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Sektion 2
Psycholinguistische Grundlagen des Fremdsprachenerwerbs

Bedingungen

Zweisprachigkeit– ein Produkt der Interaktion zwischen Systemen und Normen der Muttersprache und der gelernten Sprache.

Mittelstufe(Intersprache, Approximativsystem, Übergangskompetenz, idiosynkratischer Dialekt, Lernsprache) – ein Wissenssystem, das in einem Individuum im Prozess des Erlernens einer Fremdsprache gebildet wird (Gass, Selinker 1994).

Strategien zum Erlernen einer Fremdsprache- eine der Möglichkeiten, Informationen zu erfassen, zu speichern und zu nutzen, die der Erreichung eines bestimmten Ziels dienen (Yager, Rappoport 1991).

Methodische Grundlagen der Psycholinguistik

Die amerikanischen Psychologen und Linguisten C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku und T. Sibeok spielten eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der Psycholinguistik als eigenständige Wissenschaft.

Die methodischen Grundlagen der Psycholinguistik werden in den Werken von L. S. Vygotsky gelegt. Er ging von der Notwendigkeit aus, theoretische und experimentelle Methoden der Psychologie und Linguistik zu kombinieren, um die Phänomene Sprache und Sprache, komplexe Prozesse der Sprachkommunikation und die innere intellektuelle Aktivität eines Menschen zu untersuchen. L. S. Vygotsky formulierte Ideen über die dialektische Einheit der Prozesse des Denkens und Sprechens, über die Muster der Sprachbildung und des Spracherwerbs während der Ontogenese. L. S. Vygotskys wissenschaftliches Konzept der Beziehung zwischen den Prozessen des Denkens und Sprechens war die Grundlage für verschiedene Modelle der Erzeugung und Wahrnehmung von Sprache sowie für die Klassifizierung sprachlicher Zeichen und psycholinguistischer Einheiten, die strukturelle Bestandteile der Sprachaktivität sind. L. S. Vygotsky betrachtete das Verhältnis von Gedanken und Worten als einen wechselseitigen Prozess („innere Bewegung durch eine ganze Reihe von Plänen“). Zu einem solchen Verständnis gehört das Studium der Phasen dieser Bewegung und der Ebenen, die das Denken durchläuft.

Besonders wertvoll ist die Idee von L. S. Vygotsky über die heuristische Natur von Sprachproduktionsprozessen und ihre Bedingtheit durch allgemeine psychologische, differenzielle psychologische und sozialpsychologische Faktoren. L. S. Vygotsky unterschied zwischen den Konzepten der grammatikalischen und der realen (psychologischen) Prädikativität, gab eine konzeptionelle Definition der Bedeutung als allgemeine psychologische Kategorie und untersuchte das Konzept der objektiven Bedeutung.

A. A. Leontyev wurde ein Anhänger von L. S. Vygotsky, dessen Verdienst die Entwicklung theoretischer Grundlagen für das Studium der Sprachaktivität aus psycholinguistischer Sicht ist. A. A. Leontyev analysierte kritisch die wichtigsten wissenschaftlichen Richtungen führender psycholinguistischer Schulen in verschiedenen Ländern und leistete einen wesentlichen Beitrag zur Lösung der Probleme der modernen Psycholinguistik. Aus Sicht von A. A. Leontyev sollte die Psycholinguistik den Zusammenhang zwischen den Mechanismen der Spracherzeugung und -wahrnehmung, den Funktionen der Sprachaktivität in der Gesellschaft und den Merkmalen der Persönlichkeitsentwicklung untersuchen. Dieses Ziel gibt den Forschungsgegenstand der Psycholinguistik vor:

Der Mensch als Subjekt sprachlicher Aktivität und Muttersprachler;

Der Kommunikationsprozess, dessen Hauptmittel die Sprachaktivität ist;

Prozesse der Sprachbildung und des Spracherwerbs im Verlauf der individuellen menschlichen Entwicklung.

Die Arbeiten von I. A. Zimnyaya stellen ein originelles Konzept der Sprachaktivität dar, das eine ausgeprägte methodische Ausrichtung aufweist, da die für das Studium der Sprachaktivität vorgeschlagenen allgemeinen Prinzipien den Bedürfnissen des Sprachunterrichts und der Bildung von Mechanismen der Sprachaktivität als Aktiv untergeordnet sind , zielgerichtetes, bewusstes Handeln.

Die Errungenschaften der Psycholinguistik im Zusammenhang mit der Erforschung der Muster der Sprachbildung und der Umsetzung der Sprachaktivität, des Prozesses der Sprachkommunikation, der Verwendung sprachlicher Zeichen zur Umsetzung der Sprache und der geistigen Aktivität sollten Eigentum der am Unterricht beteiligten Lehrkräfte werden Fremdsprache.

Zweisprachigkeit

Die Untersuchung der Sprachmechanismen, die den Prozess der Beherrschung einer Fremdsprache gewährleisten, basiert auf der Theorie der Zweisprachigkeit. Seine Entwicklung unter modernen Bedingungen ist mit der Entstehung der kognitiven Theorie verbunden, die die Zwischensprache und Strategien zum Erwerb einer zweiten Sprache berücksichtigt. Um die Merkmale der Produktion fremdsprachiger Sprache zu beschreiben, werden verschiedene Modelle verwendet (für eine Liste der Modelle siehe: Zalevskaya 1999: 290).

Unabhängig vom Beschreibungsmodell sollte man der Meinung zustimmen, dass es unmöglich ist, Faktoren zu identifizieren, die den Erwerb einer Fremdsprache erleichtern oder behindern, „da jeder Einzelne über einzigartige Fähigkeiten, Kenntnisse und Erfahrungen sowie Bedürfnisse verfügt, entsprechend.“ der eine braucht einen reichen Wortschatz, korrekte Aussprache und Syntax, während der andere Fachbegriffe und grundlegende syntaktische Regeln benötigt, während der dritte sich mit alltäglichen Phrasen begnügt“ (siehe: Bialystok, Hakuta 1994).

Betrachten wir die Konzepte "Muttersprache"(Y1), "zweite Sprache"(Y2); "Muttersprache"(RY), "Fremdsprache"(UND I). Sie werden nach der Reihenfolge der Lernsprachen (L1 und L2) und nach ihrer Zugehörigkeit zur Sprachgemeinschaft (RL und FL) gegenübergestellt. In einer Situation alltäglicher Zweisprachigkeit (wenn die Eltern Muttersprachler verschiedener Sprachen sind und mit dem Kind in beiden Sprachen kommunizieren) können sowohl die erste als auch die zweite Sprache Muttersprache sein. Oft wird L2 dominant und verdrängt L1. So wird in multinationalen Ländern (z. B. in Russland, Kanada, der Schweiz usw.) L2 als offizielle Sprache im Bildungsbereich gelernt, ist aber keine Fremdsprache.

Aus methodischer Sicht sind die Begriffe L2 und FL gleichwertig und ihre bedingte Unterscheidung ist nur notwendig, um hervorzuheben, dass eine Person eine zweite Sprache lernt, auch im sprachlichen Umfeld von Muttersprachlern einer bestimmten Sprache (natürliche/alltägliche Zweisprachigkeit). , und der Erwerb einer Fremdsprache erfolgt hauptsächlich im Klassenzimmer unter Anleitung eines Lehrers unter Verwendung spezieller Lehrmethoden und -techniken (künstliche/pädagogische Zweisprachigkeit) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).

Die Rolle des Primärsystems (L1) ist die Muttersprache des Schülers, da es sich in der Regel um „die Sprache mit dem höchsten Leistungsniveau und der funktional dominanten Sprache“ handelt (Vinogradov 1976: 41). Die Bildung eines sekundären Systems (L2) kann auch durch eine zuvor erlernte Sprache beeinflusst werden, was sich in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts bestätigt.

Es gibt einen Standpunkt, nach dem „eine Verletzung der Umsetzung des sekundären Sprachsystems, d. h. des Systems der erlernten Sprache, bei gleichzeitigem Einfluss des Systems der Muttersprache und anderer zuvor erlernter Sprachen möglich ist“ ( Lyubimova 2006: 8). Es erscheint wichtig, die Frage zu klären, welche Sprache den Erwerb von L2 konkret stärker behindert.

Einmischung und Übertragung

Vertreter des Behaviorismus (Fries 1945; Lado 1957) berücksichtigt Fähigkeit als mechanisch feste Verbindung zwischen einem bestimmten Reiz und der entsprechenden Reaktion und glaubte, dass bei der Beherrschung einer Sprache die Ausbildung von Fähigkeiten auf der Grundlage von Übungs- und Trainingsübungen erfolgt. Starke Sprechfähigkeiten in der Muttersprache haben einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der Sprechfähigkeiten in der Zielsprache.

Der Transfer vorhandener Fähigkeiten kann positiv sein – Übertragung(bei Ähnlichkeit sprachlicher Phänomene) und negativ – Interferenz(bei Abweichungen zwischen L1 und L2). Dieser Ansicht zufolge sind es die Unterschiede zwischen den Sprachsystemen, die Unterschiede zwischen den Prozessen des L1- und L2-Erwerbs verursachen. Das bedeutet, dass vor Beginn des L2-Unterrichts Gemeinsamkeiten und Unstimmigkeiten identifiziert und „Gefahrenzonen“ festgelegt werden müssen, die der Lehrer im Bildungsprozess berücksichtigen muss. Mit Hilfe einer vergleichenden Analyse kontaktierender Sprachsysteme ist es möglich, den störenden Einfluss des L1 zu verhindern. Somit ermöglicht die kontrastive Analyse, Listen von Diskrepanzen zwischen sprachlichen Phänomenen zu erhalten, die als „Grundlage für die Vorhersage von Schwierigkeiten und daraus resultierenden Fehlern von Schülern“ dienen (Zalewskaya 1999: 295).

Daher ist der Effekt der Interferenz, der beim Kontakt zweier Sprachen auftritt, ein verborgener Prozess, der mit der Aktivität des menschlichen Gehirns verbunden ist, weshalb seine Untersuchung sehr schwierig ist. Nur Sprachfehler, die das Ergebnis von „Fehlern“ in Gehirnprozessen sind und auf die Einwirkung von Störungen hinweisen, können Gegenstand einer Untersuchung der psycholinguistischen Seite der Beherrschung von Fremdsprachenkenntnissen werden.

Interferenzen können nicht nur zwischen zwei verschiedenen Sprachen auftreten (interlinguale Interferenz), sondern auch zwischen Varianten derselben Sprache (intralinguale Interferenz). Es entsteht in den Fällen, in denen „die Interaktion von Norm und Antinorm innerhalb desselben Sprachsystems“ im Kopf eines Individuums stattfindet (ebd.).

Laut N.V. Imedadze sollte jede Form der Beherrschung von L2 auf der Grundlage eines Vergleichs mit den Merkmalen der Beherrschung von L1 betrachtet werden. Im Prozess der Sprachentwicklung in L1 kommt es zu Veränderungen in der Psyche des Individuums, wodurch er beginnt, L2 bereits als „sprechendes Wesen“ zu studieren (Imedadze 1979: 5).

Viele Methodologen sind sich einig, dass die Mechanismen der Sprachaktivität in Mutter- und Fremdsprachen identisch sind, ähnlich dem Stadium der Sprachentwicklung von Schülern sind die Arten von Fehlern ähnlich (siehe: Winter 1989). Dieser Ansatz beinhaltet eine Änderung der Sicht auf die Rolle der Übertragung beim Fremdsprachenerwerb.

Kontrastreiche Analyse

Kontrastreiche Analyse(KA) ist eine der linguistischen Methoden zur Beschreibung der Interaktion von RL und L2/FL, die in der Regel dazu dient, die Besonderheiten des Kontakts zwischen diesen Sprachen zu identifizieren. Basierend auf kontrastiver Analyse wurden eine Reihe von Lehrbüchern zu Fremdsprachen (z. B. Englisch als Fremdsprache) erstellt. Diese Forschungsmethode wurde jedoch von N. Chomsky (1962, 1972) scharf kritisiert, der Zweifel an der Angemessenheit mechanistischer Vorstellungen über den Prozess der Beherrschung von L2 äußerte. N. Chomsky bestand auf der Notwendigkeit, die geistigen Fähigkeiten der Schüler zu berücksichtigen.

Darüber hinaus waren die im Rahmen der kontrastiven Analyse gewonnenen Prognosen nicht immer gerechtfertigt: Die tatsächlichen Verstöße fielen entweder viel umfassender oder viel enger aus als vorhergesagt. Beobachtungen des Prozesses der Beherrschung von L2 haben gezeigt, dass „Interferenzen häufiger auftreten, wenn die Phänomene von L1 und L2 ähnlich sind, als wenn sie völlig unterschiedlich sind, außerdem können nicht alle Fehler durch die Interferenz von Fähigkeiten erklärt werden“ (Zalevskaya 1999: 295 ). Als Gründe werden genannt:

Studierende verwenden bewusst keine Regeln der L2, die in L1 keine Entsprechungen haben (Vermeidungseffekt);

Einige Einschränkungen bei der Verwendung sprachlicher Phänomene, die in den verglichenen Sprachen nicht übereinstimmen, können nur unter bestimmten Bedingungen auftreten;

Lernende wenden sich an L1, um Ressourcen zu finden, die bei Kommunikationsschwierigkeiten aufgrund unzureichender Kenntnisse in L2 eingesetzt werden können.

Als Ergebnis einer Überarbeitung einiger Grundkonzepte der KA kamen die Forscher zu dem Schluss, dass die individuellen Merkmale des Schülers berücksichtigt werden müssen, die sich in der Wahl bestimmter Strategien für den Umgang mit einer Fremdsprache, der Einstellung eines Schülers manifestieren Muttersprachler einer Sprache zu den Fakten einer anderen Sprache usw.

Im Hinblick auf die positive Übertragung von Sprachkenntnissen und Sprechfähigkeiten während des Erwerbs von L2 kann die Verwendung von Wissen aus L1 „eine der Manifestationen des grundlegenden mentalen Prozesses sein, sich auf vorhandenes Wissen zu verlassen, um die Assimilation neuen Wissens zu erleichtern“ ( ebenda).

Trotz seiner Mängel kann CA bei einer umfassenden Untersuchung von Fehlern in der Fremdsprache (Fehleranalyse, Beobachtung, Experiment, Selbstbeobachtung) nützlich sein.

Das Konzept des „Sprachfehlers in einer Nicht-Muttersprache“

Sprachfehler in einer Nicht-Muttersprache können unter dem Einfluss einer Reihe von Faktoren auftreten:

sprachlich(idiomatische Systeme jeder Sprache);

psychologisch(Interferenz zwischen Fähigkeiten, die in der Muttersprache oder einer zuvor erlernten ersten Fremdsprache entwickelt wurden, und Fähigkeiten, die in der zu studierenden Sprache entwickelt wurden);

psycholinguistisch(Zusammenhang und Interdependenz im Bewusstsein einer Zweisprachigen der Prozesse der Wahrnehmung sprachlicher Einheiten und ihrer Umsetzung);

methodisch(Wahl der Lehrtechniken und -methoden).

Der Fehler kann wie folgt gesehen werden:

Eigentlich eine Fehlhandlung;

Das Ergebnis einer fehlerhaften Handlung einer einzelnen Person, die L2 lernt;

Ein grundlegendes Konzept in der Theorie der Sprachkontakte, das für die Untersuchung der Mechanismen der Wahrnehmung und Produktion fremdsprachiger Sprache notwendig ist;

Gegenstand der Diagnose und Korrektur im Bildungsprozess.

Die Forscher betonen einstimmig die Komplexität und Mehrdeutigkeit des Fehlerphänomens. In dieser Hinsicht klingt die Aussage recht überzeugend: „Um eine neue Ebene der Analyse und Erklärung von Fehlermechanismen zu erreichen, ist es notwendig, dieses Problem in ein allgemeineres Bild der Arbeit des menschlichen Sprachmechanismus unter den Bedingungen der Beherrschung und Beherrschung zu integrieren.“ Beherrschung einer oder mehrerer Sprachen unter Berücksichtigung der Besonderheiten des individuellen Wissens und der Prinzipien seiner Funktionsweise“ (Zalewskaya 1996: 71).

Für eine normal ablaufende Ontogenese der Sprachaktivität sind Fehler beim Erwerb der Muttersprache ein natürliches Phänomen. Pädagogischen Beobachtungen zufolge verlässt sich ein Kind beim Verstehen des Sprachsystems am häufigsten auf ein „produktives“ grammatikalisches Modell. Mit anderen Worten: Kinder erweitern die neue Regel auf bekanntes Sprachmaterial, dessen Verwendung anderen Regeln unterliegt. Dieses Phänomen wird als Übergeneralisierung bezeichnet. Zum Beispiel, ich stehe auf anstatt Ich stehe auf, Stühle anstatt Stühle. F. Saussure bezeichnete Abweichungen von der Norm und viele isolierte fehlerhafte sprachliche Phänomene im übertragenen Sinne als „sprachlichen Staub“.

Die Ergebnisse einer Reihe von Studien belegen überzeugend, dass die Arten phonetischer, lexikalischer und grammatikalischer Fehler und Versprecher in der Muttersprache weitgehend mit denen übereinstimmen, die beim Sprechen in einer Fremdsprache beobachtet werden können. Zum Beispiel Vorwegnahme (Vorwegnahme), Ersetzung des gewünschten Wortes durch eine ähnliche oder entgegengesetzte Bedeutung, Verletzung der lexikalischen Kompatibilität, Ersetzung innerhalb einer bestimmten geschlossenen Wortreihe (Mischung von Präpositionen, Pronomen usw.) usw. 5
Siehe Wessart 1980, Sirotinina 1981, Tseitlin 1982, Hotopf 1983. Beispiele für lexikalische Fehler basierend auf dem Material der russischen Sprache: Antizipationen: Butter aufs Brot streichen anstatt Das Brot mit Butter bestreichen; Ersetzen eines Wortes durch ein Synonym oder Antonym: Er ist überhaupt nicht dumm, ich meine, er ist nicht schlau.; Verletzung der lexikalischen Kompatibilität: Er hat sein Gelübde erfüllt anstatt Er hielt sein Gelübde; Ersetzungen innerhalb einer geschlossenen Serie: für Sie anstatt für Sie.

„Tatsächlich werden in der Situation der Zweisprachigkeit die gleichen Kategorien von Fehlern beobachtet“ (Zalewskaya 1996), obwohl die Art der Verstöße und ihre Anzahl insbesondere unter dem Einfluss von Eingriffen variieren werden.

V. A. Vinogradov ist der Ansicht, dass die Fehlermechanismen für die Prozesse des Spracherwerbs eines Kindes und des Erlernens einer zweiten Sprache durch Erwachsene identisch sind. Beim Beherrschen von L1 verfügt das Kind nicht über vorgefertigte Schemata, die mit dem System korrelieren, und vorgefertigte Standards, die mit der Norm korrelieren. Beim Studium von L2 sind Interferenzfehler möglich (können sowohl durch das System als auch durch die L1-Norm verursacht werden) und Analogiefehler, die durch den Einfluss der Norm verursacht werden: Ihre Quelle ist „das erlernte System selbst, das die Norm so beeinflusst, dass das.“ „Systemisch Mögliches ersetzt das normativ Akzeptierte“ (Vinogradov 1983: 55). Unter Interferenz versteht der Autor die Ersetzung von Schemata und Modellen der Zielsprache durch „entsprechende Elemente der Muttersprache oder eine Veränderung der ersteren entsprechend dem Modell der letzteren“ (Vinogradov 1983: 55). Die Fehlerquelle einer falschen Analogie ist „das internalisierte System selbst, das die Norm so beeinflusst, dass das systemisch Mögliche an die Stelle des normativ Akzeptierten tritt“ (ebd.). Beim Unterrichten von L2 ist es notwendig, bei den Schülern neue Muster und Standards zu bilden und die Fähigkeit zu entwickeln, das System und die Norm von L1 bei der Verwendung von L2 „auszuschalten“.

Psychologen gehen davon aus, dass jede zielgerichtete Aktivität erinnert wird, daher können in einer ähnlichen Situation Informationen über eine einmal ausgeführte Aktion als Unterstützung genutzt werden. Es ist wichtig, dass sowohl richtige als auch fehlerhafte Handlungen im Gedächtnis des Probanden bleiben und im Falle einer fehlerhaften Handlung Informationen über den Algorithmus zur Ausführung der richtigen Handlung gespeichert werden. Unkenntnis darüber, wie eine Aktion ausgeführt werden soll, verhindert wiederum die Erkennung eines Fehlers. Dies liegt daran, dass der Apparat, der die umgekehrte Afferenzierung gewährleistet, nicht ausreichend entwickelt ist 6
Afferenzierung– ein psychologisches Konzept, das mit dem Prozess der Nervenerregung durch das Nervensystem in Richtung von der Peripherie des Körpers zum Gehirn verbunden ist.

Und ein Vergleich mit der ursprünglichen Absicht gibt nicht den Befehl, mit der Bildung einer neuen Aktion zu beginnen (siehe: Anokhin 1968).

Es ist bekannt, dass Sprachhandlungen in der Gesamtstruktur von Handlungen eine besondere Stellung einnehmen: „... eine Handlung, in der das Sprachsystem als Kommunikationsmittel realisiert wird, ist eine Sprachhandlung, und die Fähigkeiten, die seiner Funktionsweise zugrunde liegen, sind Sprachfähigkeiten.“ “ (Alkhazishvili 1988: 100) .

Nach der von P. Ya. Galperin entwickelten Theorie der allmählichen Bildung geistiger Handlungen sind fehlerhafte Sprachhandlungen charakteristisch für Typ I der indikativen Handlungsgrundlage, 7
Indikative Handlungsgrundlage– ein System von Vorstellungen des Handlungssubjekts über die Ziele, den Plan und die Mittel der Handlung, einschließlich Methoden zur Durchführung und Kontrolle aller Vorgänge, Anzeichen ihrer korrekten/falschen Ausführung und Vollendung (Galperin 1966).

Was unvollständig und nicht verallgemeinert ist. Die Besonderheit dieser Art der indikativen Handlungsgrundlage besteht darin, dass das Subjekt sie nach der Trial-and-Error-Methode auffüllt und korrigiert. Diese Methode ist die Grundlage für die Beherrschung einer Fremdsprache, die als kreativer Prozess eine Art Labyrinth darstellt. Und in diesem Fall nutzt der Einzelne entweder alle möglichen Optionen in beliebiger Reihenfolge oder sucht nach Wegen, um mit dem geringsten Zeit- und Arbeitsaufwand das Ziel zu erreichen.

Beim Training ist zu berücksichtigen, dass jede ausgeführte Aktion äußerst empfindlich auf störende Einflüsse reagiert. Darüber hinaus werden die entwickelten Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht auf ähnliche Objekte und Aufgaben übertragen oder die Übertragung selbst ist fehlerhaft. In der Psychologie gibt es ein sogenanntes Ranschburg-Phänomen: Eine Person nimmt identische (homogene) Reize weniger aktiv wahr als unterschiedliche, daher steigt bei Einwirkung identischer Reize die Fehlerwahrscheinlichkeit.

Aus psycholinguistischer Sicht lassen sich fehlerhafte Sprechakte wie folgt klassifizieren:

Tatsächlich fehlerhafte Sprechakte, d. h. Handlungen, die aus dem einen oder anderen Grund in einer bestimmten Situation unangemessen sind;

Fehlerhafte Programmierung der Sprachaktion;

Fehler in der Implementierungsphase des Anweisungsprogramms, d. h. fehlerhafte Operationen;

Fehler im Zusammenhang mit der motorischen Sprachprogrammierung und ihrer Umsetzung (Leontyev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).

Unter Berücksichtigung des methodischen Ansatzes können drei Kriterien zur Klassifizierung fehlerhafter Sprechakte vorgeschlagen werden.

Eines der Kriterien ist Schweregrad der Abweichung von der Norm- davon ausgeht, dass die Sprechhandlung zu einem Ergebnis führt, das auf Verstöße hinweist oder Systeme, oder Normen die Sprache, die studiert wird.

Basierend auf der Einteilung der Sprechakte in hartnäckig(wiederholt unter den gleichen Bedingungen) und instabil(im Einzelfall durchgeführt) ist das Kriterium – der Widerstandsgrad.

Schließlich kann der Grad der Akzeptanz/Inakzeptanz fehlerhafter Sprechakte je nach Lernstadium variieren. Berücksichtigt werden Fehler, die in der Sprache von Studierenden nach dem Studium bestimmter Phänomene auftreten inakzeptabel und sind ein Beweis für mangelnde Fortschritte beim Erlernen einer Fremdsprache.

Es wurde eine Klassifizierung der Ursachen fehlerhafter Sprachhandlungen entwickelt.

Der erste Grund – die unzureichenden Fähigkeiten der Schüler – liegt darin begründet, dass „der Lernende nicht in der Lage ist, den fehlerhaften Gebrauch von Elementen der zu studierenden Sprache zu objektivieren“ (Alkhazishvili 1988: 14). Tatsache ist, dass, wenn eine Sprechhandlung festgestellt wird, die den Bedingungen einer bestimmten Situation nicht entspricht, eine Objektivierung erfolgen muss, d. h. eine Aussetzung der Handlung, um den Grund für das Scheitern herauszufinden.

Aufgrund unzureichender Vorbereitung führt der Schüler fehlerhafte Sprechhandlungen aus, die durch Unkenntnis oder Missachtung der Sprachregeln verursacht werden. Solche Sprachhandlungen von Studierenden können durch Fehleinschätzungen in der Lernorganisation verursacht werden, wenn entweder die Motivationsgrundlage für die Beherrschung sprachlicher Phänomene nicht geschaffen wird, die Organisation des Unterrichtsmaterials nicht optimal ist oder korrigierende pädagogische Strategien wirkungslos sind.

Lernende können die folgenden Strategien anwenden, die zu Fehlern führen: Überverallgemeinerung(Überschreitung einer bestimmten Regel aufgrund der Unfähigkeit, ähnliche Phänomene zu unterscheiden), Ignorieren von Einschränkungen bei der Anwendung einer Regel – Analogie(Ausweitung der Regel auf Kontexte, in denen sie in L2 nicht verwendet wird), unvollständige Anwendung der Regel(Abneigung gegen die Beherrschung komplexerer Strukturen, da die Verwendung relativ einfacherer Regeln für die Kommunikation ausreichend ist), Bildung falscher Hypothesen über die untersuchten sprachlichen Phänomene(das Ergebnis eines falschen Verständnisses der für L2-Sprachphänomene spezifischen Merkmale) usw.

Die Methode jeder Art von Aktivität ist die Art und Weise ihrer Umsetzung, die zur Erreichung des Ziels führt. Durch die Wahl der richtigen Methode können wir sicher sein, dass wir das gewünschte Ergebnis erhalten. Die Menschheit hat viele Aktivitätsmethoden angesammelt. Aber die ständige Komplikation von Problemen und die Entstehung neuer Möglichkeiten erfordern eine ständige Aktualisierung der Methoden zu ihrer Lösung. Das hat viel mit Lernen zu tun. Training ist ein zielgerichteter pädagogischer Prozess zur Organisation und Stimulierung der aktiven pädagogischen und kognitiven Aktivität von Schülern zur Aneignung von Wissen, Fertigkeiten, Fertigkeiten, zur Entwicklung kreativer Fähigkeiten und moralisch-ethischer Ansichten.

Der pädagogische Prozess ist eine Methode der Organisationsbildung, die in der gezielten Auswahl und Nutzung von Entwicklungsfaktoren der Teilnehmer dieses Prozesses besteht. Der pädagogische Prozess wird vom Lehrer gestaltet. Jeder pädagogische Prozess, unabhängig davon, welcher Lehrer ihn organisiert, wird die gleiche Struktur haben: Ziel, Prinzipien, Inhalt, Methoden, Mittel, Formen.

Das Ziel sollte das konkrete Ergebnis widerspiegeln, das Lehrer und Schüler anstreben. Die Grundsätze sollen die Hauptrichtungen zur Zielerreichung festlegen. Inhalt ist der Teil der Menschheitserfahrung, der den Studierenden entsprechend dem gesetzten Ziel und dem gewählten Prinzip vermittelt wird.

Methoden sind Handlungen, die vom Lehrer und vom Schüler durchgeführt werden und mit deren Hilfe dieser die durch den Inhalt bestimmte Erfahrung sammelt. Werkzeuge sind die Art und Weise, wie Lehrer und Schüler mit Inhalten arbeiten, die in Verbindung mit Methoden eingesetzt werden. Die Organisationsformen des pädagogischen Prozesses verleihen ihm logische Vollständigkeit und Vollständigkeit.

Eine Methode charakterisiert eine Aktivität aus der Perspektive eines Prozesses, aber nicht jeder Prozess ist eine Methode. Die Methode ermittelt, wie bei der Lösung relevanter Probleme am rationalsten und optimalsten vorgegangen werden kann. Auf Basis der Methode durchgeführte Aktivitäten sind immer effektiver und optimaler, da Muster und Prinzipien berücksichtigt werden, die dann in entsprechende Techniken umgesetzt werden. Verschiedene Arten von Aktivitäten haben ihre eigenen internen Muster, Prinzipien, Regeln und dementsprechend ihre eigenen Methoden.

Im häuslichen Unterricht, der historisch dem in Bildungseinrichtungen organisierten Unterricht vorausgeht, herrschten Methoden vor, die auf Nachahmung basieren. Durch das Beobachten und Wiederholen bestimmter Handlungen mit Erwachsenen beherrschten die Schüler diese durch direkte Teilnahme am Leben der sozialen Gruppe, der sie angehörten. Mit der Organisation der Schulen tauchten verbale Methoden auf, die im Mittelalter dominierten. Das gesprochene, geschriebene und gedruckte Wort wird zum Hauptinformationsträger, und das Lernen aus Büchern ist eine der wichtigsten Methoden.

K. Kerr sprach über vier Revolutionen im Bereich der Lehrmethoden. Das erste war, dass Elternlehrer, die als Vorbilder dienten, professionellen Lehrern Platz machten; das Wesentliche des zweiten ist die Ersetzung des gesprochenen Wortes durch das geschriebene; der Dritte führte das gedruckte Wort in den Unterricht ein; Die vierte, die derzeit stattfindet, beinhaltet die teilweise Automatisierung und Computerisierung des Trainings Isaev I.F., Slastenin V.A., Shiyanov E.N. Pädagogik: Lehrbuch für Studierende höherer pädagogischer Bildungseinrichtungen. - M.: Verlagszentrum "Academy", 2002. - 576 S..

Der Unterricht in der Vorlesungsmethode löste bereits im 16. Jahrhundert Protest bei den besten Köpfen aus. Kritisiert wurde auch die Fragemethode des Unterrichts, die bei den Schülern ebenfalls keine Fähigkeiten entwickelte, die durch Wissen über Dinge und nicht durch Beobachtungen des Lehrers erworben wurden. An der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert erschien eine neue Version der verbalen Methode – die Heuristik (aus dem Griechischen heurisko – finde ich). Es wurde jedoch festgestellt, dass Heuristiken zwar eine eigenständige Wissensbewegung sowie den Erwerb von fundiertem Wissen und die Ausbildung notwendiger Fähigkeiten organisieren, die Erlangung dieser Ergebnisse jedoch deutlich mehr Aufwand und mehr Zeit erfordert. Im 20. Jahrhundert erlangte im Zusammenhang mit der Entwicklung handlungsorientierter Lernkonzepte eine Methode zur Organisation praktischer Aktivitäten Anerkennung, die sich ebenfalls nicht bewährte. In der Pädagogik gibt es heute keine wichtigere Kategorie für die Entwicklung pädagogischer Theorie und pädagogischer Praxis als die Kategorie „Lehrmethode“.

Schtschukin A.N. definiert die Lehrmethode (von griech. methodos – die Art der Forschung oder des Wissens) im allgemeinsten Sinne als einen Weg, ein Ziel zu erreichen. Als Grundkategorie der Lehrmethodik sind Lehrmethoden Bestandteile des Lehrsystems. Ohne geeignete Lehrmethoden ist es unmöglich, die Ziele und Zielsetzungen der Ausbildung von Shchukin A.N. zu verwirklichen. Fremdsprachenunterricht: Theorie und Praxis: ein Lehrbuch für Lehrer und Schüler. - 4. Aufl. - M.: Philomatis: Omega-L Publishing House, 2010. - 480 S. Kolesnikova I.L. und Dolgina O.A. Sie nennen die Lehrmethode die wichtigste Kategorie der Methodik, deren Verständnis einen erheblichen Einfluss auf die Interpretation anderer Begriffe und Konzepte hat.

Der Begriff „Lehrmethode“ hat sowohl in inländischen als auch in ausländischen Methoden mehrere Bedeutungen. In der allgemeinen Didaktik und anderen Grundlagen- und verwandten Wissenschaften bedeutet „Methode“ eine Art der Erkenntnis, eine Art der Forschung und Lösung eines problematischen Problems I. L. Kolesnikova, O. A. Dolgina. Englisch-Russisches terminologisches Nachschlagewerk über Methoden des Fremdsprachenunterrichts. -- St. Petersburg: Verlag „Russian-Baltic Information Center „BLITS““, „Cambridge University Press“, 2001 – 224 S. Azimov E.G. und Shchukin A.N. definieren in ihrem „New Dictionary of Methodological Terms and Concepts“ die Lehrmethode als allgemeines didaktisches Konzept. Eine Reihe von Methoden der miteinander verbundenen Aktivitäten von Lehrer und Schülern, die darauf abzielen, die Ziele der Bildung, Erziehung und Entwicklung der Schüler zu erreichen. Lehrmethoden sind universell und im Unterricht verschiedener Disziplinen anwendbar, jedoch hat jede spezifische Disziplin ihre eigenen eigene Besonderheiten Azimov E.G., Shchukin A.N. Neues Wörterbuch methodischer Begriffe und Konzepte (Theorie und Praxis des Sprachunterrichts). - M.: ICAR Publishing House, 2009. - 448 S.. Lehrmethode ist eine historische Kategorie, Methoden ändern sich mit veränderten Zielen und Inhalten der Ausbildung.

Klassifizierung von Lehrmethoden.

Bis heute gibt es mehr als fünfzig Lehrmethoden. Abhängig von der Sichtweise auf die Lehrmethoden gibt es sehr viele Klassifizierungen. Einteilung nach der Bedeutung des Begriffs „Lehrmethode“ in der modernen Wissenschaft:

Im allgemeinen methodischen Verständnis ist die Lehrmethode ein Erkenntnismittel, eine Möglichkeit, die Realität, natürliche und soziale Phänomene zu studieren;

Im allgemeinen didaktischen Sinne wird unter einer Lehrmethode ein System miteinander verbundener Handlungen von Lehrer und Schülern verstanden, das die Aneignung der Bildungsinhalte Azimov E.G., Shchukin A.N. gewährleistet. Neues Wörterbuch methodischer Begriffe und Konzepte (Theorie und Praxis des Sprachunterrichts). - M.: IKAR Publishing House, 2009. - 448 Seiten.

Mit Hilfe allgemeiner methodischer Lehrmethoden wird eine Kenntnis der umgebenden Welt durchgeführt, die mit den Eigenschaften und Gesetzen der Realität in Beziehung gesetzt wird. Einen besonderen Platz in der Entwicklung allgemeiner methodischer Methoden nehmen die griechischen Philosophen Sokrates, Platon, Aristoteles, Vertreter der deutschen klassischen Philosophie Kant, Fichte, Hegel und Anhänger der Philosophie von Marx ein. Die Analyse des Erkenntnisprozesses wurde in der dialektischen Philosophie Hegels entwickelt, die den Charakter einer universellen Erkenntnismethode der umgebenden Welt hatte. Allgemeine methodische Methoden werden wiederum üblicherweise unterteilt in:

Formell.

Die ersten vermitteln Kenntnisse über die Struktur wissenschaftlichen Wissens, die Gesetze der Entstehung, Funktionsweise und Veränderung wissenschaftlicher Theorien; Letztere sind mit der Analyse der Wissenschaftssprache, der Beschreibung und Analyse formaler und formalisierter Forschungsmethoden, der Typologie des Wissenssystems usw. verbunden.

Allgemeine didaktische Lehrmethoden sind recht universell. Sie sind zur Erreichung der Ziele der Ausbildung, Bildung und Erziehung in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen anwendbar. Zu den allgemeindidaktischen zählen beispielsweise Methoden zur Erläuterung neuer Inhalte oder zur Fortschrittskontrolle. Allgemeine didaktische Lehrmethoden sind somit eine Reihe von Methoden miteinander verbundener Aktivitäten von Lehrern und Schülern, die darauf abzielen, die Ziele der Bildung, Erziehung und Entwicklung der Schüler zu erreichen. Da sowohl der Lehrer als auch die Schüler an der Umsetzung der Lehrmethoden im Unterricht beteiligt sind, können allgemeine didaktische Methoden in Form von zwei miteinander verbundenen Methodengruppen betrachtet werden, die für die Analyse geeignete Gegensätze bilden:

• - Unterricht (wird vom Lehrer verwendet, um neues Material vorzustellen, seine Aufnahme zu organisieren und seine Aufnahme zu überwachen),
• - Lehren (von Studierenden im Prozess kognitiver und praktischer Aktivitäten verwendet).

Lehrmethoden sind ein System von Techniken und entsprechenden Regeln der pädagogischen Tätigkeit, die unter Berücksichtigung didaktischer Gesetze und Prinzipien entwickelt wurden und deren gezielte Anwendung durch den Lehrer die Effizienz der Steuerung der Aktivitäten der Schüler bei der Lösung einer bestimmten Art von Aufgaben erheblich steigern kann pädagogische (didaktische) Probleme (Zeigen, Erklären, Training organisieren, Praktiken organisieren, Korrektur, Bewertung).

Lehrmethoden sind ein unter Berücksichtigung didaktischer Grundsätze und Muster entwickeltes System von Techniken und entsprechenden Lehrregeln, deren gezielte Anwendung die Wirksamkeit der Selbstverwaltung der Persönlichkeit des Studierenden bei verschiedenen Arten von Aktivitäten und der Kommunikation im Lösungsprozess deutlich erhöht bestimmte Art von Bildungsaufgaben (Kennenlernen, Verstehen, Teilnahme an Schulungen, Übung, Selbstwertgefühl, Selbstkontrolle).

Klassifizierung nach Quelle des Wissenserwerbs und der Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten:

Das Wort des Lehrers

Sprachanalyse,

Übungen,

Arbeiten mit einem Buch

Ausflüge,

Verwendung von Sehhilfen Azimov E.G., Shchukin A.N. Neues Wörterbuch methodischer Begriffe und Konzepte (Theorie und Praxis des Sprachunterrichts). - M.: IKAR Publishing House, 2009. - 448 Seiten.

Einteilung nach Grad und Art der studentischen Beteiligung am Bildungsprozess:

Aktive Lernmethoden,

Passive Lernmethoden,

Shchukin A.N. zeichnet sich durch den Grad der Unabhängigkeit der Schüler im Prozess der Bildungsaktivitäten aus. Fremdsprachenunterricht: Theorie und Praxis: ein Lehrbuch für Lehrer und Schüler. - 4. Aufl. - M.: Philomatis: Omega-L Publishing House, 2010. - 480 S.

Einteilung nach Art der studentischen Arbeit:

Mündliche Lehrmethode,

Schriftliche Lehrmethode,

Coole Lehrmethode

Heimunterrichtsmethode,

Individuelle Lehrmethode,

Kollektive Lehrmethode Shchukin A.N. Fremdsprachenunterricht: Theorie und Praxis: ein Lehrbuch für Lehrer und Schüler. - 4. Aufl. - M.: Philomatis: Omega-L Publishing House, 2010. - 480 S.

Unterschiedliche Ansätze zur Klassifizierung von Lehrmethoden gehen mit der Wahl unterschiedlicher Grundlagen einher, die die Aspekte ihres Studiums widerspiegeln.

Einordnung im Rahmen des perzeptiven Ansatzes (als Grundlage dienen die Quelle der Informationsübertragung und die Art ihrer Wahrnehmung):

verbale Lehrmethoden,

Visuelle Lehrmethoden,

Praktische Lehrmethoden Isaev I.F., Slastenin V.A., Shiyanov E.N. Pädagogik: Lehrbuch für Studierende höherer pädagogischer Bildungseinrichtungen. - M.: Verlagszentrum "Academy", 2002. - 576 S..

Einordnung im Rahmen des Managementkonzepts (zugrunde gelegt werden die in der jeweiligen Ausbildungsstufe gelösten Leitdidaktikaufgaben):

Methode des Wissenserwerbs,

Methode zur Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten,

Methode der Wissensanwendung,

Methode der kreativen Tätigkeit,

Befestigungsmethode

Methode zum Testen von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten Danilov M.A., Esipov B.P. Didaktik. - M.: Verlag der APN RSFSR, 1957. - 518 S..

Einordnung im Rahmen des logischen Ansatzes (die Logik der Präsentation des Stoffes durch den Lehrer und die Logik seiner Wahrnehmung durch die Schüler werden zugrunde gelegt):

Induktive Lehrmethode,

Deduktive Lehrmethode Aleksyuk A.N., Babansky Yu.K., Kharkovskaya V.F. Auswahl der Lehrmethoden in der weiterführenden Schule. - M.: Pädagogik, 1981. - 176 S..

Einordnung im Rahmen des gnostischen Ansatzes (die Art der kognitiven Aktivität der Studierenden wird zugrunde gelegt):

Informationsrezeptive Lehrmethoden,

Reproduktive Lehrmethoden,

Problembezogene Darstellung von Lehrmethoden,

Heuristische Lehrmethoden,

Forschungsmethoden des Unterrichts Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Didaktik der weiterführenden Schule. - M., 1975..

Einordnung im Rahmen des kybernetischen Ansatzes (die Methode der Steuerung der kognitiven Aktivität und die Art der Feedback-Erstellung werden zugrunde gelegt):

Algorithmenmethode,

Methode des programmierten Trainings Landa L.N. Algorithmen im Training. - M.: „Aufklärung“, 1966. - 523 Seiten.

Einordnung im Rahmen des aktivitätsbasierten Lernens:

Methoden, die die Beherrschung des akademischen Fachs gewährleisten (verbal, visuell, praktisch, reproduktiv, problemsuchend, induktiv, deduktiv),

Methoden, die pädagogische Aktivitäten anregen und motivieren (kognitive Spiele, pädagogische Diskussionen, Problemsituationen usw.),

Methoden zur Überwachung und Selbstkontrolle von Bildungsaktivitäten (Umfrage, Test, Prüfung usw.).

Grundlegende Lehrmethoden haben unterschiedliche Formen ihrer Umsetzung und Umsetzungsmittel. So können Methoden der Informationsaufnahme und Problempräsentation durch das gesprochene Wort, die Lektüre eines Lehrbuchs, die Nutzung von Kino und Fernsehen, anderen visuellen Medien und die Präsentation von Algorithmen umgesetzt werden; Bei der Fortpflanzung wiederholen die Schüler zuvor vom Lehrer gezeigte Aktivitätsmethoden (unter Verwendung von verbalem und bildlichem Material, praktischen Handlungen mit Objekten und einem Zeichensystem). Heuristische und Forschungsmethoden umfassen Konstruktion, Entwurf, Planung und Durchführung eines Experiments sowie die Lösung von Suchproblemen. Die genannten Methoden sind für den Unterricht in jedem Fach üblich, nehmen jedoch in jeder von ihnen ihre eigene spezifische Form an. In der Struktur jeder Methode lassen sich methodische Techniken identifizieren, die eine der Möglichkeiten sind, die Methode im Unterricht umzusetzen. Eine Lehrmethode ist die kleinste Unterrichtseinheit in der Tätigkeit eines Lehrers in Form einer bestimmten Handlung oder Operation, mit deren Hilfe Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebildet, Wissen erworben und die Bildungstätigkeit der Schüler angeregt wird. Lyakhovitsky M.V. definiert eine Lehrtechnik als „einen elementaren methodischen Akt, der darauf abzielt, ein spezifisches Lehrproblem in einer bestimmten Phase eines praktischen Unterrichts zu lösen“ Lyakhovitsky M.V. Methoden des Fremdsprachenunterrichts: ein Lehrbuch für philologische Fakultäten der Universitäten. - M.: Higher School, 1981. 159 S. Techniken im Zusammenhang mit der Erklärung von neuem Material können Analyse (Teilung eines Objekts, Phänomens), Synthese (Zusammenführung von Teilen, Elementen zu einem Ganzen), Vergleich (Feststellung von Ähnlichkeiten und Unterschieden) sein zwischen Objekten), Klassifikation (Zuordnung eines Objekts oder Phänomens zu einer Gruppe von Objekten und Phänomenen), Systematisierung (Einordnung von Objekten in ein bestimmtes System) sowie Beschreibung, Vergleich usw.

Korolev F.F. und Gurman V.E. Beachten Sie, dass die Grenzen zwischen den Konzepten „Methode“ und „Technik“ sehr fließend und veränderlich sind. Jede Lehrmethode besteht aus einzelnen Elementen, die als methodische Techniken bezeichnet werden. Im Verhältnis zur Methode sind die Techniken privater, untergeordneter Natur. Technik und Methode hängen als Teil und Ganzes zusammen. Mit Hilfe einer Technik wird eine pädagogische oder pädagogische Aufgabe nicht vollständig gelöst, sondern nur ihr Stadium, ein Teil davon. Dieselben methodischen Techniken können in unterschiedlichen Methoden eingesetzt werden. Und umgekehrt kann die gleiche Methode für verschiedene Lehrer unterschiedliche Techniken beinhalten: Gmurman V.E., Korolev F.F. Allgemeine Grundlagen der Pädagogik: Lehrbuch. - M.: Bildung, 1967. - 390 S..

Jede Methode konzentriert sich auf die Lösung eines bestimmten Spektrums pädagogischer und pädagogischer Probleme. Gleichzeitig trägt es jedoch indirekt zur Lösung anderer Probleme bei, jedoch nicht in dem Maße, wie diese mit anderen Methoden gelöst werden könnten. Dies impliziert die Notwendigkeit, die Fähigkeiten jeder Lehrmethode einzuschätzen, ihre Stärken und Schwächen zu kennen und auf dieser Grundlage ihre optimalen Kombinationen auszuwählen.

Der allgemeine Trend in der Methodenentwicklung ist mit der Konvergenz verschiedener Methoden in Richtung der Suche nach der optimalen Option für spezifische Lernbedingungen verbunden. Unter allen Abhängigkeiten, die den Aufbau und die Wahl von Lehrmethoden bestimmen, steht deren Übereinstimmung mit den Zielen der Bildung an erster Stelle. In der Praxis orientiert sich der Lehrer bei der Auswahl meist an diesen Zielen und den Bildungsinhalten. Anschließend ordnet er Lehrmethoden einer konkreten pädagogischen Aufgabe zu, analysiert die Bildungssituation, ermittelt den Entwicklungsstand der Studierenden und den Entwicklungsstand ihrer allgemeinpädagogischen und privaten Kompetenzen. Pädagogische Meisterschaft erlangt nur der Lehrer, der die optimale Übereinstimmung der Methoden mit den Altersmustern und der individuellen Entwicklung der Schüler sucht und findet.

Referenzliste

pädagogisches Lernen, kognitive Fähigkeiten

• 1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Neues Wörterbuch methodischer Begriffe und Konzepte (Theorie und Praxis des Sprachunterrichts). - M.: IKAR Verlag, 2009. - 448 S.
• 2. Aleksyuk A.N., Babansky Yu.K., Kharkovskaya V.F. Die Wahl der Lehrmethoden in der weiterführenden Schule. - M.: Pedagogika, 1981. - 176 S.
• 3. Gmurman V.E., Korolev F.F. Allgemeine Grundlagen der Pädagogik: Lehrbuch. - M.: Bildung, 1967. - 390 S.
• 4. Danilov M.A., Esipov B.P. Didaktik. - M.: Verlag der APN RSFSR, 1957. - 518 S.
• 5. Isaev I.F., Slastenin V.A., Shiyanov E.N. Pädagogik: Lehrbuch für Studierende höherer pädagogischer Bildungseinrichtungen. - M.: Verlagszentrum "Academy", 2002. - 576 S.
• 6. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Englisch-Russisches terminologisches Nachschlagewerk über Methoden des Fremdsprachenunterrichts. -- St. Petersburg: Verlag „Russisch-Baltisches Informationszentrum „BLITS““, „Cambridge University Press“, 2001 – 224 S.
• 7. Landa L.N. Algorithmen im Training. - M.: „Aufklärung“, 1966. - 523 S.
• 8. Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Didaktik der weiterführenden Schule. - M., 1975.
• 9. Lyakhovitsky M.V. Methoden des Fremdsprachenunterrichts: ein Lehrbuch für philologische Fakultäten der Universitäten. - M.: Höhere Schule, 1981. - 159 S.
• 10. Shchukin A.N. Fremdsprachenunterricht: Theorie und Praxis: ein Lehrbuch für Lehrer und Schüler. - 4. Aufl. - M.: Philomatis: Omega-L Publishing House, 2010. - 480 S.