punkte - zeigt 219 bis 265 Wörter korrekt an

Punkte - zeigt korrekt 172 bis 218 Wörter an

Punkte - zeigt 125 bis 171 Wörter korrekt an

Punkte - zeigt 78 bis 124 Wörter korrekt an

Punktzahl - zeigt 31 bis 77 Wörter korrekt an

Aktive Wörterbuchforschung

Ziel: Umfang und Qualität des aktiven Wörterbuchs erkunden.

Vorgehensweise: Das Kind wird gebeten, aus mehreren Bildern das eine oder andere Bild auszuwählen. In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass zwischen dem Wort und dem Bild des Objekts, der Handlung und des Attributs eine Entsprechung besteht.

Anleitung: „Ich zeige Bilder, und Sie versuchen, sie richtig zu benennen.“ Bei der Recherche in einem Adjektivwörterbuch wird die Frage gestellt: „Welche Farbe, Größe, Geschmack, Form, Größe...?“ Beim Studium des Verbwörterbuchs werden Fragen gestellt: „Was macht...?“, „Wie schreit...?“, „Wie

ziehen um...?"

Material: Motiv und Motivbilder.

A. Studium des Substantivwörterbuchs.

Jahreszeiten: Sommer, Herbst, Winter, Frühling.

Tageszeit: Tag, Nacht, Morgen, Abend.

Kopfbedeckung: Schal, Mütze, Mütze, Mütze, Panamahut.

Bäume: Kiefer, Fichte, Birke, Eiche, Ahorn, Pappel.

Wilde Tiere: Wolf, Bär, Hirsch, Eichhörnchen, Hase, Igel, Fuchs, Giraffe, Löwe, Elefant, Luchs, Nashorn, Elch, Zebra.

Wildvögel: Saatkrähe, Taube, Krähe, Eule, Elster, Schwalbe, Schwan, Dompfaff, Spatz, Star, Specht, Reiher.

Haustiere: Pferd, Hund, Kuh, Ziege, Katze, Schaf, Schwein.

Geflügel: Huhn, Truthahn, Gans, Hahn.

Spielzeug: Auto, Ball, Puppe, Bär, Boot, Hase, Pferd, Pyramide, Kinderwagen.

Werkzeuge: Axt, Hammer, Säge, Nadel, Zange, Schere.

Möbel: Sofa, Kleiderschrank, Tisch, Stuhl, Bett, Sessel.

Insekten: Wespe, Fliege, Schmetterling, Mücke, Ameise, Libelle.

Schuhwerk: Schuhe, Stiefel, Schuhe, Sandalen, Turnschuhe, Filzstiefel.

Gemüse: Kartoffeln, Karotten, Kohl, Tomaten, Gurken, Kürbis, Rüben, Zwiebeln, Paprika, Radieschen, Rüben.

Kleidung: T-Shirt, Hose, Mantel, Rock, Jacke, Socken, Hemd, Morgenmantel, Kleid, Fäustlinge.

Utensilien: Löffel, Gabel, Messer, Teller, Tasse, Teekanne, Untertasse, Bratpfanne, Topf.

Berufe: Arzt, Koch, Friseur, Hausmeister, Lehrer, Verkäufer, Polizist, Näherin, Feuerwehrmann.

Fisch: Hecht, Brasse, Wels, Barsch, Hai.

Transportmittel: Straßenbahn, Trolleybus, Auto, LKW, Bus, Hubschrauber, Flugzeug, Schiff, Zug.

Pädagogische Dinge: Aktentasche, Notizbuch, Stift, Bleistift, Buch.

Früchte: Apfel, Birne, Zitrone, Pflaume, Banane, Orange, Weintraube.

Blumen: Kamille, Rose, Tulpe, Glocke, Maiglöckchen, Aster.

Teile des Kopfes: Stirn, Augenbrauen, Augen, Nase, Mund.

Teile der Hand: Schulter, Ellenbogen, Handfläche, Finger.

Körperteile: Kopf, Beine, Arme, Rumpf.

Naturphänomene: Sonne, Mond, Wolke, Gewitter, Schnee, Regen.

Beeren: Erdbeeren, Himbeeren, Johannisbeeren.

B. Studium des Adjektivwörterbuchs

Größe: groß, klein.

Höhe: hoch, niedrig.

Länge: lang, kurz.

Farbbezeichnungen: Rot, Rosa, Grün, Gelb, Blau, Weiß, Lila, Braun, Orange, Schwarz.

Stärke: stark, schwach.

Tastempfindung: hart, weich

Temperatur: heiß, kalt.

Dicke: dick, dünn.

Form: rund, oval, quadratisch, rechteckig, dreieckig.

Breite: breit, schmal.

B. Studium des Verbwörterbuchs.

Wer macht was: Der Junge zeichnet, wäscht sich, spielt, zieht seine Schuhe an; das Mädchen isst, kämmt sich die Haare, wäscht, hilft, putzt sich die Zähne, füttert den Welpen, kleidet sich an, wäscht das Geschirr, schließt zu, kauft, verkauft; Der Bauarbeiter baut, die Katze schläft, der Arzt behandelt, der Lehrer liest, der Hausmeister fegt, der Koch kocht.

Wer bewegt sich wie: reitet, schwimmt, fliegt, krabbelt, geht, rennt, springt, steht, sitzt, liegt, springt.

Was sie womit machen: Sie schneiden mit einem Messer, hacken mit einer Axt, schlagen Nägel mit einem Hammer ein, sägen mit einer Säge, graben mit einer Schaufel, schreiben mit einem Stift, malen mit einem Pinsel, fegen mit einem Besen, bügeln mit einem Bügeleisen, mit einer Nadel nähen, Fische mit einer Angelrute fangen.

Bewertung des aktiven Wörterbuchs:

Punkte - benennt 227 bis 274 Wörter richtig

Punkte - benennt 179 bis 226 Wörter richtig

Punkte - Benennen Sie Wörter von 131 bis 178 richtig

Punkte - Benennen Sie 83 bis 130 Wörter richtig

Punkt - benennt 35 bis 82 Wörter richtig

II Studium des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme

Synonymwörterbuchrecherche

Ziel: Das Synonymwörterbuch erkunden.

Vorgehensweise: Der Logopäde benennt Redewendungen, das Kind wird gebeten, diese durch ähnliche Bedeutungen zu ersetzen.

Anleitung: „Hören Sie aufmerksam zu und wählen Sie ein Wort, dessen Bedeutung nahe kommt.“

Das Forschungsmaterial sind die Worte:

Riesig, fröhlich, klug, traurig, mutig, Trauer, Arzt, schauen, tanzen, springen.

Bewertung der Synonymbenennung:

Punkte - Synonyme für 9 - 10 Wörter gefunden

Punkte - Synonyme für 7 - 8 Wörter ausgewählt

Punkte - Synonyme für 5 - 6 Wörter gefunden

Punkte - Synonyme für 3 - 4 Wörter gefunden

Punkt - Synonyme für 1 - 2 Wörter gefunden

Recherche eines Wörterbuchs mit Antonymen

Ziel: Erkunden Sie das Wörterbuch der Antonyme.

Anleitung: „Hören Sie sich die Wörter an und wählen Sie das Wort „Feind“.“

Das Forschungsmaterial sind die Worte: groß, schwach, gut, traurig, eng, Tag, laufen, Freude, laut, leise.

Bewertung der Benennung von Antonymen:

Punkte - gefundene Antonyme für 9 - 10 Wörter

Punkte - gefundene Antonyme für 7 - 8 Wörter

Punkte - gefundene Antonyme für 5 - 6 Wörter

Punkte - gefundene Antonyme für 3 - 4 Wörter

Punkt - gefundene Antonyme für 1 - 2 Wörter

III Studien zur semantischen Struktur von Wörtern und zur lexikalischen Systematik

Quelle: Methodik von Arkhipova E.F.

Der Zweck der Methode besteht darin, die semantische Struktur eines Wortes zu untersuchen.

Klassifizierung von Objekten

Zweck: Erforschung der Fähigkeit, Objekte in Gruppen zu klassifizieren.

Vorgehensweise: Der Logopäde benennt die Wörter, das Kind wird gebeten, sie durch Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung zu ersetzen.

Anleitung: „Verteilen Sie die Bilder in zwei Gruppen und benennen Sie sie.“

Das Forschungsmaterial ist eine Gruppe von Themenbildern, die Folgendes darstellen:

gr.: Möbel - Insekten; 2 gr.: Gerichte - Tiere; 3 gr. wilde Tiere – Haustiere; 4 gr. Insektenvögel

GR. Tisch, Schmetterling, Kleiderschrank, Sofa, Spinne, Käfer

GR. Tiger, Teller, Hase, Wolf, Tasse, Pfanne

GR. Fuchs, Hase, Katze, Bär, Hund, Kuh

GR. Schmetterling, Biene, Spatz, Meise, Libelle, Dompfaff

Punktzahl – kennt die Bedeutung einzelner Wörter, die häufig vorkommende Objekte bezeichnen

Punkte – kennt die Bedeutung einer kleinen Anzahl von Wörtern, die ein Objekt oder eine Handlung bezeichnen, denen er häufig begegnet oder mit denen er Erfahrung hat, und verwendet eine kleine Anzahl von Wörtern, um den Einfluss zu aktivieren

Punktzahl - kennt die Bedeutung vieler Wörter, verbindet sie mit bestimmten Bedeutungen, Phänomenen, verwendet sie inaktiv in aktiver Sprache, hauptsächlich unter dem Einfluss eines Erwachsenen

Partitur - kennt die Bedeutung einer relativ großen Anzahl von Wörtern und verbindet sie mit bestimmten Objekten und Phänomenen

Punkte – verfügt über einen ziemlich großen Wortschatz, der über die unmittelbare Lebenserfahrung hinausgeht, verwendet im aktiven Sprechen ziemlich viele Wörter

Der Entwicklungsstand des passiven und aktiven Wortschatzes, eines Synonym- und Antonymwörterbuchs sowie der semantischen Struktur eines Wortes wird anhand der Punkte ermittelt, die für Aufgaben zum Studium dieser Funktion erhalten wurden.

Aufgabenerledigungsstufen:

Level I (hoch) – 5 Punkte erzielt

Stufe II (überdurchschnittlich) – 4 Punkte erzielt

Level III (Mittelstufe) – 3 Punkte erzielt

IV-Niveau (unterdurchschnittlich) – 2 Punkte erzielt

Stufe V (niedrig) – mit 0 bis 1 Punkten bewertet

Fazit: Diese Methoden werden es ermöglichen, den Zustand des aktiven und passiven Wortschatzes sowie den Zustand semantischer Felder bei Vorschulkindern mit ODD gründlich zu untersuchen.

3.3 Analyse der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments

Tabelle 1

Die Ergebnisse der Kinder in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zum Studium des Wörterbuchzustands erledigten.

Nr. Forschungsparameter Durchschnittliche Punktzahl EGCG Forschung zum passiven Nominativwörterbuch 44,9 Forschung zum passiven Attributivwörterbuch 3,14,7 Forschung zum passiven Prädikativwörterbuch 34,5 Forschung zum aktiven Nominativwörterbuch 2,94,2 Forschung zum aktiven Attributwörterbuch 2,84,1 Forschung zum aktiven prädikativen Wörterbuch 3,14,0 Forschung zur Synonymie 2,84,0 Forschung zur Antonymie 34, 2Klassifikationsstudie3,24,2

Basierend auf den Ergebnissen der abgeschlossenen Aufgaben zur Untersuchung des Zustands des aktiven und passiven Wortschatzes bei Vorschulkindern in der Experimental- und Kontrollgruppe wurden Durchschnittswerte berechnet, die in Tabelle 1 dargestellt sind.

Bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung wird eine Abnahme des Umfangs des aktiven und passiven Wortschatzes beobachtet. Allerdings ist der passive Wortschatz im Vergleich zum aktiven Wortschatz nicht so stark reduziert; der aktive Attributwortschatz ist am schlechtesten ausgebildet, der durchschnittliche Gruppenwert beträgt 2,8, was auf eine niedrige Grenze des Durchschnittsniveaus hinweist. Dies kann durch die Tatsache erklärt werden, dass in der normalen Ontogenese das Vokabular der Adjektive später gebildet wird als das Vokabular der Substantive und Verben, wie die Forschung von A.N. Und bei eingeschränkter Sprachentwicklung ist dieses Merkmal noch ausgeprägter, was durch Untersuchungen von V.A. bestätigt wird. Gontscharowa.

Nach einer vergleichenden Analyse der Ergebnisse der Studie zur Synonymie-Antonymie von Vorschulkindern mit normaler Sprachentwicklung und Vorschulkindern mit SLD können wir folgende Schlussfolgerungen ziehen: den Prozess der Bildung lexikalischer Systematik und die Strukturierung antonymer und synonymer Felder in Bei Vorschulkindern mit SLD und bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung verläuft die Sprachentwicklung ungleichmäßig und zeitlich verzögert. Dies wird durch quantitative Daten belegt. Das Vorhandensein einer größeren Anzahl ungenauer Assoziationen bei Kindern mit SLD im Vergleich zu Kindern ohne Sprachpathologie weist auf einen begrenzten Wortschatz hin, der die Auswahl des richtigen Wortes und die Identifizierung signifikanter differentieller semantischer Merkmale erschwert. Dies ist auf die unzureichende Aktivität des Wortsuchprozesses zurückzuführen. Dies wiederum führt dazu, dass Wörter mit einer allgemeineren Bedeutung verwendet werden. Die Aufgabe, Synonyme auszuwählen, bereitete den Kindern beider Gruppen jedoch Schwierigkeiten, was durch die spätere Bildung der Synonymie in der Ontogenese gekennzeichnet ist. Aber die Kinder der Experimentalgruppe (Durchschnittswert der Gruppe 2,8) stellten bei der Auswahl von Synonymen häufig Assoziationen her, die für die Kinder der Kontrollgruppe (Durchschnittswert der Gruppe 4) nicht charakteristisch waren. Beispielsweise wurden Assoziationen nach dem Typ „Teil-Ganzes“, nach phonetischer Ähnlichkeit sowie vielen Wiederholungen und Ablehnungen angegeben, was mit der Unreife des Kerns und einer großen Verbindung zur Peripherie des semantischen Feldes verbunden ist. All dies unterscheidet Reaktionen auf die Auswahl von Synonymen von Reaktionen auf die Auswahl von Antonymen.

Bei der Untersuchung systemisch-semantischer Zusammenhänge zwischen Wörtern zeigte sich, dass diese Funktion bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung gut entwickelt ist und bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen schlechter. Wir erklären die geringen Ergebnisse der Gruppe der Kinder mit ODD damit, dass das semantische Feld strukturell unzureichend organisiert ist und der Prozess der Identifizierung seines Kerns und seiner Peripherie gerade erst begonnen hat. Allerdings zeigen Kinder ohne Sprachpathologie das Potenzial für diese Differenzierung, während Kinder mit SLD keine Anzeichen einer Differenzierung des semantischen Feldes zeigen. Dies wird durch das Vorhandensein einer großen Anzahl von Assoziationen mit einem weiten Auswahlbereich und einem erheblichen Überschuss an Ablehnungen bestätigt, was den begrenzten Wortschatz, die ungenaue Verwendung von Wörtern und die Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs erklärt.

Basierend auf der Untersuchung des lexikalischen Systems bei Schulkindern mit normaler Sprachentwicklung können Kinder je nach Erfolg bei der Aufgabenerledigung in Gruppen eingeteilt werden.

Wie aus Tabelle 1 ersichtlich ist, haben alle Kinder die Aufgabe gelöst.

Gruppe 1 mit einem hohen Grad an Wortschatzentwicklung umfasste 12 Personen. Diese Kinder gaben schnell und ohne zusätzliche Anweisungen die richtigen Antworten.

Gruppe 2 mit einem durchschnittlichen Niveau (3 - 4 Punkte) umfasste 8 Kinder – sie machten leichte Ungenauigkeiten in ihren Antworten oder machten Fehler, korrigierten sich aber selbst.

Wir haben den Wortschatz der Kinder für folgende Wortarten analysiert: Substantiv, Adjektiv, Verb. Die Ergebnisse dieses Experiments zeigten eine Reihe von Defiziten im Wortschatz von Kindern mit ODD. Unvollkommenheiten des Wortschatzes äußerten sich in einem unzureichenden Wortschatzumfang: Bei den untersuchten Kindern der Experimentalgruppe beschränkte sich der Wortschatz auf elementares Wissen (Alltagsthemen). Kinder mit ODD hatten Schwierigkeiten zu antworten, verstanden die Bedeutung vieler Wörter nicht und kannten die Namen vieler Gegenstände nicht.

Die erste Aufgabe der Methodik besteht darin, den passiven Wortschatz (Aufgabe I) bei Vorschulkindern mit Sprachbehinderung und bei Vorschulkindern ohne Sprachbehinderung zu studieren.

Die Berechnung der Punktzahl für diese Aufgabe ergab, dass das Wissen von Vorschulkindern aus der EG viel geringer ist als das von Vorschulkindern aus der CG.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des passiven Nominativvokabulars durchführten

Diagramm 1

Die Kinder erzielten eine durchschnittliche Gruppenpunktzahl von 4,9, was auf einen hohen Entwicklungsstand des Nominativwortschatzes hinweist. Bei dieser Aufgabe nannten Kinder mit normaler Sprachentwicklung die meisten Wörter; die Aufgabe wurde recht schnell und mit Interesse gelöst.

Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung erledigten die Aufgabe weniger erfolgreich. Sie nahmen sich mehr Zeit, über die Aufgabe nachzudenken. Die größten Schwierigkeiten traten bei der Darstellung von Wörtern zu lexikalischen Themen auf: Wild- und Hausvögel („Spatz“, „Elster“, „Gimpel“), Beeren („Johannisbeere“, „Himbeere“), Bäume („Ahorn“, „Eiche“) , „Kiefer“, Transport („Straßenbahn“, „Trolleybus“, „Zug“), Jahreszeiten, Fisch. Большинство испытуемых путали картинки со сходными чертами, как например: вместо редиски показывали свёклу, вместо малины - клубнику, вместо блюдца - тарелку, вместо стула - кресло, вместо кровати - диван, вместо осени - весну, вместо платья - юбку, вместо сосны - елку usw. Wir haben festgestellt, dass bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Nominativwortschatz überdurchschnittlich entwickelt ist, die durchschnittliche Gruppenpunktzahl beträgt 4. Es wurde festgestellt, dass keines der Kinder in beiden Gruppen für diese Aufgabe weniger als 2 Punkte erzielte (siehe Diagramm). 1).

Vorschulkinder in der Experimentalgruppe stießen bei der Untersuchung von Substantiven auf solche Schwierigkeiten, wie z. B. die Weigerung zu antworten oder fälschlicherweise ein Bild zu zeigen, wobei es sich dabei meist um Bilder handelte, die für ihre Wahrnehmung zugänglich waren, aber keinen Bezug zu ihren täglichen Aktivitäten hatten.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Identifizierung des Zustands eines passiven attributiven Vokabulars durchführten

Diagramm 2

Bei der Untersuchung des Wortschatzes von Adjektiven zeigten Kinder aus der EG keine Wörter wie „oval“, „rechteckig“, „dünn“, „breit“, „kurz“, „schwach“, „lila“, „orange“.

In der Gruppe der Kinder im CG bereiteten nur Wörter wie „oval“, „lila“ und „kurz“ Schwierigkeiten.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des passiven prädikativen Vokabulars erledigten

Diagramm 3

Die meisten Fehler traten beim Studium des Verbwörterbuchs auf. Kinder aus der EG zeigten in diesen Wörtern nicht die meisten Wörter und zeigten in den Bildern fehlerhafte Darstellungen „liegen“, „laufen“, „reiten“, „hacken“, „waschen“, „schlafen“, „helfen“, „sägen“. “.

Vielen Kindern aus der EG fiel die Bildauswahl zum Thema „Was machen sie womit?“ schwer. Kinder kennen keine Verben im Zusammenhang mit der Verwendung von Werkzeugen. Die Kinder im CG hatten fast keine Schwierigkeiten, diese Aufgabe zu lösen.

Dadurch sind viele Wörter den Kindern aus der EG unbekannt oder ihre Bedeutung für sie oft unverständlich, was die Annahme bestätigt, dass sogar der passive Wortschatz von Kindern mit SLD beeinträchtigt ist.

Den Studiendaten zufolge lässt sich schlussfolgern, dass der Zustand des passiven Vokabulars bei Kindern mit OSD deutlich niedriger ist als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass der passive Wortschatz von Kindern mit SLD das Verständnis von Sprache zu alltäglichen Themen ermöglicht.

Bei der Untersuchung des aktiven Wortschatzes (Aufgabe II) bei Kindern mit SLD stellte sich heraus, dass dieser eingeschränkter war als der passive Wortschatz. Der aktive Wortschatz von Kindern aus der EG ist selbst auf der Ebene alltäglicher Themen schlechter als der von Kindern aus der CG. Kinder aus dem EG benennen bekannte Wörter, ihr Vorrat ist jedoch gering.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben erledigten, um den Zustand des aktiven Nominativvokabulars zu ermitteln

Diagramm 4

Die Daten zeigen deutlich die Ergebnisse der Kinderbewertung beim Studium des aktiven Nominativvokabulars. Basierend auf den Daten können wir sagen, dass die Kinder bei dieser Aufgabe schlechter abschnitten als bei der Aufgabe, den passiven Nominativvokabular zu lernen. Kein einziges Kind aus der EG erreichte fünf Punkte, im Gegensatz zu den Kindern aus der KG, wo fast die Hälfte der Gruppe (45 % der Kinder) fünf Punkte erhielt (Grafik 4). Die schwierigsten Themen im aktiven Wortschatz der Substantive für Kinder aus dem EG waren: „Fisch“, „Bäume“, „Beere“, „Wildvögel“, „Geflügel“, „Blumen“, „Transport“, „Tageszeit“. “, „Hüte“, „Werkzeuge“.

In den Antworten der EG-Probanden zu diesen lexikalischen Themen wurden häufige Ersetzungen eines Wortes durch ein anderes festgestellt: Beispielsweise nannten Kinder „Tanne“ statt „Kiefer“; statt „Himbeere“ – „Erdbeere“; statt „Truthahn“ – „Gans“; statt „Gimpel“ – „Spatz“, „Meise“; statt „Elster“ – „Krähe“, „Specht“; statt „Tulpe“ – „Mohn“, „Rose“; statt „Glocke“ – „Maiglöckchen“, statt „Trolleybus“ – „Straßenbahn“, „Zug“, „Bus“; statt „Abend“ – „Morgen“, „Nacht“; statt „Hut“ – „Mütze“, statt „Axt“ – „Hammer“, statt „Stiefel“ – „Stiefel“.

Die untersuchten Kinder der CG hatten Fehler bei der Benennung von Bildern wie „Stiefel“, „Rüben“, „Trolleybus“, was mit einer unzureichenden Unterscheidung ähnlicher Objekte („Rüben“ – Rettich, Rübe usw.) verbunden ist.

Die einfachsten Themen im Substantivwörterbuch sind: „Gemüse“, „Obst“, „Spielzeug“, „Haustiere“.

Kinder aus der EG ersetzten oft die Namen einiger Objekte aufgrund äußerer Ähnlichkeit durch andere: „Spatz“ – Meise; „Tulpe“ – Rose, Mohn; „Hut“ – Panama; „Stiefel“ – Turnschuhe; „Gans“ – Ente, „Wespe“ – Biene; „Zwiebel Knoblauch; „Wolf“ ist ein Hund, „Elch“ ist ein Hirsch, „Luchs“ ist ein Leopard, „Rock“ ist ein Kleid, „Pflaume“ ist eine Kirsche, „Wolke“ ist eine Wolke usw.

Einige Wörter wurden aufgrund der Ähnlichkeit hinsichtlich des funktionalen Zwecks durch andere ersetzt: „Untertasse“ – Teller; „Bratpfanne“ – ein Topf; „Sesselsofa; „Bus“ – Kleinbus; „Tasse“ ist eine Tasse, „Shirt“ ist ein Pullover.

Kinder mit einer Sprachbehinderung ersetzten einige Wörter durch andere, die situativ mit ihnen in Zusammenhang standen, zum Beispiel: „Winter“ – Schnee, „Tag“ – Sonne, „Lehrer“ – „Schule“. In einigen Fällen wurde ein bestimmter Begriff durch einen allgemeinen ersetzt: „Jacke“ – Kleidung, „Zitrone“ – Frucht, „Wolf“ – Biest.

Am häufigsten wurden Fehler in den folgenden Substantiven gefunden: „Elch“, „Schaf“, „Truthahn“, „Johannisbeere“, „Hemd“, „Filzstiefel“, „Schal“, „Zecken“, „Brasse“, „Barsch“. “, „Luchs“ „“, „Kiefer“, „Elster“, „Turm“, „Schwalbe“, „Schwan“, „Star“, „Reiher“, „Kürbis“, „Rock“, „Mütze“, „Sandalen“. ". Das Fehlen dieser Wörter im aktiven Wortschatz von Kindern mit ODD wird durch die Armut des Wortschatzes, die geringe Aktivierung des Wortschatzes bei verschiedenen Arten von Aktivitäten und den begrenzten Ideenvorrat über die Welt um sie herum erklärt.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des aktiven attributiven Vokabulars durchführten

Diagramm 5

Bei der Untersuchung des aktiven Wortschatzes von Adjektiven bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung wurden zahlreiche Fehler festgestellt. In vielen Fällen wurden die Wörter „breit“, „groß“, „lang“, „dick“ durch das Wort „groß“ ersetzt, die Wörter „kurz“, „schmal“, „niedrig“, „dünn“ – durch „ klein". Kinder aus der EG konnten oft die Farbtöne („lila“, „blau“, „orange“) und die Formen von Gegenständen („rechteckig“, „oval“, „dreieckig“) nicht richtig benennen.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des aktiven prädikativen Vokabulars erledigten

Diagramm 6

Besondere Schwierigkeiten bereiteten einer Gruppe von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung Aufgaben zum Erlernen des aktiven Wortschatzes von Verben. Bei der Beantwortung der Fragen „Wer bewegt sich wie?“ machten die untersuchten EGs häufiger Fehler. und „Was machen sie womit?“ Kinder mit ODD machten Fehler, wie zum Beispiel die Wahl eines Verbs mit einer anderen Bedeutung („liest“ – studiert, schaut; „fegt“ – reinigt; „rollt“ – reitet; „kriecht“ – geht, geht; „springt“ – springt; „ wäscht“ – wäscht; „heilt“ – schaut, „lügt“ – schläft; Im Gegensatz zu den Kindern des CG, die bei der Benennung von nicht mehr als 8 Verben Fehler machten, Kinder aus der EG machten Fehler bei der Benennung von 15 bis 28 Verben.

Dank der während der Umfrage gewonnenen Daten haben wir herausgefunden, dass der aktive Wortschatz von Kindern mit OSD im Vergleich zu Kindern mit normaler Sprache recht begrenzt ist und viel schlechter ist als der passive Wortschatz von Kindern aus der EG. Die Anzahl der Verweigerungen und falschen Antworten für alle Wortarten des aktiven Wörterbuchs ist bei Kindern mit Sprachbehinderungen viel höher als bei Kindern der Kontrollgruppe. Beim Vergleich der Fehlerzahlen stellte sich heraus, dass in der Gruppe der Kinder mit normaler Sprachentwicklung deutlich weniger Fehler auftraten als in der Gruppe der Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Kinder aus der EG machten Fehler bei der Verwendung von Substantiven, Adjektiven, Verben und Adverbien. Diese Fehler können auf situative Substitutionen zurückgeführt werden: Ersetzen der Namen der Attribute eines Objekts und von Aktionen durch Objekte durch die Namen der Objekte selbst („hacken“ – eine Axt; „Schnitte“ – ein Messer; „weich“ – ein Stuhl ). Dies deutet darauf hin, dass die Bedeutung eines Objekts, einer Handlung oder eines Zeichens in den Köpfen von Kindern mit ODD noch nicht in unabhängige Konzepte isoliert wurde. Kinder aus dem CG machten eine kleine Anzahl unsystematischer Fehler. Einigen von ihnen fehlten in ihrer Rede selten verwendete Wörter (Zecken, Filzstiefel).

Beim Studium des Synonymwörterbuchs (Aufgabe III) wurde in beiden Gruppen eine große Anzahl fehlerhafter Antworten festgestellt. Kinder aus der EG machten bei den meisten Wörtern Fehler, im Gegensatz zu Kindern aus der CG, die diese Aufgabe erfolgreicher erledigten. Der Grund dafür kann nicht nur die Müdigkeit, Erschöpfung der Kinder, ihre emotionale und willentliche Instabilität sein, sondern auch ein begrenzter, dürftiger Wortschatz und Schwierigkeiten bei der Aktualisierung.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben erledigten, um den Zustand des Synonymwörterbuchs zu ermitteln

Diagramm 7

Die Ergebnisse der Untersuchung des Synonymwörterbuchs bei Kindern aus der EG zeigten Folgendes: 5 % der Kinder erhielten 5 Punkte, 25 % – 4 Punkte, 35 % der Kinder erhielten 3 Punkte, 25 % der Kinder – 2 Punkte und 10 % der Kinder erhielten nur 1 Punkt, im Gegensatz zu den Ergebnissen der Kinder aus der KG, von denen 7 Personen 5 Punkte, 6 Personen 4 Punkte und 3 Personen 2 Punkte erzielten (Abbildung 7). Schwierigkeiten bereitete die Auswahl der Synonyme für die Wörter: „klug“, „traurig“, „mutig“, „tanzen“. Kinder aus der EG wählten oft ein Synonym – ein Wort derselben Wortart mit ähnlicher Bedeutung: „Arzt“ – Aibolit, Chirurg, „traurig sein“ – weinen. Es gab Fehler bei der Erklärung der Wortbedeutung, die eher für die CG-Gruppe typisch waren: „Schauen bedeutet, den Kopf zur Seite zu drehen“, „Tanzen bedeutet, sich schnell zu bewegen.“ In einer Reihe von Fällen nannten Kinder aus der EG anstelle von Synonymen Formen des Originalworts oder verwandte Wörter: „joyfully“ – froh, „dancing“ – tanzen usw.

Bei der Bewältigung der Aufgabe, das Wörterbuch der Antonyme zu studieren (Aufgabe IV), waren die Fehler bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung isoliert und instabil, im Gegensatz zu Kindern mit ODD, die Schwierigkeiten hatten, die richtigen Antonyme auszuwählen.

Bei der Untersuchung des Wörterbuchs der Antonyme bei Kindern aus der EG wurden folgende Ergebnisse festgestellt: 5 % der Kinder erhielten 5 Punkte, 36 % der Kinder – 4 Punkte, 20 % der Kinder – 3 Punkte, 39 % der Kinder erhielten 2 Punkte. . Kinder aus der KG erzielten folgende Punkte: 50 % der Kinder – 5 Punkte, 40 % – 4 Punkte und 10 % – 3 Punkte (Diagramm 8).

Die Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben erledigten, um den Zustand des Wörterbuchs der Antonyme zu ermitteln

Diagramm 8

Kinder mit normaler Sprachentwicklung antworteten schnell, ohne große Schwierigkeiten und gaben manchmal mehr als eine Antwortmöglichkeit. Im Gegensatz dazu hatten Kinder mit ODD oft Schwierigkeiten, Antworten zu geben, und griffen auf die Hilfe des Experimentators in Form von Leitfragen und Hinweisen zurück.

Die häufigsten Fehler bei Kindern aus dem EG waren mit der Wiedergabe von Wörtern verbunden – Reizen mit dem Partikel NICHT: „laufen“ – nicht rennen, „traurig“ – nicht traurig, „schmal“ – nicht eng, „laut“ – nicht laut , „Trauer“ – nicht Trauer usw. Ein häufiger Fehler (in 6 Fällen) bestand darin, Wörter zu benennen, deren Bedeutung dem beabsichtigten Antonym nahe kommt: „gut“ – wütend, „traurig“ – lachen usw.

In drei Fällen wählten Kinder mit ODD ein Synonym für das ursprüngliche Wort anstelle eines Antonyms: „traurig“ – traurig, „Trauer“ – Ärger, „groß“ – riesig. In 2 Fällen nannten Vorschulkinder aus der EG Wörter, die in ihrer Situation dem ursprünglichen Wort nahe kamen: „laufen“ – gehen, „schmal“ – kurz.

Somit haben Vorschulkinder aus der CG diese Aufgabe viel erfolgreicher gemeistert als Vorschulkinder aus der EG, die größere Schwierigkeiten bei der Beantwortung hatten.

Generell lässt sich festhalten, dass die Kinder aus EG und CG die Aufgabe der Auswahl von Antonymen deutlich erfolgreicher bewältigten als die Aufgabe von Synonymen.

Ergebnisse von Kindern in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter durchführten

Diagramm 9

Laut einer Studie mit einem Aufgabenvorschlag zur Klassifizierung von Objekten lösten von 20 Kindern der Versuchsgruppe 45 % der Kinder die Aufgabe mit 4 Punkten, 5 % der Kinder mit 3 Punkten, 10 % mit 2 Punkten. Die Analyse der Ergebnisse ergab, dass nicht alle Kinder Klassifikationsoperationen entwickelt haben. Verbale Paraphasien wurden am häufigsten beobachtet, und zwar hauptsächlich aus semantischen Gründen:

Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch ein Wort mit einer spezifischeren Bedeutung (Schwalbenvogel, Dohle, Dompfaff; Kiefer, Fichte, Eiche)

Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch eine funktionale Zugehörigkeit, eine Bewegungsmethode (Teller, Pfanne, Tasse, essen; Spinne, Käfer, Schmetterling – Fliege).

Die Studie ergab, dass Kinder mit ODD über einen aktiven Wortschatz verfügen, der unterhalb der Altersnorm liegt. Ein erheblicher Nachteil bei der Wahrnehmung von OHP bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung des Verarbeitungsprozesses der über die Sinne empfangenen Informationen. Bei kurzfristiger Wahrnehmung bestimmter Objekte oder Phänomene bleiben viele Details „nicht erfasst“. Kinder mit Entwicklungsstörungen nehmen über einen bestimmten Zeitraum weniger Material wahr als ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen.

Sie leiden unter starker Erschöpfung der Aufmerksamkeit und extremer Unruhe. All dies deutet darauf hin, dass Kinder mit ODD aufgrund neuropsychologischer Merkmale im Vorschulalter nicht genügend Spracherfahrung sammeln.

Basierend auf den Ergebnissen der Studie können wir den Schluss ziehen, dass bei Kindern mit Sprachpathologie das auditiv-verbale Gedächtnis auf einem relativ niedrigen Niveau entwickelt ist. Eine Besonderheit bei der Wiedergabe von Wörtern durch Kinder mit Sprachunterentwicklung bestand darin, dass fast alle von ihnen periodisch ein anderes Wort anstelle des gewünschten Wortes reproduzierten (verbale Paramnesie).

Die Minderwertigkeit nichtsprachlicher geistiger Funktionen bei ODD aufgrund der systemischen Struktur der menschlichen geistigen Aktivität, in der kognitive, willkürliche und motivierende Prozesse eine untrennbare Einheit bilden, bestimmt eine Reihe von Merkmalen der Sprachentwicklung des Kindes und beeinflusst die Entwicklung des Wortschatzes , wodurch seine Originalität entsteht.

Wir gehen davon aus, dass die Ursachen der geistigen und sprachlichen Unterentwicklung bei Kindern mit ODD in einer belasteten Anamnese liegen. Wir wissen, dass bei fast allen Kindern mit ODD solche ungünstigen Faktoren der pränatalen Phase identifiziert wurden wie: Schwangerschaftstoxikose, Inkompatibilität von Mutter und Fötus auf den Rh-Faktor, chronische mütterliche Erkrankung, mütterliche Erkrankung aufgrund von Erkältungen, Frühgeburt, Einnahme von Medikamenten; Geburtsperiode: Asphyxie, Nabelschnurverhedderung, Kaiserschnitt, schnelle Wehen, Trauma bei der Geburt, Einsatz mechanischer Stimulation; Postnatale Periode: schwere somatische Erkrankungen und Infektionskrankheiten. ungünstiger Einfluss sozialpsychologischer Faktoren.

Ein Merkmal des Wortschatzes von OHP-Kindern ist ihr begrenzter Wortschatz; eine größere als normale Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, ungenauer Wortgebrauch, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wortschatzes. Vorschulkinder mit ODD verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang des Passivwortschatzes ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten. Kinder mit Sprachbehinderung zeichnen sich durch eine Verzögerung in der Entwicklung der meisten lexikalischen Kategorien aus, insbesondere des prädikativen und attributiven Vokabulars. Die Daten unserer Studie werden durch die Forschung von N.V. bestätigt. Serebryakova, L.V. Lopatina. Es muss darauf hingewiesen werden, dass die Kinder der Kontrollgruppe eine höhere Fähigkeit zur Lösung von Aufgaben zeigten als die Vorschulkinder der Experimentalgruppe.

Es stellte sich heraus, dass die meisten Kinder mit ODD weitgehend ungeformte Synonymreihen haben; es gibt eine große Anzahl lexikalischer Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben zur Auswahl von Synonymen. Das Erlernen synonymer Wörter durch Kinder weist eine Reihe von Merkmalen auf: Kinder wählen überwiegend ein Synonym pro Reizwort aus; sie wählen oft ein Synonym aus – ein Wort derselben Wortart, in einigen Fällen ähnliche Formen wie bei Kindern mit OHP; des ursprünglichen Wortes oder verwandter Wörter anstelle von Synonymen. Diese Merkmale sind unserer Meinung nach auf die Unreife des Wortschatzes zurückzuführen: eine Begrenzung des Umfangs des Wörterbuchs, die Unreife des semantischen Feldes, in dem das Wort enthalten ist, und die Unfähigkeit von Kindern, das wesentliche Hauptmerkmal darin zu erkennen ein Wort.

Die Verletzung der Antonymie bei Kindern mit ODD äußerte sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in der Schwierigkeit, ein bekanntes Wort zu finden, was eine Verletzung der Aktualisierung des passiven Wortschatzes darstellt. Nach der Theorie der antonymischen Verbindungen und Beziehungen repräsentieren antonymische Gegensätze die Einheit von generische und spezifische Konzepte, ausgedrückt durch kategorial-lexikalische und differenzielle Familien. Das generische Konzept (kategorial-lexikalisches Seme) ist in der Struktur beider Mitglieder des Antonympaares enthalten. Artenkonzepte (Differentialsemen) entsprechen Mitgliedern eines antonymischen Paares. Wir gehen davon aus, dass die Unreife eines der genannten Konzepte der Grund für die Verletzung antonymischer Verbindungen und Beziehungen in der Struktur des Wortschatzes von Vorschulkindern mit ODD sein kann. Bei solchen Kindern kommt es zu einer unzureichenden Entwicklung des Systems von Lexemverbindungen innerhalb semantischer Felder und zu einer Verletzung der Hierarchie dieser Verbindungen, was sie qualitativ von sich normal entwickelnden Kindern unterscheidet.

Der prädikative Wortschatz von Vorschulkindern mit ODD ist auf einem niedrigen Entwicklungsstand, da es in ihrem Wortschatz an vielen Bezeichnungen für Handlungen mangelt, die den Kindern gut bekannt sind.

Daher sind bei Vorschulkindern mit OHP die systemischen Beziehungen zwischen lexikalischen Einheiten der Sprache nicht ausreichend ausgeprägt. Wir können eine ganze Reihe von Schwierigkeiten identifizieren, die zu einer fehlerhaften Erledigung von Aufgaben führen:

1.Schwierigkeiten bei der Identifizierung signifikanter differentieller semantischer Merkmale, auf deren Grundlage die Bedeutung von Wörtern gegenübergestellt wird;

2.Unterentwicklung der mentalen Vergleichs- und Verallgemeinerungsoperationen;

3.unzureichende Aktivität des Wortsuchprozesses;

.ungeformte semantische Felder innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;

5.Instabilität paradigmatischer Verbindungen innerhalb des lexikalischen Systems einer Sprache;

.begrenzter Wortschatz, was es schwierig macht, das richtige Wort zu wählen.

Diese Studie zeigte, dass der Wortschatzerwerb bei Kindern mit SLD der gleiche Prozess mit dem Durchlaufen bestimmter Phasen mit einer engen Beziehung in der Entwicklung einzelner Aspekte der Sprache ist, wie es bei der normalen Sprachentwicklung der Fall ist.

Die Stadien des Wortschatzerwerbs bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung und bei Kindern ohne Sprachstörungen sind gleich, sie unterscheiden sich lediglich in der Zeitverzögerung und der qualitativen Originalität.

Kapitel 4. Logopädische Arbeit zur Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit ODD

1 Wissenschaftliche und theoretische Begründung methodischer Empfehlungen

Der Erziehungsprozess kann nur auf der Grundlage einer guten Kenntnis des Alters und der individuellen psychophysiologischen Merkmale jedes Kindes durchgeführt werden.

Der Logopäde muss Informationen über das Leben des Kindes, die häusliche Umgebung und die Einstellung anderer ihm gegenüber haben. Es ist notwendig, die Interessen des Kindes, seine Neigungen, seine Einstellung gegenüber anderen Kindern und seinen Defekt zu ermitteln. Diese Daten werden dem Lehrer helfen, die geistigen Eigenschaften des Kindes eingehender zu untersuchen, effektiv korrigierenden und erzieherischen Einfluss aufzubauen und das Auftreten unerwünschter Abweichungen in seinem Verhalten zu verhindern (Garkusha Yu.F.).

Die sprachtherapeutische Arbeit zur Wortschatzentwicklung steht in engem Zusammenhang mit der Bildung von Vorstellungen über die umgebende Realität und die kognitive Aktivität des Kindes.

Die systematische Erweiterung des Wortschatzes erfolgt durch unbekannte und komplexe Wörter sowie durch das Kennenlernen der Welt um uns herum.

Grundsätze:

Die Arbeit an der Wortschatzentwicklung sollte durch aktive kognitive Aktivität erfolgen.

Die Entwicklung des Wortschatzes ist eng mit der Entwicklung der geistigen Aktivität, den logischen Operationen der Klassifikation, Seriation, Analyse, Synthese und des Vergleichs verbunden.

Alle Aufgaben werden in einer bestimmten Reihenfolge ausgeführt.

Die Hauptaufgaben der Wörterbucharbeit sind:

Bereicherung des Wörterbuchs – Ansammlung von Wörtern, die für die verbale Kommunikation mit anderen notwendig sind. Es kommt aus Substantiven, Adjektiven, Verben und Adverbien.

Klärung – Hilfe beim Beherrschen und Auswendiglernen von Wörtern.

Aktivierung des Wortschatzes – Verwendung leicht verständlicher Wörter.

Eliminierung nichtliterarischer Wörter (Ushakova T.N.).

Unter den zahlreichen Vokabelarbeitstechniken, die im Sprachtherapieunterricht eingesetzt werden können, sind folgende hervorzuheben (Filimonova O.Yu.):

) Anzeigen und Benennen eines neuen Objekts (und seiner Zeichen) oder Aktionen. Der Darstellung muss eine Erläuterung beigefügt sein, die dabei hilft, das Wesentliche des Themas zu verstehen.

Ein neues Wort muss im Chor und einzeln ausgesprochen werden. Zum besseren Verständnis und zum besseren Auswendiglernen wird dieses Wort in einen dem Kind vertrauten Kontext eingefügt. Anschließend werden verschiedene Übungen durchgeführt, um die korrekte Aussprache und Verwendung zu festigen.

) Erklärung des Ursprungs dieses Wortes (Brot – Brotkasten – ein Gerät, in dem Brot aufbewahrt wird, eine Kaffeekanne – ein Gerät, in dem Kaffee gebrüht wird, ein Wasserkocher – ein Gerät, in dem Tee gekocht wird usw.).

) Unter Verwendung der erweiterten Bedeutung bereits bekannter Ausdrücke (ein riesiges Haus ist ein sehr großes Haus, das höher als alle anderen Häuser ist.).

) stellt Fragen unterschiedlicher Form, die zunächst dringlicher Natur sind („Ist dieser Zaun hoch oder niedrig?“) und dann eigenständige Antworten erfordern. Fragen sollten kurz, präzise und inhaltlich verständlich sein. Es ist auch notwendig, den Kindern beizubringen, selbstständig Fragen zu stellen.

) Auswahl von Namen von Objekten für Aktionen und Namen von Aktionen für Objekte; Adverbien für die Namen verschiedener Aktionen; Beinamen zum Thema; verwandte Wörter.

) Verbreitung von Vorschlägen durch Einführung von Umständen von Ursache, Wirkung, Bedingungen, Zielen.

) Vergleich von Sätzen mit Referenzwörtern.

Die Identifizierung dieser Bereiche ist weitgehend bedingt, da sie in einem einzigen Prozess der Wortschatzbildung oft miteinander verflochten sind und interagieren. Die Hervorhebung dieser Bereiche ist jedoch wichtig für das Verständnis jener Sprachprozesse, die bei Kindern entwickelt werden müssen.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Vorschulkinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Merkmale der Wortschatzentwicklung aufweisen. Der Wortschatz der Synonyme und des Attributivvokabulars ist weniger entwickelt als der Nominativ- und Prädikativvokabular. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass der Prozess der Bildung antonymer Felder und deren Strukturierung bei Kindern mit OHP verzögert und derzeit ungeformt ist. Dies muss bei Korrekturarbeiten berücksichtigt werden. Bei der Auswahl der Empfehlungen sind wir von den Ergebnissen des Ermittlungsexperiments ausgegangen. Übungen zur Entwicklung des Wortschatzes sind in der Justizvollzugsliteratur recht gut beschrieben.

Die Entwicklung des Wortschatzes erfolgt in folgenden Richtungen: Bereicherung des Wortschatzes, Klärung der Bedeutung des Wortes, Erweiterung der Semantik des Wortes. Besonders wichtig ist die Arbeit an der Beherrschung von Wörtern mit allgemeiner Bedeutung, da die Einführung allgemeiner Wörter in die Sprache diese erheblich bereichert.

Die Arbeit zur Klärung der Bedeutung eines Wortes ist eng mit der Bildung kindlicher Vorstellungen über umgebende Objekte und Phänomene, mit der Beherrschung der Klassifizierung von Objekten und mit der Arbeit an der Bildung eines lexikalischen Systems verbunden. Die Klassifizierung von Objekten kann sowohl nonverbal (z. B. Bilder in zwei Gruppen sortieren) als auch sprachlich (z. B. nur Bilder mit Gemüse auswählen und in einem Wort benennen) erfolgen. Es wird empfohlen, Notizen und Zeichnungen zu verwenden, um Kindern dabei zu helfen, verschiedene Kategorien von Objekten zu beherrschen, den allgemeinen Namen und die Namen spezifischer Objekte zu lernen und in Beziehung zu setzen und generische Beziehungen zu beherrschen. Bei der logopädischen Arbeit zur Wortschatzerweiterung ist besonderes Augenmerk auf den prädikativen Wortschatz (Verben und Adjektive) zu legen. Bei der Bildung werden die Reihenfolge des Auftretens von Substantiven und Adjektiven sowie die phonetischen Besonderheiten der Adjektivbildung berücksichtigt.

Die logopädische Arbeit zur Anreicherung des Wörterbuchs beinhaltet auch die Klärung der Bedeutung synonymer Wörter. Ein wichtiger Platz wird der Aneignung der Bedeutung eines Wortes mit einem allmählichen Übergang von der spezifischen Bedeutung des Wortes zum Verständnis der grammatikalischen Bedeutung in einer Phrase oder einem Satz eingeräumt. (Sedykh N.A.)

Die Aktualisierung des Wörterbuchs wird auch durch die Klanganalyse des Wortes und die Konsolidierung seines auditiven und kinästhetischen Bildes erleichtert.

Basierend auf den Ergebnissen des Experiments haben wir unter Berücksichtigung der Besonderheiten der Wortschatzentwicklung bei Kindern mit Sprachstörungen und der Analyse der methodischen Literatur die Hauptrichtungen der Korrektur- und Entwicklungsarbeit für Kinder mit Sprachbehinderung identifiziert. Zunächst beleuchten wir die Richtungen der logopädischen Intervention an den Strukturen, die bei Kindern der Versuchsgruppe am stärksten gestört sind.

Jede Richtung wird in zwei Schritten durchgeführt: Zuerst wird der passive Wortschatz der Kinder bereichert, dann wird der Wortschatz aktiviert und gefestigt.

In den methodischen Empfehlungen haben wir Spiele und Übungen verwendet, die von N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N..

Richtung. Bereicherung des Synonymwörterbuchs.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Synonymwörterbuchs.

Entwicklung der Synonymie.

Entwicklung kohärenter Sprache

Beispielhafte Aufgabentypen:

Spiel „Überlege dir einen Vorschlag“ (Krause E.N.).

Stufe II: Aktivierung und Konsolidierung des Synonymwörterbuchs.

Synonyme aktualisieren.

Entwicklung der Synonymie.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Spiel „Wie sagt man?“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Spiel „Wettbewerb der Wörter – Vergleiche“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

wie ähnlich die ausgewählten Wörter sind, was sie gemeinsam haben, warum sie „Buddy-Wörter“ genannt werden können.

Spiel „Wählen Sie ein Wort“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Inhalt: Der Logopäde ruft das Wort auf und wirft den Ball einem der Kinder zu. Das Kind, das den Ball fängt, muss sich für den Genannten ein „Wort – Kumpel“ ausdenken, dieses Wort sagen und den Ball dem Logopäden zurückwerfen. Bei richtiger Wortwahl macht das Kind einen Schritt nach vorne. Der Gewinner ist derjenige, der sich schnell der Bedingungslinie nähert, auf der sich der Logopäde befindet. Dieses Kind setzt das Spiel fort, indem es seine eigenen Wörter erfindet. Freund - (Kamerad, Freund); Haus – (Gebäude, Wohnung); Straße – (Weg, Autobahn); Soldat - (Kämpfer, Krieger); Labor Arbeit); Weisheit – (Geist); laufen – (eilen, eilen); Sieh an); Arbeiten – (Arbeit); traurig sein – (traurig sein); mutig - (mutig); scharlachrot - (rot, purpurrot).

Ausrüstung: Ball.

4. Spiel „Sonne“ (Krause E.N.).

Wählen Sie ein Wort, dessen Bedeutung dem Wort „mutig“ ähnelt.

(mutig, mutig, entschlossen).

Der Hase ist feige. Wie sonst kann man über ihn sagen?

(schüchtern, unentschlossen, ängstlich).

Wählen Sie ein Wort, dessen Bedeutung dem Wort „sprechen“ nahe kommt.

(reden, reden).

Ausrüstung: Sonne, Strahlen.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Adjektivvokabulars.

Bereicherung des Wortschatzes der Adjektive.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses

Beispielhafte Aufgabentypen:

. „Nennen Sie das zusätzliche Wort“ (Zakharova A.V.)

Traurig, traurig, niedergeschlagen, tief.

Mutig, laut, gewagt, gewagt.

Schwach, spröde, lang, zerbrechlich.

Stark, distanziert, langlebig, zuverlässig.

Heruntergekommen, alt, abgenutzt, klein, heruntergekommen.

Rätselbeschreibungen anhand von Bildern erraten (Zakharova A.V.). Inhalt: Es werden mehrere Tierbilder angeboten, aus denen Sie das gewünschte auswählen müssen.

Zum Beispiel:

Ich bin groß, dünnhalsig, gefleckt (Giraffe).

Ich bin klein, dick und grau (Nilpferd).

Ich bin klein, grau und habe einen langen Schwanz (Maus).

Ich bin beeindruckend, groß und habe eine lange Mähne (Löwe).

Ich bin bucklig, habe einen langen Hals und dünne Beine (Kamel).

Erraten des Namens eines Objekts anhand einer Beschreibung seiner unterschiedlichen Merkmale.

Zum Beispiel: Dies ist ein Gemüse. Es ist rund, rot und lecker. Was ist das? (Tomate)

Stufe II: Aktivierung und Festigung des Adjektivvokabulars.

Aktualisierung und Bereicherung des Adjektivwörterbuchs

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Klärung syntagmatischer Verbindungen zwischen Adjektiven und Substantiven (Zakharova A.V.). Antworten auf die Fragen „welche?“, „welche?“, „welche?“, „welche?“

Zum Beispiel: Gras (was ist das?) – grün, weich, seidig, hoch, smaragdgrün, dick, rutschig, trocken, sumpfig ...

Fügen Sie einem Satz ein Wort hinzu, das die folgenden Fragen beantwortet: „Welcher?“, „Welcher?“, „Welcher?“, „Welcher?“

Die (was?) Sonne scheint.

Die Sonne ist hell, glänzend, rot, groß, fröhlich, fröhlich, Frühling.

Richtung. Entwicklung des Nominativvokabulars.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Substantivvokabulars.

Entwicklung des Nominativvokabulars.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

1. Die Namen des Probanden aussprechen (Ushakova O.S.).

2. Erstellen einer Situation, in der ein Kind nach einem fehlenden Gegenstand sucht. (Zakharova A. V.).

Inhalt: Ein Erwachsener fordert die Kinder auf, die Augen zu schließen („Eins, zwei, drei, nicht hinsehen!“), versteckt sie und stellt die Frage: „Wo ist der Bus?“ Auf die Aufforderung eines Erwachsenen hin suchen Kinder nach einem Gegenstand: „Es ist kalt.“ Kälter. Wärmer. Noch wärmer. Heiß". Ein Hinweis kann durch Notizzettel gegeben werden, die in der Gruppe verteilt werden (von einem Erwachsenen vorgelesen werden): „Suchen Sie nach dem Bus neben dem Bücherregal“; „Suchen Sie nach einem Bus, in dem es viel Wasser gibt“; „Suchen Sie nach dem Bus unter dem Baum“; „Suchen Sie nach einem Bus, in dem es viele Autos gibt.“ Ein Spiel, bei dem es darum geht, nach einem fehlenden Gegenstand zu suchen, hilft Kindern, sich ein neues Wort zu merken.

Stufe II: Aktivierung und Festigung des Wortschatzes der Substantive.

Aktualisierung und Bereicherung des Substantivwörterbuchs.

Entwicklung des verbalen und logischen Denkens.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Spiel „Rate mal, wer das macht?“

Spiel „Wunderbare Tasche“.

. „Ordnen Sie die Bilder nach Ähnlichkeit an“ (Ushakova O.S.).

Auf der Tafel sind eine Reihe von Bildern zu sehen: ein Schaf, ein Baum, eine Kuh.

Inhalt: Den Kindern werden Bilder gegeben: Pullover, Mütze, Fäustlinge, Schal (Schaf für das Bild); Tisch, Holzrechen, Holztor oder -zaun, Stuhl (Holz wie auf dem Bild); eine Flasche Milch, Butter, Käse, Eis (Kuh für das Bild). Jedes Kind hat 2-3 Bilder. Der Logopäde fordert die Kinder auf, ihr Bild neben eines der drei Bilder an der Tafel zu stellen und zu erklären, warum er es so ausgedrückt hat.

Spiel „Paar zu Paar“ (wählen Sie Wörter analog basierend auf verschiedenen Merkmalen) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Inhalt: Die Kinder werden gebeten, Wörter so auszuwählen, dass ähnliche Wortpaare entstehen, und dann zu erklären, wie ähnlich diese Paare sind. Wortpaare werden basierend auf verschiedenen Arten semantischer Verbindungen vorgeschlagen: generisch; Teil - Ganzes; Objekt und seine Funktion; das Phänomen und die Art und Weise, wie es auftritt; den Namen des Artikels und woraus er besteht; Objekt und dessen Standort usw.

Gurke ist ein Gemüse, Kamille ist (Erde, Blume, Blumenbeet).

Tomate - Gemüsegarten, Apfel - (Zaun, Garten, Birne).

Uhr – Zeit, Thermometer – (Bett, Temperatur, Fenster).

Auto – Motor, Boot – (Segel, Wasser, Deck).

Ergänzung der semantischen Reihe (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Nagel - Hammer, Schraube -...

Das Haus ist das Dach, das Buch ist...

Quadrat - Würfel, Kreis - ...

Ein Vogel ist ein Ei, eine Pflanze ist...

Wörter als Referenz: Schraubenzieher, Abdeckung, Ball, Samen, langsamer, Überschwemmung, Bank (oder Geldbörse), Wasserhahn, Barfuß, Leckerli, Welpe, Rand, Haus, Spitze, Herbst.

Richtung. Bereicherung des Antonymwörterbuchs.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Antonymwörterbuchs.

Entwicklung der Antonymie.

Entwicklung des verbalen und logischen Denkens.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit.

Beispielhafte Aufgabentypen:

1. Wählen Sie zwei Wörter aus drei Wörtern – „Feind“.

Freund, Traurigkeit, Feind.

Hoch, groß, niedrig.

Nacht, Tag, Tag.

Lang, groß, kurz.

Freude, Lachen, Traurigkeit.

Groß, niedrig, klein.

Heben, senken, nehmen.

Stufe II: Aktivierung und Konsolidierung des Antonymwörterbuchs.

Aktualisierung der Antonyme.

Entwicklung kohärenter Sprache.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Spiel „Beende den Satz“ (Krause E.N.).

Der Elefant ist groß und die Mücke...

Der Stein ist schwer und die Flusen...

Aschenputtel ist nett und die Stiefmutter...

Zucker ist süß und Senf...

Der Baum ist hoch und der Busch...

Großvater ist alt und Enkel...

Die Suppe ist heiß, aber das Kompott...

Der Ruß ist schwarz und der Schnee...

Der Löwe ist mutig und der Hase...

1. Spiel „Vergleichen!“ (Krause E.N.).

Zum Abschmecken: Senf und Honig.

Nach Farbe: Schnee und Ruß.

Nach Höhe: Baum und Blume.

Nach Dicke: Seil und Faden.

Breite: Straße und Weg.

Nach Alter: jung und alt.

Nach Gewicht: Gewicht und Flaum.

Nach Größe: Haus und Hütte.

1. Ballspiel „Sag das Gegenteil“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Anziehen – (ausziehen)

Anheben – (absenken)

Werfen - (fangen),

Verstecken - (finden),

Setzen - (entfernen).

4. Wörter – „Feinde“ (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Substantive: Tag, Morgen, Sonnenaufgang, Frühling, Winter, gut,
Freund, Schmutz, Hitze, Frieden, Wahrheit, Freude, einatmen, ausatmen, Nutzen, Schmutz, .Adjektive: krank, weiß, groß, fröhlich,
dunkel, bitter, freundlich, gesund, neu, jung, scharf, fett.
3. Verben: eintreten, sprechen, nehmen, finden, vergessen, fallen lassen, weggeworfen, hinlegen, anziehen, aufstellen, senken, helfen, lachen, schließen, einschalten. 5 Richtung. Entwicklung des prädikativen Vokabulars. Stufe I: Entwicklung eines passiven Verbvokabulars.

Entwicklung des prädikativen Vokabulars.

Entwicklung des verbalen und logischen Denkens.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Lotto „Wer bringt das Bild schneller“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Spiel „Find a Buddy“ (Sedykh N.A)

Stufe II: Aktivierung und Festigung des Verbwortschatzes.

Aktualisierung und Bereicherung des Verbwörterbuchs.

Entwicklung der taktilen Sensibilität.

Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Das Spiel „Wer schreit?“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Lotto „Wer zieht wie?“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Spiel mit dem Ball „Sag das Gegenteil“ (Sedykh N.A.)

Inhalt: Die Kinder stehen in einer Reihe vor dem Logopäden. Er sagt das Wort und wirft den Ball einem der Spieler zu. Die Person, die den Ball fängt, muss das Antonym („das Wort ist Feind“) zu dem vorgegebenen Wort nennen und es an den Anführer zurückgeben. Wenn das gepaarte Wort richtig gewählt ist, macht das Kind einen Schritt nach vorne. Der Gewinner ist derjenige, der sich schnell der Bedingungslinie nähert, auf der sich der Logopäde befindet. Dieses Kind setzt das Spiel fort und erfindet seine eigenen Wörter.

Sprachmaterial: eingeben - ...; enthalten -…; bauen -…; einschlafen -...;loben -...; sprechen - ...; starten - ...; treffen -...; hochheben - …

Stufe I: Entwicklung eines passiven Vokabulars für Verallgemeinerungen.

Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

1. Klassifizierung von Objekten anhand von Bildern (Novotortseva N.V.).

Tomate, Apfel, Birne, Rübe, Gurke, Orange.

Tisch, Tasse, Sofa, Teller, Stuhl, Untertasse.

Fuchs, Katze, Hund, Bär, Hase, Kuh.

Meise, Schmetterling, Dompfaff, Spatz, Libelle, Biene.

Wählen Sie aus einer Reihe von Wörtern (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Inhalt: Den Kindern wird die Aufgabe gestellt, aus einer Reihe von Wörtern Folgendes auszuwählen:

A. Nur Kosenamen:

Fuchs, Wolf, Hund, Hase.

Pferd, Kalb, Elch, Bär.

Eichhörnchen, Katze, Hahn.

B. Nur Transportnamen:

LKW, U-Bahn, Flugzeug, Bank.

Bus, Straße, Hubschrauber, Passagier.

Zug, Abteil, Dampfschiff, Anker.

Straßenbahn, Fahrer, Trolleybus.

Spiel „Nennen Sie das zusätzliche Wort“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Puppe, Sand, Eimer, Kreisel, Ball.

Tisch, Kleiderschrank, Teppich, Stuhl, Sofa.

Mantel, Mütze, Schal, Stiefel, Mütze.

Flasche, Glas, Bratpfanne, Krug, Glas.

Stufe II: Aktivierung und Festigung des Wortschatzes verallgemeinernder Wörter.

Verallgemeinerungen aktualisieren.

Bereicherung des Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.

Entwicklung des verbalen und logischen Denkens.

Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

. „Nennen Sie es in einem Wort.“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Zum Beispiel:

Wie kann man mit einem Wort sagen, was in einem Gartenbeet wächst und in Lebensmitteln verwendet wird? (Gemüse)

Wie kann man mit einem Wort sagen, was auf den Bäumen im Garten wächst, sehr lecker und süß? (Früchte)

Wie können wir in einem Wort zusammenfassen, was wir unserem Körper, Kopf und unseren Beinen anziehen? (Tuch)

. „Was gemeinsam?“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Zum Beispiel:

Zwei Gegenstände: Gurke, Tomate (Gemüse), Kamille, Tulpe (Blumen), Elefant, Ameise (Tiere), Rübe, Huhn (gelb), Mücke, Käfer (Insekten), Möwe, Flugzeug (Fliege).

Abschluss

Sprachunterentwicklung Wortschatz Vorschulkind

Derzeit ist das Problem der Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit ODD relevant. Wortschatz ist die optimale Möglichkeit, Sprachaktivität bei der Lösung von Problemen der Sprachkommunikation umzusetzen. Eine unzureichende Sprachaktivität wirkt sich negativ auf alle Bereiche der Persönlichkeit des Kindes aus: Die Entwicklung seiner kognitiven Aktivität wird beeinträchtigt, die Produktivität des Auswendiglernens wird verringert, das logische und semantische Gedächtnis wird beeinträchtigt, Kinder haben Schwierigkeiten, mentale Operationen, alle Formen der Kommunikation usw. zu beherrschen Wenn die zwischenmenschliche Interaktion gestört ist, ist die Entwicklung von Spielaktivitäten, die wie üblich von zentraler Bedeutung für die allgemeine geistige Entwicklung sind, von entscheidender Bedeutung. Die kognitive Entwicklung, die Entwicklung des konzeptionellen Denkens ist ohne die Beherrschung neuer Wörter nicht möglich. Die Erweiterung des kindlichen Wortschatzes ist eine der wichtigsten Bildungsaufgaben. Die Klärung und Erweiterung des Wortschatzes spielt eine große Rolle bei der Entwicklung des logischen Denkens: Je reicher der Wortschatz eines Kindes ist, je genauer es denkt, desto besser entwickelt sich seine Sprache. Daher ist seine Bildung sowohl für die vollständigste Überwindung der systemischen Sprachunterentwicklung als auch für die Vorbereitung der Kinder auf die bevorstehende Schulbildung notwendig.

Die Entwicklung des Wortschatzes eines Kindes ist einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Komponenten der Sprache verbunden: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Sprache. Das Studium des Wörterbuchs in der Ontogenese wurde von Wissenschaftlern wie L.S. durchgeführt. Wygotski, E.A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L.N. Efimenkova und andere.

Unter einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Hörvermögen und zunächst intakter Intelligenz ist eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems, sowohl im Zusammenhang mit den Laut- als auch mit den semantischen Aspekten der Sprache, beeinträchtigt ist. Die Ursachen für eine Sprachunterentwicklung bei Kindern mit ODD sind ungünstige Einflüsse sowohl in der pränatalen Entwicklungsphase und während der Geburt als auch in den ersten Lebensjahren des Kindes. Die gesamte Vielfalt der Sprachunterentwicklung wurde auf vier Ebenen dargestellt: Mangel an allgemein verwendeter Sprache; die Anfänge der allgemeinen Sprache; umfangreiche Rede mit Elementen phonetischer und lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung; Sprache mit leicht ausgeprägten Restmanifestationen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung. In jedem Level finden Sie Elemente des vorherigen und nachfolgenden Levels.

Bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung zeigen sich Manifestationen systemischer Störungen, einschließlich Störungen des Wortschatzes. Wissenschaftler wie T.B. haben sich mit dem Problem der Wortschatzmerkmale bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen beschäftigt. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Die Analyse der Literaturdaten ließ uns vermuten, dass eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit ODD eine größere Diskrepanz als normal im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes ist. Kinder mit ODD verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang ihres passiven Vokabulars ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten. Vorschulkinder mit ODD kennen viele Funktionen von Objekten nicht, kennen die Farbtöne nicht und erkennen die Form von Objekten nicht gut. Im Wortschatz der Kinder gibt es nur wenige verallgemeinernde Konzepte. Antonyme werden selten verwendet und es gibt praktisch keine Synonyme.

Um die Hypothese zu bestätigen, führten wir ein Bestätigungsexperiment durch. Basierend auf der Analyse literarischer Daten und der Ermittlung der theoretischen Grundlagen der Studie wurden folgende Bereiche des Ermittlungsexperiments zum Vokabelstudium bei Kindern im Vorschulalter mit SLD identifiziert: Studium des passiven Nominativ-, Attributiv- und Prädikativvokabulars ; Studium des aktiven Nominativ-, Attributiv- und Prädikativvokabulars; Studium des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme; Studium eines Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.

Die Analyse der Forschungsergebnisse ermöglichte es uns, folgende Schlussfolgerungen zu ziehen: Der Wortschatzerwerb bei Kindern mit SLD ist der gleiche Prozess mit dem Durchlaufen bestimmter Phasen mit einem engen Zusammenhang in der Entwicklung einzelner Aspekte der Sprache, wie er beim normalen Sprechen geschieht Entwicklung. Kinder mit OSD zeichneten sich vor allem durch ein niedriges Niveau der Wortschatzentwicklung aus, während Kinder mit normaler Sprachentwicklung durch ein durchschnittliches Niveau gekennzeichnet waren. Die Stadien des Wortschatzerwerbs bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung und bei Kindern ohne Sprachstörungen sind gleich, sie unterscheiden sich lediglich in der Zeitverzögerung und der qualitativen Originalität.

Die Studie ergab, dass die Entwicklung des aktiven Wortschatzes bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen unter der Altersnorm liegt. Ein erheblicher Nachteil bei der Wahrnehmung von OHP bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung des Verarbeitungsprozesses der über die Sinne empfangenen Informationen. Kinder mit Entwicklungsstörungen nehmen über einen bestimmten Zeitraum weniger Material wahr als ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen. Sie leiden unter starker Erschöpfung der Aufmerksamkeit und extremer Unruhe. All dies deutet darauf hin, dass Kinder mit ODD aufgrund neuropsychologischer Merkmale im Vorschulalter nicht genügend Spracherfahrung sammeln.

Basierend auf den Ergebnissen der Studie können wir den Schluss ziehen, dass bei Kindern mit Sprachpathologie das auditiv-verbale Gedächtnis auf einem relativ niedrigen Niveau entwickelt ist. Eine Besonderheit bei der Wiedergabe von Wörtern durch Kinder mit Sprachunterentwicklung bestand darin, dass fast alle von ihnen periodisch ein anderes Wort anstelle des gewünschten Wortes reproduzierten (verbale Paramnesie).

Wir stellten eine Verletzung der funktional-operativen Seite des Denkens (Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Vergleich, Klassifizierung) sowie Langsamkeit und Starrheit der Denkprozesse fest, die sich in der Wortklassifizierungsaufgabe vollständig manifestierte.

Die Minderwertigkeit nichtsprachlicher geistiger Funktionen bei ODD bestimmt eine Reihe von Merkmalen der Sprachentwicklung des Kindes und beeinflusst die Entwicklung des Wortschatzes und führt zu dessen Originalität.

Wir gehen davon aus, dass die Ursachen der geistigen und sprachlichen Unterentwicklung bei Kindern mit ODD in einer komplizierten Vorgeschichte liegen – bei fast allen Kindern mit ODD wurden solche ungünstigen Faktoren der pränatalen Phase identifiziert wie: Schwangerschaftstoxikose, Inkompatibilität von Mutter und Fötus laut Rh-Faktor, chronische Erkrankungen der Mutter, mütterliche Erkrankungen aufgrund von Erkältungen, Frühgeburt, Einnahme von Medikamenten; Geburtsperiode: Asphyxie, Nabelschnurverhedderung, Kaiserschnitt, schnelle Wehen, Trauma bei der Geburt, Einsatz mechanischer Stimulation; Postnatale Periode: schwere somatische Erkrankungen und Infektionskrankheiten, ungünstiger Einfluss sozialpsychologischer Faktoren.

Es stellte sich heraus, dass die meisten Kinder mit ODD weitgehend ungeformte Synonymreihen haben; es gibt eine große Anzahl lexikalischer Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben zur Auswahl von Synonymen. Diese Merkmale sind unserer Meinung nach auf die Unreife des Wortschatzes zurückzuführen: eine Begrenzung des Umfangs des Wörterbuchs, die Unreife des semantischen Feldes, in dem das Wort enthalten ist, und die Unfähigkeit von Kindern, das wesentliche Hauptmerkmal darin zu erkennen ein Wort.

Der attributive Wortschatz wird bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen nicht gebildet. Vorschulkinder mit ODD verwenden in der Sprache nur Adjektive, die direkt wahrgenommene Eigenschaften von Objekten bezeichnen. Diese Kategorie von Kindern hat Schwierigkeiten, selbst die Farbe und Form eines Gegenstands zu bestimmen. Auch bei der Untersuchung von Adjektiven kam es häufig zu Substitutionen, was darauf hindeutet, dass diese Kinder wesentliche Merkmale nicht erkennen und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden.

Kinder mit OSD haben einen schlechter entwickelten Nominativvokabular als Kinder mit normaler Sprachentwicklung, was auf die Schwierigkeit der Aktualisierung zurückzuführen ist. Ein charakteristisches Merkmal des Nominativvokabulars von Kindern mit ODD ist die Ungenauigkeit im Wortgebrauch, die sich in verbalen Paraphasien äußert. Die Manifestationen von Ungenauigkeiten oder falschem Wortgebrauch in der Sprache von Kindern mit SLD sind vielfältig.

Die Verletzung der Antonymie bei Kindern mit ODD äußerte sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in der Schwierigkeit, ein bekanntes Wort zu finden, was eine Verletzung der Aktualisierung des passiven Wortschatzes darstellt. Nach der Theorie der antonymischen Verbindungen und Beziehungen repräsentieren antonymische Gegensätze die Einheit von generische und spezifische Konzepte, ausgedrückt durch kategorial-lexikalische und differenzielle Familien. Wir gehen davon aus, dass die Unreife dieser Konzepte der Grund für die Störung antonymischer Verbindungen und Beziehungen in der Struktur des Wortschatzes von Vorschulkindern mit SLD sein könnte. Bei solchen Kindern kommt es zu einer unzureichenden Entwicklung des Systems von Lexemverbindungen innerhalb semantischer Felder und zu einer Verletzung der Hierarchie dieser Verbindungen, was sie qualitativ von sich normal entwickelnden Kindern unterscheidet.

Der prädikative Wortschatz von Vorschulkindern mit besonderen Bedürfnissen ist auf einem niedrigen Entwicklungsstand, da viele Handlungsbezeichnungen in ihrem Wortschatz fehlen. Kinder verwenden Verben mit erweiterter oder zu eingeschränkter Bedeutung.

Eine Studie zur Klassifizierung von Objekten zeigte, dass nicht alle Kinder Klassifizierungsoperationen entwickelt haben. Am häufigsten wurden verbale Paraphasien beobachtet, und zwar hauptsächlich aus semantischen Gründen: Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch ein Wort mit einer spezifischeren Bedeutung, Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch eine funktionale Zugehörigkeit, Bewegungsmethode.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Vorschulkinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Besonderheiten in der Entwicklung des Wortschatzes aufweisen. Der attributive und nominative Wortschatz ist weniger entwickelt als der prädikative Wortschatz. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass der Prozess der Bildung antonymer und synonymer Felder und deren Strukturierung bei Kindern mit ODD verzögert erfolgt und derzeit ungeformt ist. Dies muss bei Korrekturarbeiten berücksichtigt werden. Bei der Auswahl der Empfehlungen haben wir uns an den Forschungsergebnissen des Ermittlungsexperiments orientiert.

In den methodischen Empfehlungen haben wir Spiele und Übungen verwendet, die von N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N..

Basierend auf den Ergebnissen unserer Studie haben wir die folgenden Bereiche der logopädischen Intervention identifiziert:

Richtung. Bereicherung des Synonymwörterbuchs.

Richtung. Entwicklung des attributiven Vokabulars.

Richtung. Entwicklung des Nominativvokabulars.

Richtung. Bereicherung des Antonymwörterbuchs.

Richtung. Entwicklung des prädikativen Vokabulars.

Richtung. Entwicklung eines Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.

Jede Richtung wird in zwei Schritten durchgeführt: Zuerst wird der passive Wortschatz der Kinder bereichert, dann wird der Wortschatz aktiviert und gefestigt. Logopädische Arbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern mit ODD sollten parallel zur Verbesserung ihrer nichtsprachlichen mentalen Funktionen und kognitiven Fähigkeiten durchgeführt werden. Der Prozess der Wortschatzbildung sollte auf einem systematischen Ansatz basieren und die Zusammenhänge zwischen der Entwicklung des kindlichen Wortschatzes und der Entwicklung ihrer geistigen Funktionen berücksichtigen.

Es ist zu beachten, dass die Korrektur- und Präventionsarbeit unter den Bedingungen einer organisierten umfassenden Logopädie und pädagogischen Einflussnahme unter Berücksichtigung allgemeiner didaktischer Grundsätze (Zugänglichkeit, Klarheit, individuelle Herangehensweise, Spezifität, Bewusstsein, allmähliche Verkomplizierung von Aufgaben und Sprachmaterial) erfolgen sollte. .

Die Ergebnisse der experimentellen Studie bestätigten also die Hypothese des Ermittlungsexperiments, dass die Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit SLD besonderer Natur ist und dass der Zustand des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit SLD erhebliche Unterschiede zum Wortschatz des normalen Sprechens aufweist Gleichaltrige.

Die vorgeschlagenen methodischen Empfehlungen, die auf den Ergebnissen der Studie basieren, können die Schwierigkeiten der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung überwinden. Ihr Einsatz ist nicht nur in der logopädischen Arbeit, sondern auch im Kindergartenpädagogikunterricht möglich und kann auch von Eltern genutzt werden.

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Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache (GSD) ist eine Verletzung der Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in ihrer Einheit, also der Lautstruktur, der phonemischen Prozesse, des Wortschatzes, der Grammatik und der semantischen Aspekte der Sprache, bei Kindern mit intaktem körperlichem Gehör und zunächst intakte Intelligenz. Charakteristisch für OHP sind späte Manifestationen der Sprache, ein schlechter Wortschatz, Agrammatismen, Mängel bei der Lautaussprache und die Bildung von Phonemen.

Eine sprachliche Unterentwicklung bei Kindern äußert sich wahrscheinlich in unterschiedlichem Ausmaß: von einem völligen Fehlen des Sprechens oder einem plappernden Zustand bis hin zu ausgedehntem Sprechen, jedoch mit Elementen einer Verletzung phonemischer Prozesse, des Wortschatzes und der Grammatik. Üblicherweise werden drei Ebenen der OHP unterschieden, wobei die erste und zweite durch tiefere Unterentwicklungsgrade gekennzeichnet sind und auf der dritten, höheren Ebene Kinder nur vereinzelt Schwierigkeiten bei der Entwicklung der Lautstruktur von Wörtern, des Wortschatzes und der grammatikalischen Struktur der Sprache haben . Laut R.E. Levina (1968) klassifiziert drei Stufen der Sprachunterentwicklung: 1 – Fehlen einer gemeinsamen Sprache, 2 – Ansätze einer gemeinsamen Sprache und 3 – ausgedehnte Sprache mit Elementen der Unterentwicklung im gesamten Sprachsystem. Die angegebenen Werte korrelieren nicht direkt mit dem Alter und den mentalen Indikatoren des Kindes: Ältere Kinder können schlechter sprechen

Stufe I der Sprachentwicklung, die als „sprachlose Kinder“ bezeichnet wird, zeichnet sich durch ein absolutes oder nahezu absolutes Fehlen von Sprache in einem Alter aus, in dem sich normalerweise entwickelnde Kinder über eine vollständig ausgebildete Sprache verfügen. Kinder im Alter von 5 bis 6 Jahren und manchmal auch älter haben einen geringen aktiven Wortschatz und verwenden normalerweise plappernde Wörter, Lautmalerei und Lautkomplexe. Dabei handelt es sich um von den Kindern selbst gebildete und für andere unverständliche Klangkomplexe, ergänzt durch Gestik und Mimik. Das Kind ersetzt „das Auto fuhr“ durch „bibi“, „Boden“ und „Decke“ durch „li“ und begleitet die Rede mit einer Zeigegeste. Klanglich besteht Geplapper sowohl aus wortähnlichen Elementen („utu“ – Hahn, „spruce“ – Pussy) als auch aus Klangkombinationen, die sich völlig vom richtigen Wort unterscheiden („e“ – Spatz).

Parallel zu plappernden Wörtern und Gesten verwenden Kinder oft einzelne gebräuchliche Wörter, aber normalerweise sind diese Wörter in Struktur und Klangzusammensetzung nicht vollständig und werden mit falscher Bedeutung verwendet. Kinder unterscheiden überhaupt nicht zwischen den Namen von Objekten und Aktionen. Polysemie wird oft verwendet, wenn ein Kind dasselbe plappernde Wort oder dieselbe Lautkombination verwendet, um unterschiedliche Konzepte zu meinen („Bibi“-Flugzeug, Dampfschiff, „Bobo“ tut weh, schmieren, eine Injektion verabreichen). Die Namen von Aktionen werden fast immer durch die Namen von Objekten ersetzt: „Baum“ (Tür) öffnen, einen Ball spielen, einfach „Ball“; Die Namen der Objekte werden durch die Namen der Aktionen ersetzt: Bett „schlafen“, Flugzeug „fliegen“. Kinder sprechen praktisch keine Phrasen; wenn Kinder versuchen, über ein bestimmtes Ereignis zu sprechen, können sie praktisch nur einzelne Wörter oder ein oder zwei verzerrte Sätze sagen. Sie neigen dazu, Ein-Wort-Sätze zu verwenden. Das Stadium der Verwendung von Ein-Wort-Sätzen findet auch während der normalen Sprachentwicklung statt, dauert jedoch nicht länger als 5-6 Monate und umfasst eine bestimmte Anzahl von Wörtern. Bei schwerer Sprachunterentwicklung kann sich dieser Zeitraum um längere Zeit verzögern.

Beim eigenständigen Sprechen überschreiten Kinder mit OHP ein- und zweisilbige Bildungen, während beim nach Erwachsenen wiederholten Sprechen eine Tendenz erkennbar ist, das wiederholte Wort auf eine oder zwei Silben zu reduzieren (Würfel „ku“, Bleistift „das“). Aufgrund des Mangels an konstanter Artikulation wird darauf hingewiesen, dass das Sprechen desselben Wortes unterschiedlich ist: Tür „tef“, „vef“, „vet“. Kinder sind nicht in der Lage, morphologische Elemente zu verwenden, um grammatikalische Bedeutungen auszudrücken. Die Sprache wird von „Wurzelwörtern“ dominiert, denen Endungen fehlen. Meistens handelt es sich dabei um unveränderliche Lautkomplexe, und nur eine bestimmte Anzahl von Kindern versucht, die Namen von Gegenständen, Handlungen und Eigenschaften zu identifizieren.

Der passive Wortschatz von Kindern ist viel umfassender als der aktive Wortschatz. Aus diesem Grund scheint es, dass fast alle Kinder die an sie gerichtete Sprache nur aufgrund einer Aufforderungssituation verstehen und viele Wörter überhaupt nicht verstehen. Oft fehlt es an Verständnis für die Bedeutung grammatikalischer Änderungen an einem Wort. So reagieren Kinder auf die Aufforderungen „Gib mir einen Bleistift“ und „Gib mir Bleistifte“ gleich, verstehen keine Präpositionen und korrelieren die Numerusformen von Verben und Adjektiven nicht mit unterschiedlichen Situationen. Daneben kann man eine Bedeutungsverwirrung von Wörtern beobachten, die einen gemeinsamen Klang haben (Markenrahmen, Dorfbäume).

Die Stufe II der Sprachentwicklung (Anfänge des gemeinsamen Sprechens) zeichnet sich dadurch aus, dass die Sprachfähigkeit der Kinder zunimmt. Neben Gesten und plappernden Wörtern tauchen zwar verzerrte, aber recht konstante, häufig verwendete Wörter auf. Die Aussagen von Kindern sind dürftig; das Kind beschränkt sich hauptsächlich auf die Auflistung direkt wahrgenommener Gegenstände und Handlungen. Dennoch nimmt der aktive Wortschatz zu, wird sehr vielfältig, Wörter, die Objekte, Handlungen und manchmal auch Qualität bezeichnen, werden darin differenziert. Kinder beginnen, Personalpronomen, manchmal auch Präpositionen und Konjunktionen in typischer Bedeutung zu verwenden. Es besteht die Möglichkeit, mehr oder weniger ausführlich über bekannte Taten, über die Familie, über sich selbst zu sprechen. Die Unterentwicklung der Sprache äußert sich jedoch weiterhin deutlich in der Unkenntnis vieler Wörter, falscher Aussprache, Verletzung der Wortstruktur, Verzerrung grammatikalischer Bedeutungen, auch in diesem Fall kann die Bedeutung des Gesagten außerhalb verstanden werden eine visuelle Situation. Das Ändern eines Wortes kann zufällig sein; bei der Verwendung sind viele verschiedene Mängel zulässig („Ich spiele Minze“ – ich spiele mit einem Ball). Wörter werden oft in einem engen Sinne verwendet, der Grad der verbalen Verallgemeinerung ist sehr gering.

Der begrenzte Wortschatz geht einher mit der Unkenntnis vieler Wörter, die Teile eines Gegenstandes (Äste, Stamm, Wurzeln, Baum), Geschirr (Teller, Tablett, Becher), Fahrzeuge (Flugzeug, Hubschrauber, Boot) bezeichnen. Es gibt eine Verzerrung in der Verwendung von Wortzeichen für Objekte, die Form, Farbe und Material bezeichnen. Oft versuchen Kinder, falsch benannte Wörter mit Gesten zu erklären: Strumpf – „Bein“ und die Geste, einen Strumpf anzuziehen. Das gleiche Phänomen wird bei Unwissenheit über Handlungen beobachtet; der Name der Aktion wird durch die Bezeichnung des Objekts ersetzt, auf das diese Aktion gerichtet ist oder mit dem sie ausgeführt wird, das Wort wird von einer entsprechenden Geste begleitet: fegen – „Boden“ und eine Darstellung der Aktion; schneidet Brot – „Brot“ oder „Messer“ und Schneidegeste.

Kinder beginnen, Phrasen zu verwenden. In ihnen werden Substantive hauptsächlich im Nominativ und Verben im Infinitiv oder im Singular und Plural des Präsens verwendet; Gleichzeitig stimmen die Verben weder im Numerus noch im Geschlecht mit den Substantiven überein („Ich bin eine Wäscherin“). Änderungen in Substantiven je nach Kasus kommen vor, sind aber zufällig, und Phrasen werden ohne Kenntnis der grammatikalischen Bedeutung verwendet („spielt mit dem Ball“, „ging den Hügel hinunter“). Auch wenn die grammatikalische Struktur der Sprache verletzt wird, ändern sich die Substantive nach Zahl: „zwei Ohren“, „zwei Öfen“. Anstelle der Vergangenheitsform des Verbs verwenden sie normalerweise die Gegenwartsform und umgekehrt („Vitya isst den Weihnachtsbaum“ – statt „wird gehen“, „Vitya zeichnete das Haus“ – statt „zeichnet“. “). Adjektive werden selten verwendet und stimmen nicht mit anderen Wörtern im Satz überein („asin eta“ – rotes Band, „asin adas“ – roter Stift). Präpositionen werden selten und verzerrt verwendet und oft einfach übersehen: „I was a Christmas tree“ (Ich war auf einem Weihnachtsbaum), „Sopaka lebt in einer Hütte“ (der Hund liegt in einer Hütte). Kinder verwenden praktisch keine Konjunktionen und Partikel. Kinder mit diesem Sprachentwicklungsstand bemühen sich oft, die richtige grammatikalische Form und die richtige Wortstruktur zu finden, aber diese Versuche sind praktisch erfolglos: „On, on, es wurde Sommer.“ Sommer“, „Im Deleve-Haus. Baum."

Das Sprachverständnis verbessert sich und der passive Wortschatz nimmt zu. Allmählich erscheint die Unterscheidung einiger grammatikalischer Formen, sie ist jedoch instabil. Es wird möglich, Singular und Plural von Substantiven und Verben nach Gehör zu unterscheiden, die männlichen und weiblichen Formen von Adjektiven fehlen, die Bedeutung von Präpositionen unterscheidet sich nur in vertrauten Situationen. Die Aussprache von Lauten und Wörtern bleibt weitgehend verzerrt. Es ist jedoch möglich, richtig und falsch ausgesprochene Laute zu unterscheiden, wobei die Anzahl der letzteren oft 16–20 Laute erreicht. Vor allem fällt es Kindern schwer, ein- oder zweisilbige Wörter mit einer Konsonantenkombination im Wort auszusprechen. Eine Verletzung der Lautaussprache macht sich bei längerem Sprechen viel deutlicher bemerkbar. Oft verlieren Wörter, die einzeln richtig oder mit leichten Verzerrungen ausgesprochen werden, in einer Phrase ihre Ähnlichkeit mit dem ursprünglichen Wort (es gibt einen Löwen in einem Käfig – „Kleki vef“, „Kretki ref“).

Stufe III der Sprachentwicklung ist das Vorhandensein von Phrasensprache mit Elementen der Verletzung von Wortschatz, Phonetik, Grammatik und phonemischen Konzepten. Der aktive Wortschatz von Kindern ist noch sehr begrenzt; er wird von Substantiven und Verben dominiert. Die Aussprachefähigkeit und die Wiedergabe von Wörtern unterschiedlicher Silbenstruktur verbessern sich, bei den meisten Kindern treten jedoch weiterhin Defizite bei der Aussprache einzelner Laute und eine Verletzung der Wortstruktur auf. Die Alltagssprache wird mehr oder weniger entwickelt, aber es kommt oft zu einer ungenauen Kenntnis und Verwendung vieler Wörter. Die freie Kommunikation ist sehr schwierig und der Kontakt mit den Kindern in der Umgebung findet meist im Beisein der Eltern oder Erzieher statt, die die Aussagen des Kindes erklären. Mittlerweile fällt es Kindern in vielen Fällen nicht mehr schwer, Gegenstände, Handlungen, Zeichen, Eigenschaften und Zustände zu benennen, die ihnen aus dem Leben bekannt sind. Sie können ganz klar über ihre Familie, sich selbst und Gleichaltrige sowie die Ereignisse in der sie umgebenden Realität sprechen und eine Kurzgeschichte schreiben. Da Kinder dieses oder jenes Wort nicht kennen, verwenden sie ein anderes Wort, das einen ähnlichen Gegenstand bezeichnet („Schaffner-Kassierer“, „Stuhl-Sofa“). Manchmal wird das gewünschte Wort durch ein anderes ersetzt, dessen Klangzusammensetzung ähnlich ist (Harz - „Asche“). Das Gleiche passiert mit dem Namen von Handlungen, die dem Kind unbekannt sind: Statt „Flugzeug“ sagt es „sauber“, statt „Schneiden“ sagt es „reißen“, statt „stricken“ sagt es „weben“.

Von Zeit zu Zeit greifen Kinder auf seltsame Erklärungen zurück, um einen Gegenstand oder eine Handlung zu benennen. Für viele Kinder haben Verben wie „trinken“ und „füttern“ fast keinen Bedeutungsunterschied. Kinder verwenden in ihrer Rede unterschiedliche Pronomen. Von den Adjektiven werden nur solche verwendet, die direkt wahrgenommene Eigenschaften von Objekten bezeichnen – Größe, Form, einige Eigenschaften (süß, warm, hart, leicht). Aufgrund der seltenen Verwendung von Adverbien, obwohl viele davon Kindern bekannt sind, ist die Sprache dürftig. Präpositionen werden häufig verwendet, insbesondere um räumliche Beziehungen auszudrücken (in, zu, auf, unter, für, von), es können jedoch viele Fehler gemacht werden; Dies weist auf ein mangelndes Verständnis der Bedeutung selbst der einfachsten Präpositionen hin. Mittlerweile suchen Kinder oft nach der richtigen Verwendung von Präpositionen in der Sprache: „Ich habe das Buch genommen von.“ V. aus dem Schrank." Die grammatikalischen Formen der Sprache sind noch unzureichend ausgebildet. Die typischsten Fehler sind: falsche Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven mit Adjektiven in Geschlecht, Numerus, Kasus („Die Bücher stehen auf großen (großen) Tischen“ – Bücher stehen auf großen Tischen), falsche Übereinstimmung von Ziffern mit Substantiven („drei Bären“) “ – drei Bären , „fünf Finger“ – fünf Finger, „zwei Bleistifte“ – zwei Bleistifte), Fehler bei der Verwendung von Pluralformen („Im Sommer war ich mit meiner Großmutter im Dorf. Es gibt einen Fluss, a viele Bäume, Gänse“), Fehler bei der Verwendung von Präpositionen. Normalerweise verwenden Kinder nur die einfachsten Sätze. Bei Bedarf haben Kinder große Schwierigkeiten, komplexe Sätze zu bilden, beispielsweise um ihre aufeinanderfolgenden Aktionen mit verschiedenen Objekten zu beschreiben oder wenn sie anhand eines Bildes über eine Kette miteinander verbundener Ereignisse sprechen. Wenn Kinder einen Satz auf der Grundlage eines Bildes bilden, benennen sie zwar die Figuren und die Handlung selbst korrekt, beziehen jedoch häufig nicht die Namen der von den Figuren verwendeten Gegenstände in den Satz ein. Bei eigenständigen Aussagen fehlt oft die korrekte Verbindung von Wörtern in Sätzen, die zeitliche, räumliche und andere Zusammenhänge ausdrücken. Als es über den Frühling sprechen will, sagt das Kind: „Heute ist schon der ganze Schnee geschmolzen, ein Monat ist vergangen.“ Er versteht, dass zuerst der Schnee geschmolzen ist und dann ein Monat vergangen ist, aber er konnte diesen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang nicht in einem Satz ausdrücken. Das Verstehen alltäglicher Sprache ist im Allgemeinen besser, aber manchmal zeigen sich Unkenntnis einzelner Wörter und Ausdrücke sowie Verwirrung über die semantische Bedeutung ähnlich klingender Wörter.

Die phonetische Gestaltung der Sprache bleibt deutlich hinter der Norm zurück und es werden weiterhin verschiedene Verstöße gegen die Lautaussprache festgestellt. Charakteristisch ist die undifferenzierte Aussprache einiger Laute, der Laute S („Syapya“ statt „Stiefel“), Ш („Syuba“ statt „Pelzmantel“), Ts („Syaplya“ statt „Reiher“). Eine unzureichende Entwicklung des phonemischen Hörens und der phonemischen Wahrnehmung führt dazu, dass Kinder an der Bildung der Lautanalyse und Synthese von Wörtern leiden, was es ihnen anschließend nicht ermöglicht, Lesen und Schreiben erfolgreich zu beherrschen.

SCHLUSSFOLGERUNGEN ZU KAPITEL 1

Die Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese wird auch durch die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität bestimmt. Wenn das Kind neue Gegenstände, Phänomene, Zeichen von Gegenständen und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert. Die Beherrschung der umgebenden Welt durch das Kind erfolgt im Prozess der nichtsprachlichen und sprachlichen Aktivität durch direkte Interaktion mit realen Objekten und Phänomenen sowie durch Kommunikation mit Erwachsenen. Im Prozess der Wortschatzbildung wird die Bedeutung des Wortes geklärt sowie das Denken und andere mentale Prozesse entwickelt.

Die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung werden durch zwei Prozesse bestimmt. Einer dieser Prozesse ist die nonverbale objektive Aktivität des Kindes selbst, also der Ausbau der Verbindungen zur Außenwelt durch eine spezifische Sinneswahrnehmung der Welt. Der zweitwichtigste Faktor bei der Sprachentwicklung, einschließlich der Bereicherung des Wortschatzes, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind.

Die Entwicklung des Wortschatzes wird maßgeblich vom sozialen Umfeld bestimmt, in dem das Kind aufwächst. Abhängig vom soziokulturellen Niveau der Familie schwanken die Altersnormen des Wortschatzes gleichaltriger Kinder erheblich, da der Wortschatz vom Kind im Prozess der Kommunikation erworben wird.

Im Prozess der verbalen Kommunikation entlehnt ein Kind nicht einfach Wörter aus der Sprache anderer, konsolidiert nicht einfach passiv Wörter und Phrasen in seinem Kopf, beherrscht die Sprache, es analysiert die Sprache anderer, identifiziert Morpheme und schafft durch Kombination neue Wörter Morpheme. So führt das Kind im Prozess der Beherrschung der Wortbildung folgende Operationen durch: Berechnung eines Morphems aus Wörtern – Verallgemeinerung der Bedeutung und der Verbindung dieser Bedeutung mit einer bestimmten Form – Synthese von Morphemen bei der Bildung neuer Wörter.

Ein begrenzter Wortschatz erschwert die Entwicklung einer kohärenten Sprache und den Übergang von der dialogischen zur kontextuellen Sprache. Damit Kinder die Sprache vollständig beherrschen, sollte die Arbeit auf die Entwicklung lexikalischer Fähigkeiten abzielen.