Individuelles Korrekturprogramm „Korrektur der Schüchternheit bei einem Kind im höheren Vorschulalter. Psychologische Analyse des Phänomens kindlicher Schüchternheit

Zusammenfassung: Testen von Kindern. Kinderzeichnungen. Kinderzeichnungen als projektive Technik. Diagnose und Interpretation. Was können die Ergebnisse kinderpsychologischer Tests Lehrern und Eltern sagen? Projektive Tests für Kinder.

Grafische Darstellung von Vertrauen und Unsicherheit

Unsichere, ängstliche Kinder neigen dazu, kleine Figuren zu zeichnen, die bewusst nur einen kleinen Teil des Papiers einnehmen.

Im Gegensatz dazu zeichnen selbstbewusste, ausgeglichene Kinder frei und mit spielerischer Hingabe und erschaffen eine Figur, die durch ihre Größe, ihren Umfang und ihre auffällige Platzierung auf der Seite die Freiheit von hemmender Angst zum Ausdruck bringt.

Abb.1. Gezeichnet von einem unsicheren 7,5-jährigen Mädchen. Schüchtern, mit geringem Selbstwertgefühl. Eine Familie ohne Vater. Nervöse, gestresste Mutter. Kommt in der Schule trotz ganz normaler geistiger Entwicklung nicht gut zurecht. Während sie zeichnete, fragte sie: „Geht es mir gut?“ Sie sagte, die Figur stelle sie dar.

Abb.2. Durchgeführt von einem selbstbewussten 7-jährigen Mädchen, das in einer völligen, normalen und harmonischen Familie lebt. Dies ist ein freundliches, entwicklungsgemäß fortgeschrittenes Kind.

Überspringen der oberen Gliedmaßen

Das Fehlen von Händen in den Zeichnungen von Kindern über 6 Jahren kann ein Hinweis auf Schüchternheit, Passivität oder eine verzögerte intellektuelle Entwicklung sein. Das Weglassen der Hände in Zeichnungen wird im Alter von 10 Jahren zu einer Abweichung, wenn mehr als 90 % der Kinder bereits Hände in Zeichnungen darstellen.

Wayne und Eisen betrachten das Fehlen von Händen in der Zeichnung als einen von vier Indikatoren, die mit hoher Wahrscheinlichkeit unangepasste Kinder im Alter zwischen 5 Jahren und 3 Monaten und 6 Jahren und 5 Monaten identifizieren. Die anderen drei Indikatoren sind das Fehlen eines Körpers, das Fehlen eines Mundes und ein lächerliches, bizarres Design. Versteckte Hände werden als Ausdruck von Schuld gedeutet.

Abb. 3. Es gibt keine Hände. Gezeichnet als äußerst vorsichtiger, nicht aggressiver Junge. Alter 6 Jahre 10 Monate. Mag keine unhöflichen, übermäßig aktiven Kinder.

Abb.4. Gezeichnet von einem zurückgezogenen, nicht aggressiven Mädchen im Alter von 5 Jahren und 8 Monaten. Sie sagte, dass die Zeichnung sie selbst darstellte.

Abb.5a. In dieser und der nächsten Zeichnung haben die Menschen keine Hände. Beide Zeichnungen gehören einem 7-jährigen Jungen. Er ist schüchtern, nicht aggressiv, leidet an Enuresis und leidet unter Orientierungslosigkeit, wenn sich irgendetwas in seiner gewohnten Routine ändert. Macht sich Sorgen, wenn jemand auch nur eine Minute zu spät kommt.

Abb.5b. Zeichnung einer Familie.

Abb.6. Gezeichnet von einem Jungen im Alter von 5 Jahren und 11 Monaten. Durchschnittliches Intelligenzniveau. Er nannte seine Zeichnung „Mann und Baum“. Dem eher kleinen Bild einer menschlichen Figur fehlen Hände. Diese Merkmale deuten auf Schüchternheit hin und sind in den Zeichnungen nicht aggressiver Kinder häufig zu erkennen. Tatsächlich hatte seine Mutter etwas damit zu tun, deren Erziehungsart darin zum Ausdruck kam, dass der Junge nie Widerstand leistete, wenn er von einem anderen Kind geschlagen wurde, sondern sich lieber umdrehte und ging.

Die folgenden Zeichnungen (7a,b und 8a,b) wurden am selben Tag von zwei Schwestern fertiggestellt. Der Jüngste (5 Jahre und 9 Monate) zeichnete große Figuren mit ausgestreckten Armen und klar definierten Beinen. Die Zeichnung erfolgt frei, die Striche werden kräftig und mit kräftigem Druck aufgetragen (Abb. 7a, b).

Die Zeichnung ihrer Schwester (6 Jahre 11 Monate) sieht ganz anders aus. Sie malte kleinere Figuren mit unsicheren Beinen und kleinen Händen. Der Druck ist schwach. Es kann wichtig sein, dass sie die Sonne in die Zeichnung einfügte und sie auch übermalte.

Beide Zahlen belegen ein überdurchschnittliches Maß an Intelligenz. Beide Mädchen zeichneten zunächst eine Figur ihres eigenen Geschlechts und brachten damit zum Ausdruck, dass ihre sexuelle Orientierung mit ihrem Geschlecht übereinstimmt. Zudem ist das eine Mädchen mit sich selbst zufrieden, während es dem anderen an Selbstvertrauen mangelt. Diese Persönlichkeitsmerkmale äußern sich in ihrem Verhalten zu Hause und in der Schule. In diesem Zusammenhang sagte die jüngere Schwester, die freier und mutiger war, dass sie Joanna, eine Freundin, gezeichnet habe, und die ältere, schüchternere sagte: „Das bin ich.“ Der Autor neigt dazu, diese Tatsache als Stütze seiner Ansicht zu interpretieren, dass ein selbstbewusstes Kind weniger dazu neigt, sich selbst zu zeichnen, als ein unsicheres Kind, dessen Gedanken nach innen gerichtet sind.

Hände und Finger isolieren

Eine übertriebene Handgröße wird als Tendenz zur Aggression interpretiert, wenn es sich um ein „Selbstporträt“ handelt. Wenn Eltern oder ein Kindermädchen abgebildet sind, kann die Betonung der Hände erwartete oder tatsächliche Aggression bedeuten.

Abb.9. Gezeichnet von einem 7-jährigen Jungen mit außergewöhnlicher Intelligenz, der sich jedoch kaum an das Leben zu Hause und in der Schule gewöhnt hat. Versucht, durch Nahrung und den Besitz von Dingen eine kompensatorische Befriedigung zu finden. Eines der besonderen Probleme ist die Neigung zum Stehlen. Achten Sie auf die gezeichneten Finger.

Kleine, unsichere Beine

Unsichere Kinder stellen oft instabile, wackelige Figuren mit winzigen Beinen dar, die keinen wirksamen Halt bieten. Kinder drücken unbewusst und symbolisch die Instabilität des Einzelnen aus, das Fehlen eines starken Fundaments. Das Fehlen eines grundlegenden Sicherheitsgefühls führt zu Störungen der Persönlichkeitsentwicklung; Ständige Angstgefühle behindern auch die Entwicklung emotionaler Reife und das Erreichen geistiger Gesundheit. Erik Erikson hat in seinem Buch „Kindheit und Gesellschaft“ gezeigt, wie viel davon davon abhängt, im ersten Lebensjahr ein grundlegendes Gefühl des Vertrauens aufzubauen.

Abb. 10. Gezeichnet von einem unsicheren, schüchternen Mädchen im Alter von 4 Jahren und 10 Monaten. Reaktionsfreudig, aufmerksam, überdurchschnittlich intelligent, anfällig für Anfälle, sensorisch-neuraler Hörverlust. Ohne Vater aufgewachsen. Beachten Sie die kleinen oberen Gliedmaßen und die winzigen, unsicheren Beine.

Die emotionale Entwicklung eines Kindes ist der Reichtum seiner Gefühle, ihre Vielfalt. Kinder freuen sich, weinen, erleben Angst, Traurigkeit und Angst. Allerdings haben verschiedene Kinder eine unterschiedliche Tiefe und Intensität der Emotionen. Diese Eigenschaften hängen von physiologischen, psychologischen und sozialen Faktoren ab. In jedem Alter werden sogenannte normative Ängste beobachtet, die als Folge der Entwicklung der intellektuellen Sphäre und Vorstellungskraft auftreten. Unter günstigen Umständen im Leben eines Kindes verschwinden solche Ängste: Kinder „wachsen aus ihnen heraus“. Aber es gibt Zeiten, in denen sich Ängste ansammeln, wie ein Schneeball wachsen, die persönliche Entwicklung des Kindes beeinträchtigen und ihm Anpassungs-, neurotische und andere Probleme bereiten.

Es ist kein Zufall, dass man sagt: Ein Mensch wird zweimal geboren – das erste Mal körperlich und das zweite Mal geistig. Ein Mensch muss seine Fähigkeiten erweitern. Für ein Kind ist die Missbilligung seines Verhaltens durch Erwachsene das Haupthindernis für die Entwicklung seiner Fähigkeiten und dementsprechend eine Quelle der Angst. Dadurch wächst ein psychopathischer, asozialer Mensch heran, der schlecht in die Gesellschaft integriert ist und ihr feindlich gegenübersteht.

Die Instabilität unseres Lebens, zahlreiche soziale Probleme, die Kosten für die Kindererziehung in Familien und Kindergärten und eine Reihe anderer Faktoren sind die Gründe für das Auftreten neurotischer Abweichungen bei modernen Vorschulkindern.Im Vorschulalter hatten 346 Jungen eine durchschnittliche Anzahl von Ängsten von 8,2; bei 352 Mädchen - 10,3. Im Schulalter hatten 732 Jungen eine durchschnittliche Anzahl von Ängsten von 6,9; 705 Mädchen hatten 9,2. Aus diesen Daten folgt, dass im Vorschulalter sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen deutlich mehr Angst besteht als im Schulalter. Die durchschnittliche Anzahl der Versicherungen pro Jahr ist in der Tabelle aufgeführt. 1.

Der Anteil verschiedener Ängste bei Kindern ist in der Tabelle dargestellt. 2. Herkömmlicherweise werden sie in 7 Gruppen eingeteilt: „medizinisch“ (Schmerzen, Injektionen, Blut, Ärzte und Krankheiten); Ängste im Zusammenhang mit der Verursachung körperlicher Schäden (unerwartete Geräusche, Angriffe, Transport, Feuer, Katastrophe, Krieg); Todesängste von sich selbst und den Eltern; Ängste vor Tieren und Märchenfiguren; Ängste vor Schlaf, Ängste vor Albträumen und Dunkelheit; sozial vermittelte Ängste (vor Menschen, Eltern, Bestrafung durch sie, Zuspätkommen, Einsamkeit); „räumliche“ Ängste (Höhen, Tiefen, Wasser, geschlossene und offene Räume).

Vom Tisch 2 zeigt, dass Ängste vor Angriffen und Feuer (für Mädchen ab dem Alter), vor Krieg und Tod (für Mädchen ab dem Alter und Schuljungen), vor dem Tod der Eltern (für Jungen und Mädchen ab dem Alter), vor Märchenfiguren (für Mädchen im Vorschulalter), Zuspätkommen (bei Schulmädchen) und Zuspätkommen (bei Vorschulmädchen) liegen bei über 50 %. Bei Vorschulkindern (Jungen und Mädchen) sind Ängste vor Schmerzen, Injektionen, Transport, Feuer, Tieren, Märchenfiguren, Ängste vor dem Einschlafen, Ängste vor der Dunkelheit, gruseligen Träumen, Bestrafung, Einsamkeit, Tiefe, Wasser und Plätzen signifikant häufiger. Im schulpflichtigen Alter sind Ängste vor Krieg, dem Tod der Eltern und dem Zuspätkommen weit verbreitet. Die Kenntnis der Altersdynamik von Ängsten ermöglicht es uns, deren „Aktualität“ im Einzelfall richtig einzuschätzen.

Ihrer Entstehung kann durch eine Reihe durchdachter sozialer, psychologischer, pädagogischer und medizinischer Maßnahmen vorgebeugt werden, die eine psychoprophylaktische Ausrichtung haben und den Einflussbereich des Lehrers auf die emotionale Entwicklung des Kindes erweitern. Zuallererst ist es jedoch notwendig, Abweichungen im Verhalten des Kindes, seine Neigung zu Angstzuständen und Furcht sowie das Fehlen eines angemessenen psychologischen Schutzes, die sich negativ auf das Wohlbefinden des Kindes auswirken und zu bestimmten Schwierigkeiten in seinem Leben führen, rechtzeitig zu diagnostizieren. In der Praxis kann es schwierig sein, klar und eindeutig zu verstehen, ob ein Kind an neurotischen Störungen leidet oder ob Verhaltensauffälligkeiten durch Erziehungs- und Charakterdefizite erklärt werden. In den Kindergärten, in denen es einen Psychologen gibt, werden bestimmte psychologische, diagnostische und psychotherapeutische Arbeiten durchgeführt, um Eltern und Erziehern zu helfen, den Wald nicht zu zerstören und den Zustand des hilfsbedürftigen Kindes nicht zu verschlimmern.

Beim Verfassen der Dissertation wurde das Ziel erreicht, den Einfluss kindlicher Ängste auf das Verhalten des Kindes zu untersuchen, Möglichkeiten zu deren Korrektur zu identifizieren und alle Forschungsziele zu lösen.

Somit lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen:

1. Angst spielt im Leben eines Kindes eine wichtige Rolle; einerseits kann sie vor überstürzten und riskanten Handlungen schützen. Andererseits behindern positive und anhaltende Ängste die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes, schränken die kreative Energie ein und tragen zur Entstehung von Unsicherheit und erhöhter Angst bei.

2. Ängste begleiten unweigerlich die Entwicklung eines Kindes und das Auftreten verschiedener emotionaler Störungen und psychischer Probleme ist mit einer Reihe unerwünschter Ereignisse in der Kindheit verbunden.

3. Die Vorbeugung von Ängsten besteht in erster Linie darin, Eigenschaften wie Optimismus, Selbstvertrauen und Unabhängigkeit zu fördern. Ein Kind muss wissen, was es aufgrund seines Alters wissen sollte, über echte Gefahren und Bedrohungen und angemessen damit umgehen. Bestehende Methoden zur Reduzierung und Kontrolle von Angst basieren hauptsächlich auf der Lerntheorie.

4. Die Korrektur von Ängsten erfolgt durch Spieltherapie, Märchentherapie, Kunsttherapie, Puppentherapie, Psychoelevation, Einzel- und Gruppenunterricht sowie die Verbesserung der Eltern-Kind-Beziehungen.

5. Die Zeichnung wird zu Korrekturzwecken verwendet. Durch das Zeichnen gibt das Kind seinen Gefühlen und Erfahrungen, Wünschen und Träumen Ausdruck, baut seine Beziehungen in verschiedenen Situationen neu auf und kommt schmerzlos mit einigen beängstigenden, unangenehmen und traumatischen Bildern in Berührung.

6. Die Bedeutung einer aktiven Korrekturarbeit mit kindlichen Ängsten liegt darin begründet, dass Angst selbst eine pathogene Wirkung auf die Entwicklung verschiedener Bereiche der kindlichen Persönlichkeit haben kann.

Tabelle 1. Durchschnittliche Anzahl der Ängste bei Kindern (nach Geschlecht und Alter)

Alter in Jahren	Anzahl der Ängste		Alter in Jahren	Anzahl der Ängste
	Jungen	Mädchen		Jungen	Mädchen
7**

* Vorschulkinder.

** Schüler.

Tabelle 2. Verteilung (%) der Ängste bei Kindern und Jugendlichen

Furcht	Jungen		Mädchen
	Vorschulkinder	Schüler	Vorschulkinder	Schulmädchen
Schmerz
Ukolov
Blut
Ärzte
Krankheiten
Unerwartete Geräusche
Anschläge
Transport
Feuer
Feuer
Elemente
Kriege
Des Todes
Tod der Eltern
Tiere
Märchenfiguren
Beim Einschlafen
Dunkelheit
Gruselige Träume

Schüchternheit ist eines der häufigsten und schwierigsten zwischenmenschlichen Beziehungsprobleme. Der amerikanische Psychologe F. Zimbardo identifizierte eine Reihe von durch Schüchternheit verursachten Schwierigkeiten, die in den zwischenmenschlichen Beziehungen von Erwachsenen auftreten. Dazu gehören Schwierigkeiten beim Kennenlernen, negative emotionale Zustände, die bei der Kommunikation entstehen, Schwierigkeiten bei der Meinungsäußerung, übermäßige Zurückhaltung, erfolglose Selbstdarstellung, die es anderen Menschen erschwert, eine schüchterne Person angemessen einzuschätzen, übermäßige Konzentration auf sich selbst usw .

Eine von F. Zimbardo durchgeführte Umfrage ergab, dass sich 42 % der amerikanischen Studenten im Alter von 18 bis 21 Jahren für schüchtern halten, und wenn man diejenigen berücksichtigt, die diese Eigenschaft in sich selbst überwunden haben, steigt die Zahl der schüchternen Menschen auf 73 %. Die erhaltenen Daten zeigen die extreme Verbreitung dieser Eigenschaft und die Sorge schüchterner Menschen über die Schwierigkeiten, auf die sie in Beziehungen zu anderen stoßen. Dieses Problem reicht bis in die Kindheit zurück. Was sind die Ursachen für Schüchternheit, was ist ihre Natur?

In der Psychologie gibt es mehrere Ansätze für dieses Problem. So sieht die Psychoanalyse darin ein Symptom eines unbefriedigten Ödipuskomplexes, des Behaviorismus – einer erworbenen Angstreaktion auf soziale Reize. Soziologen verbinden Schüchternheit mit einem Gefühl persönlicher Not und suchen ihre Wurzeln in der Ökologie des sozialen Selbst. Befürworter der Existenzpsychologie betonen auch den Zusammenhang von Schüchternheit mit einem Gefühl persönlicher Unsicherheit, das durch die Angst vor Ablehnung durch andere Menschen verursacht wird. Persönlichkeitsmerkmalsforscher betrachten darin eine erhöhte Sensibilität gegenüber Gefahren, die von Natur aus angeboren ist. Im Kontext der Entwicklung menschlicher Emotionen und Gefühle wird Schüchternheit entweder als Synonym für ein Angstgefühl (D. Baldwin, K. Gross) oder als Ausdruck eines Scham- oder Schuldgefühls (V. Stern, V. Zenkovsky, D. Izard). Gleichzeitig stellen alle Psychologen den Zusammenhang zwischen Schüchternheit und den Merkmalen des kindlichen Selbstbewusstseins und der damit verbundenen Einstellung gegenüber Menschen fest: Selbstzweifel, negatives Selbstwertgefühl, Misstrauen gegenüber anderen.

Obwohl es zu diesem Thema eine recht umfangreiche Literatur gibt, ist die Diskussion meist spekulativ und basiert nicht auf konkreten Forschungsergebnissen. Heute können wir feststellen, dass viele Fragen innerhalb dieses Problems offen bleiben. Daher sind die Besonderheiten der Beziehungen eines schüchternen Kindes zu anderen Menschen noch nicht klar, es gibt keine Beschreibung des Phänomens der Schüchternheit, das die für ein Kind wichtigsten Aspekte seines Lebens, die Struktur seines Selbstbildes und deren Dynamik abdeckt Vorschulkindheit sind nicht geklärt. Diese Probleme standen im Mittelpunkt einer experimentellen Längsschnittstudie, die mit Vorschulkindern durchgeführt wurde.

Schüchternheit wird in dieser Arbeit als eine der Formen der ambivalenten Haltung eines Kindes gegenüber anderen Menschen und sich selbst betrachtet, die sich in der Kommunikation und zwischenmenschlichen Beziehungen manifestiert.

Kriterien für die Auswahl der Fächer. Die Arbeit mit individuellen Entwicklungsmöglichkeiten erfordert zunächst die Ermittlung von Kriterien für die Zusammenstellung von Probandenstichproben. Basierend auf den in der Literatur verfügbaren Daten haben wir einen Komplex von Verhaltenssymptomen identifiziert, die schüchterne Kinder charakterisieren. Es umfasste die folgenden Indikatoren:

1. Fortbewegung, die den Kampf zwischen zwei gegensätzlichen Tendenzen der Annäherung und Distanz widerspiegelt und sich am häufigsten bei der Begegnung mit Fremden manifestiert;
2. emotionales Unbehagen, das ein Kind verspürt, wenn es Fremde und manchmal auch vertraute Erwachsene trifft und mit ihnen kommuniziert;
3. Angst vor öffentlichen Reden, auch im Unterricht;
4. Selektivität im Kontakt mit Menschen: Bevorzugung der Kommunikation mit nahestehenden und bekannten Erwachsenen und Ablehnung oder Schwierigkeiten bei der Kommunikation mit Fremden.

Basierend auf diesen Indikatoren wurden zwei Fragebögen erstellt: für Eltern und für Erzieher. Fragebögen für Eltern umfassten Fragen zur Art der Beziehungen in der Familie, zu Kommunikationspräferenzen, zu Situationen, die beim Kind schüchternes Verhalten hervorrufen, zu Symptomen dieses Verhaltens usw. Den Pädagogen wurden Fragen zum Erfolg der Kinder bei verschiedenen Aktivitäten und zu den Merkmalen der Kontakte mit gestellt nahestehende und fremde Erwachsene sowie Verhalten im Unterricht und bei öffentlichen Reden. An der Befragung beteiligten sich die Eltern von 45 Vorschulkindern sowie Lehrkräfte der Kindergartengruppen, die die Kinder besuchten.

Zusätzlich zur Befragung von Erwachsenen wurde bei allen Kindern vorab ein „Schüchternheitstest“ durchgeführt. Zu diesem Zweck wurde eine „Rufsituation“ organisiert, in der ein dem Kind unbekannter Erwachsener darum bat, zu ihm zu kommen. Der Test wurde beim freien Spielen von Kindern in einer Kindergartengruppe durchgeführt. In dieser Situation wurden die oben hervorgehobenen Verhaltensmerkmale aufgezeichnet.

Alle Experimente wurden während der Eingewöhnungszeit der Kinder an die Vorschule durchgeführt.

Basierend auf den Ergebnissen einer Befragung von Erwachsenen und eines Vortests wurden zwei Stichproben zusammengestellt, die 15 schüchterne und 15 nicht schüchterne Vorschulkinder umfassten.

Alle Probanden nahmen über einen Zeitraum von vier Jahren an einer Längsschnittstudie teil. Der Experimentator fungierte als außenstehender Erwachsener.

Die erste in der Arbeit gestellte Frage betraf die Identifizierung der Merkmale der Kommunikation zwischen schüchternen Kindern und Erwachsenen, da in diesem Bereich die Grundlagen für die zwischenmenschlichen Beziehungen eines Kindes zu anderen Menschen gelegt werden.

Merkmale der Kommunikation zwischen schüchternen Kindern und Erwachsenen

Die Aufgabe wurde im Kontext der von M. I. Lisina entwickelten Ideen über die Entstehung der Kommunikation zwischen Kindern und Erwachsenen als Veränderung ihrer Formen gelöst – integrale, ganzheitliche Formationen, die die Entwicklungsstufen kommunikativer Aktivität charakterisieren. Situativ-persönliche Kommunikation erscheint zuerst in der Ontogenese; auf ihrer Grundlage entwickelt sich in jungen Jahren die situative Geschäftskommunikation (SBC), und dann entwickeln sich im Laufe des Vorschulalters komplexere Formen der Kommunikation: außersituativ-kognitive (VPO) und außersituativ-persönlich (VLO).

Keine dieser Formen verschwindet, nur ihre Bedeutung für das Kind, ihr Platz in seinem Leben ändert sich. Die wichtigsten Parameter von Kommunikationsformen sind der Inhalt der Bedürfnisse des Kindes, die in der einen oder anderen Kommunikationsform befriedigt werden, die Leitmotive, die es zu einer bestimmten Kommunikationsform ermutigen, und die ihnen entsprechenden Kommunikationsmittel.

Basierend auf den Prinzipien der Theorie der Kommunikationsgenese wurden die Besonderheiten der Interaktion schüchterner Vorschulkinder in diesen Kommunikationsformen als zentraler Untersuchungsgegenstand identifiziert.

Experimentelle Technik umfasste drei Versuchsreihen. In der ersten Serie bot der Erwachsene dem Kind gemeinsame objektbasierte Aktivitäten an: Baukästen, Legos, Mosaike zusammenbauen (SDO); im zweiten - Prüfung und Diskussion von Büchern mit Bildungsinhalten (HE); im dritten - ein Gespräch über persönliche Themen (VLO). Das Verhalten des Kindes in jeder Kommunikationsform wurde anhand der zwölf in der Tabelle aufgeführten Parameter aufgezeichnet. 1.

Darüber hinaus wurden mehrere weitere Tests durchgeführt. Eine davon zielte darauf ab, die Einstellung von Kindern zu einer für sie ungewöhnlichen Tätigkeit, die mit einem Verbot eines Erwachsenen verbunden ist, anhand einer dem Kind offensichtlich bekannten Einschätzung zu ermitteln. Dazu forderte ihn der Experimentator auf, mit Lippenstift eine Zeichnung auf einem Blatt Papier anzufertigen.

In einer anderen Situation zeigte sich die Fähigkeit, sich auszudrücken, die Fähigkeit, seine Gefühle in der Kommunikation offen und klar zu zeigen. Diese Situation wurde „See und Schiff“ genannt. Darin organisierte ein Erwachsener ein Dramatisierungsspiel, bei dem das Kind in die Rolle eines Schiffskapitäns schlüpfte, der laut schreiend über das Rauschen der Wellen hinaus das tobende Meer beruhigen und während eines Sturms Passagiere retten musste.

Die gewonnenen Daten wurden einer quantitativen und qualitativen Analyse unterzogen. Die statistische Verarbeitung erfolgte mit dem Wilcoxon- oder Mann-Whitney-Test.

EXPERIMENTELLE ERGEBNISSE

In allen Versuchsreihen, unabhängig von ihrem Inhalt, wurden die oben identifizierten allgemeinen Symptome schüchternen Verhaltens bei schüchternen Kindern gefunden. Experimente ermöglichten es, seine Phänomenologie zu erweitern und eine Reihe zusätzlicher Anzeichen von Schüchternheit zu identifizieren. So erwies sich, dass schüchterne Kinder weniger proaktiv waren als ihre nicht schüchternen Altersgenossen; erlebt oft Schüchternheit, Verlegenheit durch die Aufmerksamkeit eines Erwachsenen, seine Einschätzung, unabhängig von ihrer Natur; Augenkontakt vermieden; zeigte motorische Unruhe; sprach den Erwachsenen viel seltener und weniger ausführlich an oder beantwortete seine Fragen; Die meisten ihrer proaktiven und reaktiven Handlungen waren von ambivalenten Emotionen geprägt.

Zusammengenommen störten diese Symptome den natürlichen Kommunikationsfluss, seinen dialogischen Charakter. Ein charakteristisches Merkmal der Kommunikation des schüchternen Kindes war ihre intermittierende und zyklische Natur. Hier ist ein Beispiel für das Verhalten eines schüchternen Kindes in der situativen Geschäftskommunikation.

Ira G., 4,5 Jahre alt. Das Mädchen stimmte gerne zu, mit dem Erwachsenen zu spielen, doch als sie sich an den Tisch setzte, lächelte sie schüchtern und fing an, an ihrem Kleid herumzufummeln. Nach ein paar Sekunden berührte sie schüchtern das Spielzeug und sah den Experimentator fragend an, ohne sich zu trauen, etwas zu sagen oder zu fragen. Mit der Unterstützung eines Erwachsenen begann Ira selbst, Legos zusammenzubauen, indem sie sich die Probe ansah. Während der gesamten Versammlung bat sie kein einziges Mal um Hilfe und warf dem Erwachsenen bei Schwierigkeiten nur schüchterne, fragende Blicke zu. Als Ira gebeten wurde, mitzuhelfen oder gemeinsam ein Spielzeug zusammenzubauen, nickte sie, erstarrte und wartete auf die Initiative des Experimentators. Sie nahm seine Zustimmung äußerlich ruhig auf, begann aber, schneller und selbstbewusster zu handeln. Die Bemerkungen verursachten bei ihr offensichtliche Verlegenheit. Entweder unterbrach das Mädchen ihre Aktivität und blickte schweigend auf den Tisch, oder sie verlangsamte ihre Aktivität und schaute den Erwachsenen schüchtern unter ihren Brauen hervor an. Sie beantwortete Fragen langsam, einsilbig, sehr leise, ohne den Kopf zu heben, an ihrem Kleid herumzufummeln oder an den Haaren zu ziehen. Nachdem sie die Figur mit dem Erwachsenen zusammengebaut hatte, senkte Ira erneut den Kopf und erstarrte in einer regungslosen Position. Als Reaktion auf das Lob seufzte sie erleichtert, zitterte vor Verlegenheit, lächelte und fing an, an ihrer Strumpfhose herumzufummeln.

In der Tabelle 1 präsentiert verallgemeinerte Daten zu Unterschieden in den Parametern der Kommunikationsformen zwischen schüchternen und nicht schüchternen Kindern.

Tabelle 1

Unterschiede in den Parametern von drei Kommunikationsformen (SDO, VPO, VLO) bei schüchternen und nicht schüchternen Kindern in der gesamten Probandenstichprobe

Optionen für Kommunikationsformen	Bedeutung von Unterschieden
	4. Lebensjahr	5. Lebensjahr	6. Lebensjahr	7. Lebensjahr
Initiative
Empfindlichkeit gegenüber Einflüssen von Erwachsenen
Fähigkeit, eine Kommunikationssituation zu entwickeln
Fähigkeit, mit gutem Beispiel voranzugehen
Emotionale Färbung von Handlungen
Einstellung zum Lob für Leistungsergebnisse (nur in LMS)
Einstellung zur negativen Beurteilung (in SDO und VPO)
Niveau der Sprachkommunikation
Blickkontakt
Motorzustand
Erfolgserfahrung in Aktivitäten (im LMS)
Erfahrungen mit Misserfolgen bei Aktivitäten (in SDO)

Notiz. Das „+“-Zeichen bedeutet, dass die Unterschiede signifikant sind, das „-“-Zeichen bedeutet, dass sie unbedeutend sind.

Wie folgt aus der Tabelle. 1 zeigten sich in fast allen Parametern statistisch signifikante Unterschiede zwischen den beiden Stichproben von Kindern.

Die „Lippenstift“-Situation zeigte, dass die meisten schüchternen Kinder besondere Schüchternheit und Verlegenheit empfanden, wenn ihnen eine Aktivität angeboten wurde, die von Erwachsenen offensichtlich nicht gutgeheißen wurde. Das gebildete innere Verbot, die Angst vor einer negativen Beurteilung, lähmte das Kind manchmal buchstäblich und löste bei ihm eine Reihe ambivalenter Emotionen aus. In dieser Situation schienen die Kinder auf einen Fang zu warten, weigerten sich ängstlich und verlegen, auch nur ihren Lippenstift anzufassen, versteckten ihre Hände hinter dem Rücken und sagten voller Angst: „Ich kann nicht“, „Ich weiß nicht wie, „Ich will nicht.“ Selbst nachdem der Erwachsene selbst vor den Augen des Kindes eine Zeichnung angefertigt hatte, weigerte er sich zu zeichnen, bat darum, ihm Bleistifte zu geben und sagte: „Das mache ich zu Hause nicht“, „Ich werde mich schmutzig machen.“

Wenn das Kind dennoch seine Hemmungen überwand und zu zeichnen begann, tat es dies vorsichtig, schüchtern und blickte den Experimentator verlegen an. Unscheue Kinder lachten in einer solchen Situation fröhlich, empfanden es als Spiel und zeichneten bereitwillig, selbstbewusst und mutig.

Schüchternen Vorschulkindern war die Notwendigkeit, sich im Spiel „Meer und Schiff“ zu beweisen, nicht weniger peinlich. Hier ist das typische Verhalten eines schüchternen Kindes in dieser Situation.

Serezha K., 6 Jahre alt. Nachdem Seryozha den Regeln des gemeinsamen Spielens interessiert zugehört hatte, nahm er die Hand des Erwachsenen, aber seine Haltung und Bewegungen deuteten auf innere Spannung und Zwang hin. Als der Junge zusammen mit einem Erwachsenen das Rauschen des Meeres und das Plätschern der Wellen darstellte, erlebte er sowohl Vergnügen als auch Verlegenheit. Als er an der Reihe war, die Rolle des Kapitäns zu spielen, erstarrte Seryozha, bewegte seine Lippen und versuchte, die richtigen Worte auszusprechen, konnte sich aber nicht überwinden und blickte den Experimentator verlegen und schuldig an.

Als Reaktion auf die wiederholte Bitte des Erwachsenen, das tosende Meer zu stoppen, begann Seryozha, fast weinend, seine Hände von den Händen des Experimentators zu befreien und wiederholte verzweifelt: „Ich kann nicht.“

Tabelle 2

Anzahl der Kinder, die in verschiedenen Formen der Kommunikation Schüchternheit zeigten (% der Gesamtzahl der Probanden)

Formen der Kommunikation
	4. Lebensjahr	5. Lebensjahr	6. Lebensjahr	7. Lebensjahr

Beobachtungen haben gezeigt, dass sich ein schüchternes Kind bei Gesprächen über persönliche Themen, wenn es mit dem Bedürfnis konfrontiert wird, seine Wünsche und Gefühle auszudrücken, besonders zurückhaltend verhält und große innere Spannungen verspürt.

Ein Längsschnittexperiment ergab altersbedingte Merkmale der Schüchternheit bei Vorschulkindern. Es stellte sich heraus, dass es sich um ein stabiles Phänomen handelt. Fast alle Kinder, die sich im Alter von drei Jahren schüchtern verhielten, behielten diese Eigenschaft bis zu ihrem siebten Lebensjahr. Gleichzeitig zeigten unsere Experimente eine Heterogenität in der Manifestation von Schüchternheit in verschiedenen Altersabschnitten der Kindheit. Sie manifestierte sich im frühen Vorschulalter am schwächsten, stieg im fünften Lebensjahr stark an, nahm bis zum sechsten Lebensjahr leicht ab und nahm bis zum siebten Lebensjahr deutlich ab.

Gleichzeitig wurden im fünften Lebensjahr die individuellen Unterschiede zwischen den Kindern am stärksten ausgeglichen. Die Zunahme der Schüchternheit in diesem Zeitraum hatte den Charakter eines altersbedingten Phänomens. Quantitative und qualitative Analysen zeigten, dass der Schweregrad der Schüchternheit offensichtlich mit der Entstehungsphase und dem Inhalt der Kommunikationsformen des Kindes mit Erwachsenen zusammenhängt. Dies wird durch die folgenden Daten bestätigt.

1. Mit zunehmendem Alter nahm die Zahl der Kinder zu, die in verschiedenen Formen der Kommunikation Schüchternheit zeigten. Diese Daten sind in der Tabelle aufgeführt. 2.

Vom Tisch Tabelle 2 zeigt, dass sich schüchternes Verhalten im frühen Vorschulalter am häufigsten in der situativ-geschäftlichen und nicht-situativ-kognitiven Kommunikation (29 %) und deutlich seltener in der nicht-situativ-persönlichen Kommunikation (9 %) manifestierte. Mit zunehmendem Alter stieg die Zahl der Kinder, die in verschiedenen Kommunikationsformen Schüchternheit zeigten, im fünften bis sechsten Lebensjahr stark an (bis zu 68 %), nahm im Alter von sieben Jahren allmählich ab und stabilisierte sich in allen Kommunikationsformen.

Gleichzeitig wurde eine Tendenz zur Ausbreitung der Schüchternheit auf alle Kommunikationsformen im Allgemeinen festgestellt (d. h. wenn ein Kind im vierten Lebensjahr nur in einer Kommunikationsform Schüchternheit zeigte, dann begann es nach vier oder fünf Jahren). sich in anderen Formen schüchtern zu verhalten. Daraus können wir schließen, dass sich schüchternes Verhalten in den für das Kind wichtigsten Kommunikationsbereichen manifestiert.

2. Es stellte sich heraus, dass der Grad der Ausdruckskraft der Schüchternheit mit dem Inhalt der einen oder anderen Kommunikationsform zusammenhängt. Es manifestierte sich am stärksten in den Lebensbereichen des Kindes, die sich im Säuglingsalter befanden. So wurde im fünften Lebensjahr, in der Zeit der intensiven Ausbildung außersituativer kognitiver und der Entstehung außersituativer persönlicher Kommunikation, gerade in diesen Formen ein Anstieg der Schüchternheit beobachtet (im Hochschulbereich stieg er um das 30-fache). , und in der Hochschulbildung übertraf sie die Indikatoren aller anderen Kommunikationsformen), und im Laufe der Reife schwächte sich die Schüchternheit ab, verschwand jedoch nicht vollständig.

Die Ausnahme bildete die situative Geschäftskommunikation. Im Alter von sieben Jahren zeigte sich bei ihm die Schüchternheit deutlicher als bei anderen Kommunikationsformen. Dies geschah aufgrund der besonderen Einstellung des Kindes zur produktiven Seite der objektiven Aktivität und der Einstellung zur Beurteilung, die für es mit zunehmendem Alter immer wichtiger wurde. Wir werden dieses Thema etwas später besprechen.

So haben Experimente gezeigt, dass sich Schüchternheit vor allem in für das Kind bedeutsamen Kommunikationssituationen mit einem Erwachsenen manifestiert, auch wenn diese eindeutig spielerischer Natur sind. Was steckt hinter schüchternem Verhalten? Lässt sich eine einzige Erklärungsgrundlage identifizieren?

Um diese Frage zu beantworten, wurden die gewonnenen Daten im Hinblick auf mögliche Ursachen für Schüchternheit analysiert. Die Isolierung einzelner „Episoden der Schüchternheit“ aus experimentellen Situationen ermöglichte es, den semantischen Kern jeder einzelnen davon zu bestimmen. Als Ergebnis dieser Analyse wurden vier Hauptgründe für schüchternes Verhalten identifiziert.

Der erste und häufigste Grund- die Einstellung des Kindes zur (realen und erwarteten) Einschätzung seiner Aktivitäten im Allgemeinen oder einzelner Handlungen durch einen Erwachsenen. Schüchterne Kinder haben eine erhöhte Wahrnehmung und eine erhöhte Erwartung an Bewertung. Geben wir ein Beispiel.

Katya P., 4 Jahre alt. Beim Zusammensetzen einer Figur aus den Würfeln nach dem Modell ging das Mädchen sehr vorsichtig vor und blickte den Experimentator aufmerksam unter ihren Brauen an. Manchmal fragte sie leise und schüchtern. "Also?" Als Reaktion auf den Verweis senkte Katya den Kopf, schaute auf den Boden und spielte mit ihrer Strumpfhose herum. Das Mädchen nahm das Hilfsangebot bereitwillig an, seufzte erleichtert und setzte die Versammlung gemeinsam mit dem Erwachsenen fort. Das Glück inspirierte und beruhigte sie, aber die kleinste Bemerkung des Experimentators verlangsamte ihre Aktivität und löste eine neue Welle von Schüchternheit und Verlegenheit aus. Nachdem sie die Versammlung beendet hatte, lächelte Katya den Erwachsenen schwach und unsicher an und wartete gespannt auf seine Einschätzung. Nachdem sie das Lob erhalten hatte, seufzte sie erneut erleichtert und nickte freudig mit dem Kopf.

Die Einstellung zur Beurteilung hat ihre eigene Altersspezifität. Während kleine Kinder auf eine negative Bewertung scharf und affektiv reagieren und bei einer positiven Bewertung Freude ausdrücken, entwickeln sie mit zunehmendem Alter eine paradoxe Haltung gegenüber dem Lob eines Erwachsenen: Seine Zustimmung beginnt ein ambivalentes Gefühl von Freude und Verlegenheit hervorzurufen.

Der zweite Grund- die eigene Einstellung des Kindes zu seinen konkreten Handlungen, unabhängig von den Einschätzungen des Erwachsenen. Das Kind verhält sich in Situationen, in denen ein Scheitern von Aktivitäten erwartet wird, schüchtern. Bei Schwierigkeiten blickt er einem Erwachsenen schüchtern in die Augen und wagt es nicht, um Hilfe zu bitten. Manchmal, um innere Spannungen zu überwinden, lächelt er verlegen, schrumpft und sagt leise: „Es klappt nicht.“ Genau wie im vorherigen Fall kann sich auch bei der erfolgreichen Lösung einer Aufgabe Peinlichkeit äußern. Nachdem das Kind die Aufgabe schnell erledigt hat, schaut es den Erwachsenen mit einem gemischten Gefühl aus Stolz und Verlegenheit an und sagt: „Das ist es, ich habe es gesammelt.“

Beide identifizierten Bereiche gehen in der Regel „hand in Hand“: Das Kind ist sich gleichzeitig unsicher über die Richtigkeit seines Handelns und die positive Einschätzung des Erwachsenen. Dies zeigt sich deutlich in Situationen, die für das Kind neu sind; die Angst vor allem Neuen ist im Allgemeinen charakteristisch für schüchterne Kinder.

Dritter Grund- das allgemeine Selbstwertgefühl des Kindes, das sich in seiner Unsicherheit über die positive Einstellung eines Erwachsenen ihm gegenüber widerspiegelt, im gleichzeitigen Wunsch und der Angst, seine Aufmerksamkeit zu erregen, sich von der Gleichaltrigengruppe abzuheben und im Allgemeinen im Mittelpunkt zu stehen Aufmerksamkeit. Dieses Merkmal zeigt sich deutlich in Situationen, in denen ein Erwachsener ein Kind trifft, sowie zu Beginn einer gemeinsamen Aktivität. Geben wir ein Beispiel.

Dima S., 3 Jahre alt. Spielt mit einem Spielzeugauto neben seinen Mitschülern im Gruppenraum. Als ein Erwachsener erschien, musterte er ihn aufmerksam, doch als er seinem Blick begegnete, wandte er sich verlegen ab. Der Erwachsene bat den Jungen, zu ihm zu kommen. Dima lächelte, stand schnell auf, ging ein paar Schritte auf ihn zu, blieb stehen und begann unbeholfen stehen zu bleiben, während er die Schreibmaschine in seinen Händen herumwirbelte. Einige Zeit blickte er den Erwachsenen zögernd an. Als er das Kind erneut rief, machte Dima erneut zwei Schritte, ging dann vorwärts, wählte einen Umweg um die Tische herum, näherte sich dem Erwachsenen und blieb ein paar Schritte von ihm entfernt stehen, ging wieder weg, rannte dann zur Toilette, kam heraus und schaute nach den Erwachsenen aus der Ferne fragend an. Erst als er zum vierten Mal gerufen wurde, näherte er sich ihm, stellte sich neben ihn und begann, ihm schüchtern in die Augen zu schauen, seine Haare an seinem Finger zu zwirbeln.

Vierter Grund„neben“ dem dritten und spiegelt das besondere Bedürfnis schüchterner Kinder wider, den inneren Raum ihrer Persönlichkeit vor äußeren Eingriffen zu schützen. Dieses Bedürfnis besteht gleichzeitig mit der freundlichen Haltung des Kindes gegenüber dem Erwachsenen und dem Wunsch, mit ihm zu kommunizieren. Bei fünf- bis sechsjährigen Kindern tritt diese Ursache der Schüchternheit bei verschiedenen Formen der nicht situativ-persönlichen Kommunikation am häufigsten auf. Diese Form der Kommunikation umfasste im Experiment zwei Optionen: ein Gespräch über das Kind und die Geschichte eines Erwachsenen über sich selbst. Es stellte sich heraus, dass sich Schüchternheit vor allem in der ersten Gesprächsversion manifestierte, in der die Aufmerksamkeit auf die Persönlichkeit des Kindes gelenkt wurde, während sich das Kind während des Gesprächs über eine andere Person entspannte, dem Erwachsenen interessiert zuhörte und ihm aufmerksam und mitfühlend in die Augen blickte und stellte Fragen.

Die Hauptschwierigkeiten bei der Kommunikation eines schüchternen Kindes mit anderen Menschen hängen also mit der Sphäre seiner eigenen Einstellung zu sich selbst und der Einstellung anderer zusammen. Wie ist die spezifische Einstellung zu sich selbst bei schüchternen Kindern im Vergleich zu ihren nicht schüchternen Altersgenossen? Um diese Frage zu beantworten, wurde eine zusätzliche Versuchsreihe durchgeführt.

Merkmale der Einstellung zu sich selbst bei schüchternen Vorschulkindern

Im Konzept der Genese der Kommunikation wird die Einstellung des Kindes zu sich selbst durch die Analyse seines Selbstbildes betrachtet. Das Selbstbild wird als komplexer Komplex verstanden, der affektive und kognitive Komponenten umfasst. Der affektive Teil des Selbstbildes repräsentiert das allgemeine Selbstwertgefühl – die ganzheitliche Einstellung des Kindes zu sich selbst als einem bedeutenden, geliebten (oder unbedeutenden und ungeliebten) Wesen, und der kognitive Teil drückt die Einstellung des Kindes zum Erfolg oder Misserfolg seines Individuums aus. private Handlung oder Tat. Somit gehört der kognitive Teil des Selbstbildes zum Bereich der Ideen, des Wissens über sich selbst, also zur kognitiven Sphäre.

Das Selbstbild hat eine komplexe Architektur, bestehend aus einem Zentrum oder Kern, in dem das allgemeine Selbstwertgefühl entsteht und funktioniert, und einer Peripherie, in der neue Eindrücke und Erkenntnisse einer Person über sich selbst aufgenommen werden. Es besteht ein komplexes Zusammenspiel dieser Komponenten, die sich gegenseitig durchdringen und korrigieren.

Das Selbstbild schüchterner Kinder wurde mit verschiedenen methodischen Techniken untersucht.

Um den affektiven Teil des Selbstbildes zu identifizieren, wurde die „Leiter“-Technik von V. G. Shchur verwendet. Während des Gesprächs mit dem Kind zeigte sich seine Einstellung zu sich selbst als Ganzes und zu seinen individuellen Qualitäten sowie die Einstellung anderer Menschen zu ihm: Eltern, Lehrer und Gleichaltrige.

Die Merkmale des spezifischen Selbstwertgefühls wurden im Prozess der gemeinsamen Subjektaktivität zwischen einem Kind und einem Erwachsenen durch eine Analyse seines Anspruchsniveaus und seiner Einstellung zu Erfolg oder Misserfolg bei Aktivitäten untersucht.

Das Anspruchsniveau wird von uns in Anlehnung an L. S. Slavina als die Leistungen des Kindes bestimmt, die es erreichen möchte. Sie basieren auf einer bestimmten Einschätzung seiner Fähigkeiten, die sich aus seinen bisherigen Erfahrungen ergibt, also dem Selbstwertgefühl. Dieses Selbstwertgefühl umfasst sowohl die ganzheitliche Einstellung des Kindes zu sich selbst als auch seine Vorstellungen über seine Fähigkeiten bei bestimmten Arten von Aktivitäten, d. h. ein spezifisches Selbstwertgefühl. Sie wurde zum Gegenstand unserer Aufmerksamkeit.

Das Anspruchsniveau wurde dadurch bestimmt, dass das Kind den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe wählte. Der Erwachsene erklärte dem Kind, dass es unter den drei interessanten Spielen leichte und schwierige gibt und fragte, welches es gerne spielen würde. Das Kind traf eine Wahl, und der Experimentator gab ihm die Möglichkeit, die Aufgabe zu lösen, was ihm zum Erfolg verhalf. Nachdem die Aufgabe erledigt war, lobte der Erwachsene das Kind und bot an, je nach Schwierigkeitsgrad eine neue Aufgabe auszuwählen. Während des Treffens traf das Kind diese Wahl dreimal.

EXPERIMENTELLE ERGEBNISSE

Die „Ladder“-Methode zeigte, dass schüchterne Kinder im gesamten Vorschulalter ein hohes allgemeines Selbstwertgefühl hatten und sich nicht von ihren nicht schüchternen Altersgenossen unterschieden. Diese Daten korrigieren die allgemein akzeptierte Vorstellung eines geringen Selbstwertgefühls bei schüchternen Kindern.

Gleichzeitig zeigten schüchterne Kinder bereits im Alter von drei Jahren eine Tendenz zu einer Lücke in der Einschätzung von sich selbst und anderen Menschen. Letzteres erwies sich bei 27 % der Kinder im vierten Lebensjahr als unterschätzt, bei 46 % im fünften Lebensjahr, bei 69 % im sechsten Lebensjahr und bei 75 % im siebten Lebensjahr. Die dramatischsten Unterschiede wurden bei der Beurteilung der Kinder durch die Lehrer beobachtet. Bei schüchternen Kindern traten solche Lücken erst im sechsten Lebensjahr auf. Sie wurden selten beobachtet und waren viel schwächer ausgeprägt.

Daten zum Anspruchsniveau schüchterner und nicht schüchterner Kinder anhand der Wahl des Schwierigkeitsgrades der Aufgabe (spezifisches Selbstwertgefühl) zeigten, dass das Anspruchsniveau schüchterner Kinder im Vorschulalter größeren Schwankungen unterliegt als im Nicht schüchterne. Bei letzteren änderte sich der Wert praktisch nicht (blieb auf dem Niveau von 33-36 % der Auswahl schwieriger Aufgaben), während er bei den Schüchternen in verschiedenen Lebensabschnitten zwischen 9 und 36 % lag.

Die niedrigsten Werte wurden bei schüchternen Vorschulkindern im vierten und sechsten Lebensjahr festgestellt, die höchsten im fünften und siebten Lebensjahr. Im letzten dieser Zeiträume unterschied sich das Anspruchsniveau schüchterner und nicht schüchterner Kinder praktisch nicht (33 bzw. 36 %).

Bei schüchternen Kindern im fünften Lebensjahr wurde eine paradoxe Situation beobachtet: ein starker Anstieg des Anspruchsniveaus an Aktivitäten und gleichzeitig ausgeprägte Manifestationen schüchternen Verhaltens. In diesem Alter versucht ein schüchternes Kind seine Kräfte am meisten, erklärt es und ist gleichzeitig am meisten verlegen und schüchtern vor seinem eigenen Mut. Die gewonnenen Daten deuten offenbar darauf hin, dass ein schüchternes Kind in diesem Alter besonders das Bedürfnis nach Respekt gegenüber einem Erwachsenen verspürt, das sich gerade in dieser Zeit intensiv ausbildet.

Die Analyse der Aktivität der Probanden zeigte, dass Schwankungen im Anspruchsniveau und im Schweregrad der Schüchternheit nicht mit dem Erfolg bei der Aktivität verbunden sind.

Bei diesem Parameter wurden keine Unterschiede zwischen schüchternen und nicht schüchternen Kindern festgestellt. Schüchterne Kinder erledigten Aufgaben oft viel besser als ihre nicht schüchternen Altersgenossen.

Statistisch signifikante Unterschiede wurden nur im dynamischen Teil der Aktivität festgestellt. Sie äußerten sich darin, dass schüchterne Kinder in ihrem Handeln vorsichtiger waren, bei Misserfolgen oder negativer Bewertung häufiger das Arbeitstempo verlangsamten und weniger hartnäckig bei der Erzielung von Ergebnissen waren. Offensichtlich hängt dieser Aktivitätsaspekt mit den Besonderheiten der Kommunikation zwischen schüchternen Kindern und Erwachsenen zusammen. Diese Kinder übertrugen ihre Unsicherheit über die positive Einschätzung eines Erwachsenen auch auf ihre Einstellung zu ihrem Handeln.

Ein weiterer Parameter des spezifischen Selbstwertgefühls war die Einstellung schüchterner Kinder zu Erfolgen und Misserfolgen bei Aktivitäten. Alle schüchternen Kinder zeichnen sich durch eine akute und ambivalente Erfahrung der Bewertung durch einen Erwachsenen aus, die oft sowohl objektive Aktivität als auch Kommunikation lähmt. Während ein schüchternes Kind in einer solchen Situation bestrebt ist, aktiv nach einem Fehler zu suchen und einen Erwachsenen in diese Suche einzubeziehen, schreckt ein schüchterner Vorschulkind sowohl innerlich als auch äußerlich vor einem Schuldgefühl wegen seiner Unfähigkeit zurück, senkt den Blick und wagt nicht, danach zu fragen helfen.

Eine Analyse der eigenen Einstellung schüchterner Kinder zu Erfolg oder Misserfolg bei Aktivitäten ergab Folgendes. Wenn im Alter von drei Jahren das Repertoire ihres Verhaltens von verbalen Methoden des Eingeständnisses von Misserfolgen dominiert wurde (67 % der Situationen), dann sank diese Art des Appells im Alter von sechs Jahren allmählich auf 33 % und wich stillen Formen des Eingeständnisses einer Niederlage (das Kind). , ohne die Einschätzung eines Erwachsenen zu erwarten, wobei sein gesamtes Erscheinungsbild ein Urteil über sich selbst fällen würde, seine Handlungen würden langsam und unentschlossen werden, die Appelle an einen Erwachsenen würden stark abnehmen und einige Kinder würden sich im Allgemeinen in sich selbst zurückziehen und nicht auf die Initiative des Erwachsenen reagieren) .

Mit zunehmendem Alter des schüchternen Kindes wurde es daher immer schwieriger, eine negative Bewertung seiner konkreten Handlungen abzugeben. Unscheue Kinder hatten die genau entgegengesetzte Einstellung zum Scheitern. Mit zunehmendem Alter nahm die Zahl der direkten Nachrichten an einen Erwachsenen über ihre Schwierigkeiten zu und ihre Beharrlichkeit, ihn in gemeinsame Aktivitäten einzubeziehen, nahm zu.

In Experimenten wurden sehr oft paradoxe Reaktionen schüchterner Kinder beobachtet, sowohl auf Erwachsene, die das Ergebnis ihrer Aktivität lobten, als auch auf deren erfolgreiches Ergebnis, wenn es keine Kommentare eines Erwachsenen gab. Ab dem fünften Lebensjahr wurde die Einstellung des Kindes zum Erfolg zunehmend ambivalenter (von 28 % der Fälle im vierten Lebensjahr auf 72 % im sechsten Lebensjahr). Das Kind wusste, dass es das Richtige getan hatte, aber seine Freude über den Erfolg vermischte sich mit Verlegenheit. Erfolgreiche Aktivitäten lösten eine ganze Reihe von Gefühlen aus: Freude, Stolz und Verlegenheit. In der Regel als Antwort auf eine direkte Frage eines Erwachsenen: „Wie ist es dir ergangen?“ - antworteten die Kinder lakonisch, zögernd und vorbehaltlich („Gut, aber nicht so gut“). Unscheue Kinder berichteten, wenn sie erfolgreich waren, stolz und freudig davon („Ich habe alles getan, keinen einzigen Fehler“, „Das ist es! Ich habe gesagt, ich könnte schwierige Dinge schaffen!“ „Das ist es! Schauen Sie! Das ist es! So schnell!“ ).

Zusammenfassend sind bei der Analyse des allgemeinen und spezifischen Selbstwertgefühls von Kindern zwei Punkte festzuhalten.

1. Schüchterne Kinder weisen eine viel ausgeprägtere Disharmonie im allgemeinen Selbstwertgefühl auf als nicht schüchterne Kinder im Vorschulalter. Während der gesamten Vorschulzeit haben sie ein hohes Selbstwertgefühl und eine viel geringere Bewertung aus der Sicht anderer Menschen.

Die Erwartung des Kindes an eine kritische Haltung gegenüber sich selbst durch Erwachsene bestimmt maßgeblich seine Schüchternheit und Verlegenheit, die besonders ausgeprägt sind, wenn es mit Fremden kommuniziert, deren Haltung ihm unbekannt ist. Da sie es nicht wagen, die Unterstützung eines Erwachsenen zu erhalten, greifen Kinder manchmal auf einzigartige Wege, um sich selbst zu stärken (in unseren Experimenten brachten sie ihr Lieblingsspielzeug mit zum Unterricht und drückten es bei Schwierigkeiten an sich oder stimmten zu, etwas nur in Anwesenheit zu tun). eines Kollegen). Die Abnahme des Schweregrads der Schüchternheit in der Ontogenese fällt mit dem „Hochziehen“ der Einschätzung des Erwachsenen gegenüber der eigenen zusammen.

2. Das spezifische Selbstwertgefühl schüchterner Kinder ist geringer als das nicht schüchterner Kinder, wobei der Erfolg in der Aktivität hier keine entscheidende Rolle spielt. Das Kind scheint sich im Voraus auf ein Scheitern vorzubereiten. Deshalb hört man in seinen Aussagen vor und während der Aktivitäten so oft die Worte „Ich werde keinen Erfolg haben“. Die Formel seines schüchternen Kollegen klingt anders: „Ich schaffe es noch!“

Das spezifische Selbstwertgefühl eines schüchternen Kindes unterliegt im Laufe des Vorschulalters meist Schwankungen. Aus Selbstzweifeln steigt er zu hohen Ansprüchen, reduziert diese dann aber wieder stark. Gleichzeitig ist seine Einschätzung der Richtigkeit seines Handelns aus Sicht der Genauigkeit ausreichend, aus kommunikativer Sicht jedoch nicht ausreichend: Da das Kind sein Handeln richtig einschätzen kann, traut es sich nicht, einen Erwachsenen zu informieren darüber.

Zurück zur Frage der Architektur des Selbstbildes, d. h. der Wechselwirkung seines Zentrums und seiner Peripherie, können wir folgende Schlussfolgerung ziehen. Der in seinem zentralen Teil verankerte Zweifel an der Haltung von Erwachsenen verringert die Sicherheit des Kindes bei der Beurteilung seines eigenen konkreten Handelns. Die Erwartung, schlechter bewertet zu werden als sich selbst, fesselt das Kind und es hat Angst, nicht nur Misserfolge, sondern auch Erfolge einzugestehen.

Generell konnte durch die Studie die Phänomenologie der Schüchternheit bei Vorschulkindern geklärt werden; Heben Sie die für das Kind wichtigsten Bereiche hervor, in denen es sich manifestiert; Identifizieren Sie die Struktur des Selbstbildes bei schüchternen Kindern. Basierend auf den gewonnenen Daten ist es möglich, ein verallgemeinertes Porträt eines schüchternen Kindes zu beschreiben.

Ein schüchternes Kind ist ein Kind, das einerseits anderen Menschen freundlich gegenübersteht und danach strebt, mit ihnen zu kommunizieren, sich andererseits aber nicht traut, seine Kommunikationsbedürfnisse auszudrücken, was zu einer Verletzung der Konsistenz in der Interaktion führt. Der Grund für solche Verstöße liegt in der besonderen Ambivalenz der Einstellung des schüchternen Kindes zu sich selbst.

Er hat ein hohes allgemeines Selbstwertgefühl, hält sich für den Besten und zweifelt gleichzeitig an der positiven Einstellung anderer Menschen, insbesondere Fremder, sich selbst gegenüber. Daher zeigt sich Schüchternheit bei der Kommunikation mit ihnen am deutlichsten. Die Unsicherheit eines schüchternen Kindes über seinen Wert für andere Menschen blockiert seine sich entwickelnde Bedürfnismotivationssphäre und erlaubt ihm nicht, seine bestehenden Kommunikationsbedürfnisse vollständig zu befriedigen.

Die Einstellung schüchterner Kinder zu sich selbst zeichnet sich durch ein hohes Maß an Reflexivität und Fixierung auf ihre Persönlichkeit in jeglicher Art von Interaktion aus. Ein schüchternes Kind erlebt sein Selbst sehr deutlich. Die Besonderheit seiner Persönlichkeit besteht darin, dass alles, was es tut, durch den Kern des Bildes geht, in dem ein anderer „lebt“, und den hohen Wert seiner Persönlichkeit in Frage stellt.

Die Angst um sich selbst trübt oft den Inhalt gemeinsamer Aktivitäten und der Kommunikation. Ein schüchternes Kind hat eine besondere Struktur der Bedürfnismotivationssphäre: Persönliche Motive stehen für ihn immer im Vordergrund und überschatten sowohl kognitive als auch geschäftliche Motive, was die Entwicklung eines Verhaltens verhindert, das verschiedenen Kommunikationsformen angemessen ist. In der Kommunikation mit nahestehenden Menschen, in denen die Art der Haltung von Erwachsenen dem Kind klar und vertraut ist, tritt der persönliche Faktor in den Schatten, und in der Kommunikation mit Fremden tritt er deutlich in den Vordergrund und provoziert defensive Verhaltensweisen, die sich manifestieren können sich selbst im „Rückzug“ und manchmal im Annehmen einer „Maske der Gleichgültigkeit“.

Die schmerzliche Erfahrung des eigenen Selbst, der eigenen Verletzlichkeit fesselt das Kind und gibt ihm nicht die Möglichkeit, mitunter sehr gute Fähigkeiten zu zeigen und seine Erfahrungen auszudrücken. Aber in Situationen, in denen ein Kind sich selbst vergisst, wird es genauso offen und kontaktfreudig wie seine schüchternen Altersgenossen.

1. Baldwin D. M. Spirituelle Entwicklung des kindlichen Individuums und der Menschheit. M., 1911.
2. Zimbardo F. Schüchternheit. M., 1991.
3. Zenkovsky V. V. Psychologie der Kindheit. Jekaterinburg, 1995.
4. Izard K.E. Menschliche Emotionen. M., 1980.
5. Lisina M.I. Kommunikation, Persönlichkeit und die Psyche des Kindes. M., 1977.
6. Slavina L. S. Kinder mit affektivem Verhalten. M., 1966.
7. Stern V. Psychologie der frühen Kindheit. S. 1915.

Eingegangen bei der Redaktion am 18. April 2000.

Der vollständige Text des Artikels ist in der elektronischen Bibliothek von MSUPE zu finden

Die elektronische Version des Werkes ist für die Nutzung zu pädagogischen und wissenschaftlichen Zwecken bestimmt.

Einführung

Kapitel 1. Theoretische Aspekte des Einflusses von Theateraktivitäten auf die Entwicklung von Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern

1.1 Merkmale der geistigen Entwicklung jüngerer Schulkinder

1.2 Hauptmerkmale der Schüchternheit

1.3 Theateraktivität als pädagogisches Instrument

Kapitel 2. Experimentelle Ermittlung des Einflusses von Theateraktivitäten auf die Entwicklung von Schüchternheit bei Grundschulkindern

2.1 Beschreibung der Versuchsbasis und Ermittlungsversuch

2.2 Beschreibung der im Experiment verwendeten Methode der Theateraktivität

2.3 Beschreibung des prägenden Experiments und Interpretation seiner Ergebnisse

Abschluss

Referenzliste

Anhang 1

Anlage 2

Anhang 3

Einführung

Laut einer Reihe veröffentlichter Studien im Bereich der Kinderpsychologie ist übermäßige Schüchternheit jüngerer Schulkinder einer der Risikofaktoren für Abweichungen von der normalen Entwicklung. Statistiken zufolge zeichnen sich etwa 40 % der modernen Schulkinder der Klassen 1 bis 4 durch Eigenschaften aus, deren Gesamtheit als Schüchternheit bezeichnet werden kann. Unter diesem Begriff versteht man in der Regel übermäßige Selbstzweifel einer Person an sich selbst, ihren eigenen Stärken, mangelnde Geselligkeit, geringe soziale Aktivität und erhöhte Angstzustände. Besonders deutlich machen sich diese Phänomene im pädagogischen Handeln von Schülern bemerkbar.

Die Probleme der Schüchternheit und das Studium psychologischer und pädagogischer Instrumente zu ihrer Lösung wurden zu verschiedenen Zeiten von Safin V.F., Kon I.S., Izard K., Zimbardo F., Vasilyuk F.E. untersucht. usw.

Diese und andere Autoren haben verschiedene Möglichkeiten zur Korrektur übermäßiger Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern vorgeschlagen, darunter die Einbeziehung des Kindes in Theateraktivitäten während seiner Schulzeit.

Problem: Übermäßige Schüchternheit bremst die Entwicklung jüngerer Schulkinder.

Hypothese: Die Einbeziehung von Kindern im Grundschulalter in Theateraktivitäten wird das Ausmaß der Schüchternheit verringern.

Zweck der Studie: Ermittlung der Besonderheiten des Einflusses von Theateraktivitäten auf die Bildung und Entwicklung von Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern.

Forschungsschwerpunkte:

Bestimmung der Merkmale der geistigen Entwicklung jüngerer Schulkinder;

Identifizierung spezifischer Merkmale von Schüchternheit im Grundschulalter;

Merkmale des Einflusses der Theatertätigkeit auf die Entwicklung von Schüchternheit;

Diagnose von Schüchternheitsniveaus bei modernen Grundschulkindern;

Prüfung der Methodik zur Einbeziehung von Theateraktivitäten in den Bildungsprozess in der Praxis und Feststellung ihrer Wirksamkeit;

Studienobjekt: eine Gruppe von Kindern im Grundschulalter.

Forschungsgegenstand: Entwicklungsstand der Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern.

Forschungsmethoden:

Analyse wissenschaftlicher und methodischer Literatur;

Teilnehmerbeobachtung;

Formatives Experiment;

Kontrolldiagnostik.

Die theoretische Bedeutung der Studie ist auf den Mangel an Materialien im Bereich der Diagnose und Korrektur von Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern zurückzuführen.

Die praktische Bedeutung der Studie wird durch das Vorhandensein einer Vielzahl experimenteller Daten, diagnostischer Ergebnisse sowie methodischer Empfehlungen in der Arbeit bestimmt, die von Lehrern und Eltern bei ihrer Arbeit zur Korrektur von Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern genutzt werden können.

Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, zwei Kapiteln, einem Fazit und Anhängen. Im ersten Kapitel werden die theoretischen Aspekte des Einflusses der Beteiligung jüngerer Schulkinder an Theateraktivitäten auf das Ausmaß ihrer Schüchternheit aufgezeigt.

Das zweite Kapitel beschreibt die Erfahrungen beim Testen der Methodik zur Einbindung von Grundschulkindern in Theateraktivitäten und ihre Wirksamkeit.

Die Schlussfolgerung liefert die wichtigsten Schlussfolgerungen der gesamten Studie. Der Anhang enthält alle notwendigen Begleitmaterialien.

Kapitel 1. Theoretische Aspekte des Einflusses von Theateraktivitäten auf die Entwicklung von Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern

1.1 Merkmale der geistigen Entwicklung jüngerer Schulkinder

Unter Entwicklung wird in der Psychologie üblicherweise eine qualitative Veränderung eines Objekts verstanden.

Wenn wir von der Entwicklungsnorm sprechen, meinen wir allgemein anerkannte Entwicklungsniveaus bestimmter Komponenten – Intelligenz, Denken und andere mentale Funktionen, emotionale Entwicklung, entsprechend dem Alter des Kindes.

In der Psychologie und Pädagogik gibt es Altersperiodisierungen, die alle Informationen über den Entwicklungsstand dieser Komponenten in einem bestimmten Alter sammeln. Die Periodisierungen von B.D. gelten als die am weitesten entwickelten. Elkonin und V.I. Slobodchikova. Ihre Arbeit basiert auf folgenden Konzepten:

Führende Tätigkeit ist „eine Tätigkeit, die die Hauptrichtung der Entwicklung in einem bestimmten Alter bestimmt“. Die Fähigkeit, die sich bei einem Kind bei der Durchführung leitender Tätigkeiten entwickelt, wird als Neuentwicklung des Alters bezeichnet. Übergänge von einer Leittätigkeit zu einer anderen werden als Entwicklungskrisen bezeichnet.

Eine Veranstaltungsgemeinschaft ist „eine Gemeinschaft, in der sich die eigentlichen menschlichen Fähigkeiten ausbilden, die es dem Einzelnen ermöglicht, erstens in verschiedene Gemeinschaften einzutreten und sich bestimmten Kulturformen anzuschließen, und zweitens die Gemeinschaft zu verlassen, sich zu individualisieren und selbst neue Formen zu schaffen, d. h . sei originell."

Wenn wir diese Konzepte verallgemeinern, können wir sagen, dass das Kind von der Gesellschaft abhängig ist. Auf jeder Entwicklungsstufe hat er eine bestimmte Gemeinschaft, in die er eingebunden ist und von der er abhängig ist. Lange Zeit ist es nur die Mutter, dann die Familie, die Schule usw. Darüber hinaus entwickelt sich das Kind auf der Ebene der geistigen Funktionen, auf der Aktivitätsebene. Die Entwicklung neuer Funktionen erfolgt durch Aktivitäten, die für jede Altersperiode unterschiedlich sind. Diese neuen Funktionen – Neoplasien – ermöglichen es dem Kind, vollwertig zu sein und gleichberechtigt in die Gesellschaft einzutreten. Liegt jedoch eine Störung in der Entwicklung des Kindes vor, überlebt es keine Phase, wird die Aktivität nicht gemeistert, wirkt sich dies negativ auf seine Entwicklung aus.

Nach der Periodisierung von V.I. Das Grundschulalter von Slobodchikova liegt zwischen 7 und 11 Jahren.

Lassen Sie uns kurz die wichtigsten neuen Entwicklungen der Zeit und das Spektrum der Ereignisse in der Gemeinschaft der Grundschüler und Jugendlichen charakterisieren.

Veränderungen in der Entwicklung höherer geistiger Funktionen:

Erinnerung. Die Änderungen betreffen den Erwerb neuer Methoden des Auswendiglernens, die nicht auf primitiver Wiederholung und Auswendiglernen basieren, sondern auf der „Gruppierung der Bestandteile des Materials“;

Wahrnehmung. Im Bereich der Wahrnehmung vollzieht sich ein Übergang von der unwillkürlichen Wahrnehmung eines Vorschulkindes zur gezielten freiwilligen Beobachtung eines einer bestimmten Aufgabe untergeordneten Objekts;

Wille. Die Entwicklung von Willkür erfolgt aufgrund der Anforderungen, die die Schule und der Bildungsprozess an das Kind stellen;

Aufmerksamkeit. Auch pädagogische Aktivitäten tragen zur Entwicklung der Aufmerksamkeit bei, indem sie sich auf uninteressante Dinge konzentrieren;

Denken. Die Entwicklung des Denkens erfolgt aufgrund der Tatsache, dass das Kind im Lernprozess nicht nur assimilieren, sondern auch analysieren, synthetisieren und verallgemeinern muss. All dies sind mentale Operationen, die auf die Arbeit mit Konzepten abzielen.

Basierend auf der Entwicklung von Gedächtnis, Willkür, Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und Denken steigen die kognitive Aktivität des Kindes und seine intellektuellen Fähigkeiten.

Die Hauptaktivität in der Phase der Grundschulkindheit ist die Bildung.

Die Struktur der akademischen Aktivitäten umfasst:

Eine Lernaufgabe ist etwas, das der Schüler meistern muss;

Unter pädagogischem Handeln versteht man die Veränderungen des Lehrmaterials, die der Schüler benötigt, um es zu beherrschen;

Die Kontrollaktion ist ein Hinweis darauf, ob der Schüler die dem Modell entsprechende Aktion korrekt ausführt.

Die Beurteilung besteht darin, festzustellen, ob ein Schüler ein Ergebnis erreicht hat oder nicht.

Lernaktivitäten werden dem Kind nicht von Anfang an vorgegeben; sie müssen aufgebaut werden. In der Anfangsphase erfolgt es in Form einer gemeinsamen Aktivität von Lehrer und Schüler. Der Prozess der Entwicklung pädagogischer Aktivitäten ist der Prozess der Übertragung ihrer individuellen Bindungen vom Lehrer auf den Schüler. Das Kind führt jede Aktion zuerst mit einem Erwachsenen aus, nach und nach nimmt die Unterstützung durch Erwachsene ab und wird zunichte gemacht, dann wird die Aktion verinnerlicht und das Kind beginnt, sie selbstständig auszuführen.

Wenn ein Kind in die Schule kommt, verändert sich sein gesamter Lebensstil, sein sozialer Status, seine Stellung im Team und in der Familie dramatisch. Seine Haupttätigkeit ist von nun an die Lehre, die wichtigste gesellschaftliche Pflicht ist die Pflicht zum Lernen und Wissenserwerb. Und Lernen ist eine ernsthafte Arbeit, die ein gewisses Maß an Organisation, Disziplin und erhebliche Willensanstrengungen seitens des Kindes erfordert. Immer häufiger müssen Sie das tun, was Sie brauchen, und nicht das, was Sie wollen. Der Student schließt sich einem neuen Team an, in dem er leben, studieren, sich entwickeln und aufwachsen wird.

Schon in den ersten Schultagen entsteht ein grundsätzlicher Widerspruch, der die treibende Kraft der Entwicklung im Grundschulalter ist. Dies ist ein Widerspruch zwischen den ständig wachsenden Anforderungen der pädagogischen Arbeit und des Teams an die Persönlichkeit des Kindes, an seine Aufmerksamkeit, sein Gedächtnis, sein Denken und den aktuellen Stand der geistigen Entwicklung, der Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen. Die Anforderungen steigen ständig und der aktuelle Stand der geistigen Entwicklung wird immer wieder auf ihr Niveau gebracht.

Zur sozialen Gemeinschaft eines Grundschulkindes gehören somit seine Eltern, Lehrer und Mitschüler.

1.2 Hauptmerkmale der Schüchternheit

A.B. Belousova definierte Schüchternheit als „ein Phänomen emotional-kognitiven Ursprungs, das durch das Vorhandensein psychischer Spannungen des Subjekts in der zwischenmenschlichen Kommunikation bestimmt wird und von Gedanken über die eigene Minderwertigkeit und einer negativen Einstellung der Subjekte gegenüber sich selbst begleitet wird.“ Kommunikation."

Wenn Schüchternheit nur kurz und selten erlebt wird, dann wirkt sie wie ein Zustand; Wenn es lange und oft anhält, wird es zu einem Persönlichkeitsmerkmal.

Schüchternheit tritt im Zusammenhang mit emotionalen Kontakten auf, also in Situationen, die zumindest teilweise emotional sind. Die häufigsten Objekte, die zur Schüchternheit beitragen, sind die eigene Persönlichkeit (oder das Selbstbewusstsein), der Körper, die Liebe, die Arbeit, die Freundschaft, enge zwischenmenschliche Beziehungen oder auch kurze Kontakte, die für die Person dennoch eine besondere Bedeutung haben.

Es gibt viele verschiedene Versionen über die Natur der Schüchternheit. Verschiedene Experten geben unterschiedliche Antworten:

Forscher der Persönlichkeitspsychologie sind davon überzeugt, dass Schüchternheit ebenso wie Intelligenz oder Körpergröße erblich bedingt ist.

Behavioristen glauben, dass schüchternen Menschen einfach die sozialen Fähigkeiten fehlen, die sie brauchen, um effektiv mit anderen zu kommunizieren.

Psychoanalytiker sagen, dass Schüchternheit nichts anderes als ein Symptom ist, ein Ausdruck auf der bewussten Ebene tiefer mentaler Widersprüche, die im Unterbewusstsein toben.

Soziologen und einige Kinderpsychologen glauben, dass Schüchternheit im Hinblick auf soziale Einstellungen verstanden werden sollte: Wir schämen uns, wenn es darum geht, sozialen Anstand aufrechtzuerhalten.

Sozialpsychologen sagen, dass sich Schüchternheit ab dem Moment bemerkbar macht, in dem sich jemand sagt: „Ich bin schüchtern“, „Ich bin schüchtern, weil ich mich selbst für so halte und weil andere so über mich denken.“

Schüchternheit äußert sich auf unterschiedliche Weise. Die Manifestation von Schüchternheit hat viel mit der Manifestation von Verwirrung und Anspannung gemeinsam. Daher werden sie alle zu einer Gruppe zusammengefasst, die in der Psychologie als emotionale Aktivitätsstörungen bezeichnet wird.

Eventuelle emotionale (aus Emotionen entstandene) Aktivitätsstörungen können sich entweder im psychomotorischen, im intellektuellen oder im vegetativen Bereich deutlicher äußern. Die Verletzung dieser Bereiche bestimmt die drei Haupttypen der Schüchternheit, wie zum Beispiel:

1. äußeres Verhalten einer Person, das Schüchternheit signalisiert;

2. physiologische Symptome;

3. innere Empfindungen und Verletzlichkeit intellektueller Funktionen.

Die wichtigsten Anzeichen, die das Verhalten eines Menschen als Signal für Schüchternheit charakterisieren, sind: mangelnde Gesprächsbereitschaft, Blickkontakt ist schwierig oder sogar unmöglich, er beurteilt seine Stimme als zu leise, meidet Menschen, mangelnde Initiative. Dieses Verhalten behindert die soziale Kommunikation und zwischenmenschliche Kontakte, die für ausnahmslos alle Menschen notwendig sind. Da schüchterne Menschen es immer wieder versäumen, sich auszudrücken, sind sie weniger in der Lage als andere, ihre eigene innere Welt zu erschaffen. All dies führt zur Isolation einer Person. Unter Rückzug versteht man die Zurückhaltung beim Reden, bis man dazu gedrängt wird, die Tendenz zum Schweigen und die Unfähigkeit, frei zu sprechen. Aber Isolation ist nicht nur der Wunsch, Gespräche zu vermeiden, sondern ein allgemeineres und tiefer liegendes Problem. Dies ist nicht einfach ein Problem mangelnder Kommunikationsfähigkeiten, sondern das Ergebnis einer falschen Vorstellung über die Natur menschlicher Beziehungen. Das Handeln einer verschlossenen Person ähnelt dem Handeln eines misstrauischen Anlegers in einem sich schnell verändernden Markt: Die Hoffnungen auf mögliche Gewinne werden von der Angst überwogen, sein Geld zu verlieren.

Auf physiologischer Ebene verspüren schüchterne Menschen folgende Empfindungen: Ihr Puls beschleunigt sich, ihr Herz schlägt schnell, sie schwitzen und im Magen stellt sich ein Gefühl der Leere ein. Ähnliche Reaktionen erleben wir jedoch bei jedem starken emotionalen Schock. Das charakteristische körperliche Symptom der Schüchternheit ist ein gerötetes Gesicht, das sich nicht verbergen lässt. Andererseits erröten wir alle ab und zu, das Herz schlägt schneller oder der Magen verkrampft sich. Es stimmt, dass schüchterne Menschen diese Reaktionen als leichte Unannehmlichkeit empfinden, während schüchterne Menschen dazu neigen, sich auf ihre körperlichen Empfindungen zu konzentrieren. Manchmal warten sie nicht einmal, bis sie sich in einer Situation befinden, die für sie mit Unbehagen oder Peinlichkeit verbunden ist. Sie erleben diese Symptome im Voraus und beschließen, nur an das Schlechte zu denken, sich nicht auf Gespräche einzulassen, nicht tanzen zu lernen usw.

Zu den inneren Gefühlen einer schüchternen Person gehören Verlegenheit und Unbeholfenheit. Oft erröten Menschen vor Scham – ein kurzfristiger akuter Verlust der Selbstachtung, den man von Zeit zu Zeit erleben muss. Es ist jedem peinlich, wenn jemand auf bestimmte Vorfälle aus dem Privatleben aufmerksam macht, wenn jemand anderen Menschen von uns erzählt, unerwartetes Lob, wenn er dabei erwischt wird, etwas zu tun, was nicht für neugierige Blicke gedacht ist. Der Zustand der Verlegenheit entsteht durch das Bewusstsein der eigenen Unzulänglichkeit. Die meisten schüchternen Menschen lernen, Situationen zu vermeiden, in denen sie sich schämen könnten, und grenzen sich daher zunehmend von anderen ab, indem sie sich auf ihre Mängel konzentrieren.

Es gibt Menschen, die schüchtern sind, auch wenn sie alleine sind. Sie erröten und fühlen sich verlegen, wenn sie frühere Fehler noch einmal durchleben oder sich Sorgen darüber machen, wie sie sich in Zukunft verhalten werden.

Das bemerkenswerteste Merkmal einer schüchternen Person ist ihre Unbeholfenheit. Unbeholfenheit ist ein äußerer Ausdruck übermäßiger Beschäftigung mit dem eigenen inneren Zustand. Selbsterkenntnis und der Wunsch, sich selbst zu verstehen, liegen vielen Theorien der harmonischen Persönlichkeitsentwicklung zugrunde. Unbeholfenheit kann sich sowohl im öffentlichen als auch im privaten Bereich äußern. Öffentliche Unbeholfenheit spiegelt sich in der Sorge einer Person über den Eindruck wider, den sie auf andere macht. Selbstverlegenheit ist, dass sich das Gehirn gegen sich selbst wendet. Dabei handelt es sich nicht nur um eine Fokussierung auf sich selbst, sondern um einen negativ gefärbten Egozentrismus.

Schüchternheit hat nicht nur negative soziale Folgen, sondern wirkt sich auch negativ auf Denkprozesse aus. Schüchternheit versetzt einen Menschen in einen Zustand, der durch ein gesteigertes Selbstbewusstsein und spezifische Merkmale der Selbstwahrnehmung gekennzeichnet ist. Die Person wirkt klein, hilflos, eingeschränkt, emotional verstört, dumm, wertlos usw.

Schüchternheit geht einher mit einer vorübergehenden Unfähigkeit, logisch und effektiv zu denken, und oft mit dem Gefühl des Versagens oder der Niederlage. Bis zu einem gewissen Grad kann man sagen, dass eine Person verrückt wird. Sobald die Selbstbeherrschung einsetzt und die Angst zunimmt, schenken schüchterne Menschen den eingehenden Informationen immer weniger Aufmerksamkeit. Die Qual der Schüchternheit tötet das Gedächtnis und verzerrt die Wahrnehmung. Schüchternheit beraubt einen Menschen also nicht nur der Sprachbegabung, sondern auch des Gedächtnisses und der klaren Wahrnehmung.

Es gibt eine andere Art von Schüchternheit, wenn sie sich als unverständliche Exzentrizität, für eine bestimmte Person ungewöhnliche Härte oder sogar als Unhöflichkeit manifestiert. Dies ist die sogenannte Überkompensation der Schüchternheit. Hinter bewusster Schamlosigkeit, hinter betonter Unhöflichkeit und Exzentrizität versuchen Menschen ihre Schüchternheit zu verbergen und zu verbergen.

Vertrauen in andere entwickeln;

Auf Ängste reagieren;

Es gibt einige Probleme bei der Diagnose von Schüchternheit. Es gibt eine ganze Reihe von Methoden, um den Grad der Schüchternheit bei Jugendlichen zu bestimmen. Dies sind die Methoden von F. Zimbardo, J. Farenberg, A.B. Belousova und andere.

Eine Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur hat gezeigt, dass uns heute nicht genügend Methoden zur Diagnose von Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern zur Verfügung stehen. Es gibt eine Art „lokale“ Diagnoseprogramme, die sich mit dem Phänomen der Schüchternheit (z. B. Ängste, Ängste, Einsamkeit, Selbstwertgefühl usw.) befassen. Der Erfolg der Messung von Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern hängt von der Fähigkeit ab, das Problem der Schüchternheit richtig zu analysieren und für alle Elemente geeignete Diagnoseinstrumente auszuwählen.

Zu den Methoden zur Bestimmung der Schüchternheit bei jüngeren Schulkindern gehören derzeit:

Das Selbstwertgefühl eines Kindes messen;

Angst messen;

Zu den Methoden zur Messung von Schüchternheit gehören Beobachtung, Umfrage, Befragung und Fragebögen.

1.3 Theateraktivität als pädagogisches Instrument

Theater ist ein Gesamtkunstwerk, das fast alles beinhaltet, was zur Entwicklung eines vollwertigen Menschen beiträgt, der es versteht, die Welt um sich herum als lebendigen, einheitlichen Organismus wahrzunehmen.

N.E. Basina identifiziert die folgenden Gemeinsamkeiten theatralischer und pädagogischer Aktivitäten:

Der Interessenträger des Theaters und der Pädagogik waren schon immer die menschlichen Beziehungen, die Interaktion zwischen Mensch und Welt;

Der Beruf des Lehrers hat viele Gemeinsamkeiten mit den Berufen des Schauspielers und Regisseurs. Öffentlichkeit ist die Spezifität der beruflichen Lehr- und Schauspielsituation;

Spielen wird sowohl in theatralischen als auch in pädagogischen Aktivitäten aktiv eingesetzt.

Laut L.S. Wygotski „stellt neben der verbalen Kreativität, der Dramatisierung oder der Theateraufführung die häufigste und am weitesten verbreitete Art der kindlichen Kreativität dar.“ Erstens verbindet das Drama, das auf einer vom Kind selbst ausgeführten Handlung basiert, künstlerische Kreativität am engsten, effektivsten und direktsten mit persönlicher Erfahrung. Ein weiterer Grund für die Nähe der dramatischen Form für ein Kind ist die Verbindung jeder Dramatisierung mit dem Spiel. Drama ist näher als jede andere Art von Kreativität, direkt mit dem Spiel verbunden, dieser Wurzel aller kindlichen Kreativität, und ist daher am synkretistischsten, das heißt, es enthält Elemente der unterschiedlichsten Arten von Kreativität.

Das Eintauchen in die Welt des Theaters in der Kindheit schafft bestimmte Ideale im Kopf eines Menschen, die anschließend nur positive Energie in sich tragen.

Der nächste Aspekt: ​​Theater ist eine kollektive Kunst. Und Kinder lernen hier, was ihnen der allgemeinbildende Regelprozess in der Schule nicht immer bieten kann. Der Unterricht in der Theaterdisziplin entwickelt ein Verantwortungsbewusstsein gegenüber Partnern und dem Publikum, vermittelt Kollektivismus, Liebe zur Arbeit und Mut.

Die Theateraufführung bietet Anlass und Material für vielfältige kindliche Kreativität. Kinder komponieren, improvisieren oder bereiten selbst ein Theaterstück vor, improvisieren Rollen und dramatisieren manchmal vorgefertigten literarischen Stoff. Dies ist die verbale Kreativität von Kindern, die für die Kinder selbst notwendig und verständlich ist, weil sie als Teil des Ganzen Bedeutung erhält; Dies ist eine Vorbereitung oder ein natürlicher Teil eines ganzen und unterhaltsamen Spiels. Die Herstellung von Requisiten, Kulissen und Kostümen bietet Kindern die Möglichkeit, ihrer visuellen und technischen Kreativität freien Lauf zu lassen. Kinder zeichnen, formen, schneiden aus, nähen, und all diese Aktivitäten erhalten als Teil eines gemeinsamen Plans, der Kinder begeistert, Bedeutung und Zweck. Schließlich rundet das Stück selbst, bestehend aus der Darstellung der Figuren, das Ganze ab und verleiht ihm vollen und endgültigen Ausdruck.

Die Hauptsprache des Theaters ist das Actionspiel, seine Charakteristika sind Dialoge. Spielen spielt in der Grundschule eine wichtige Rolle; es „leitet“ das Lernen. Es ist die Theaterkunst im Kontext von Spiel und Aktion, der Schaffung von Bildern, die eine wirksame Voraussetzung für die Korrektur höherer geistiger Funktionen als Grundlage für die Gestaltung der Sprachaktivität ist. Theateraktivitäten als Modell von Lebenssituationen, als „Test“, sich in einer bestimmten Umgebung zu fühlen, schaffen wie keine andere pädagogische Aktivität günstige Bedingungen:

Zur Entwicklung der emotionalen Sphäre (Kennenlernen der Gefühle, Stimmungen der Charaktere, Beherrschen der Art und Weise ihres äußeren Ausdrucks, Bewusstsein für die Gründe für diese oder jene Stimmung);

Zur Sprachentwicklung (Verbesserung von Dialogen und Monologen, Beherrschung von Methoden der Ausdruckssprache, Diktion);

Für Selbstdarstellung und Selbstverwirklichung.

Einige der Ergebnisse der Synergie zwischen Theater und pädagogischer Tätigkeit können als Entstehung der Theaterpädagogik als eigenständiger Zweig der Pädagogik angesehen werden.

Heute hat die Theaterpädagogik ein reichhaltiges System von Übungen und Schulungen entwickelt, die Aufmerksamkeit, Vorstellungskraft, assoziatives Denken, Gedächtnis, Handlungsfähigkeit und andere Elemente der Kreativität entwickeln.

Zu den kreativen Elementen gehören:

Aufmerksamkeit für das Objekt;

Wahrnehmungsorgane: Sehen, Hören usw.;

Gedächtnis für Empfindungen und die darauf basierende Schaffung figurativer Visionen;

Vorstellung;

Fähigkeit zur Interaktion;

Logik und Konsistenz von Handlungen und Gefühlen;

Sinn für Wahrheit;

Glaube und Naivität;

Ein Gefühl für die Perspektive des Handelns und Denkens;

Rhythmusgefühl;

Charme, Ausdauer;

Muskelfreiheit und Plastizität;

Gefühl der Phrase;

Die Fähigkeit, mit Worten zu handeln.

Die Beherrschung dieser Elemente der Kreativität führt zur Schaffung eines normalen kreativen Wohlbefindens.

Die Formen der Einbindung von Theateraktivitäten in den Bildungsprozess sind vielfältig:

1. Theater als Unterricht

Die Einbeziehung einer solchen Form der Bildungsaktivität impliziert:

Erweiterung des Theaterverständnisses der Kinder;

Kinder an die Geschichte des Theaters heranführen;

Entwicklung von Theaterproduktionen und deren Durchführung;

Übungen zur Entwicklung kognitiver Fähigkeiten;

Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten des Kindes;

Übungen zur Entwicklung der Elemente kreativer Aktivität, die ein Kind für die Teilnahme an einer Theateraufführung benötigt.

Die Unterrichtsform für Theateraktivitäten ist nicht ganz üblich. Der offensichtliche Nachteil dieses Ansatzes ist die zeitliche Begrenzung des Unterrichts und die unklaren Kriterien zur Beurteilung der Leistungen der Schüler im Theaterunterricht.

2. Theater als außerschulische Aktivität

Die gebräuchlichste Art, Theateraktivitäten in den Bildungsprozess einzubeziehen. Es zeichnet sich durch eine gewisse Trennung der üblichen pädagogischen Aktivitäten von den theatralischen Aktivitäten aus und stellt längere, vom Lehrer nach dem Unterricht organisierte Veranstaltungen dar, die im Prinzip den Aktivitäten von Schauspielern und Theaterregisseuren ähneln.

Alle Aktivitäten hier sind rund um das Schultheater aufgebaut, dessen Zusammensetzung entweder in Altersgruppen eingeteilt oder gemischt sein kann. Für die Leitung einer Theatergruppe ist oft ein separater Lehrer-Organisator oder eine eingeladene Fachkraft mit Theaterausbildung verantwortlich.

Dies ist eine eher entwicklungsorientierte Form der Organisation von Theateraktivitäten, denn hier lernen Kinder, indem sie direkt in den Prozess der Entwicklung einer Theaterproduktion eingebunden werden und diese zu ihrem logischen Abschluss bringen.

3. Theater als Ausbildung

Unter dieser Form versteht man die Verwendung einzelner Elemente der Theatertätigkeit im Bildungsprozess. Dazu könnte das Spielen von Sketchen im Unterricht und die Analyse einiger der einprägsamsten Szenen aus echten Theaterproduktionen gehören. Eine vollständige Einbeziehung in das Theatergeschehen ist hier nicht gegeben. Theater fungiert lediglich als eine der soziokulturellen Ressourcen für den Aufbau des Bildungsprozesses.

O.L. Zvereva identifizierte die folgenden Arten von Theaterunterricht:

1. Typisch, einschließlich der folgenden Arten von Aktivitäten: Theaterstück, Rhythmoplastik, künstlerische Sprache, Theateralphabet (Grundkenntnisse der Theaterkunst).

2. Dominant – eine der angegebenen Aktivitätsarten dominiert.

3. Thematisch, bei dem alle genannten Aktivitätsarten durch ein Thema vereint sind, zum Beispiel: „Was ist gut und was ist schlecht?“, „Über Hunde und Katzen“ usw.

4. Komplex - es wird ein Gesamtkunstwerk verwendet, eine Vorstellung von den Besonderheiten der Kunstgattungen (Theater, Choreografie, Poesie, Musik, Malerei), von modernen technischen Mitteln (Audio-, Videomaterialien) vermittelt.

Alle Arten künstlerischer Tätigkeit sind vereint, wechseln sich ab, es gibt Ähnlichkeiten und Unterschiede in den Werken, Ausdrucksmitteln jeder Kunstart, die das Bild auf ihre eigene Weise vermitteln.

5. Integriert, wobei die Kerntätigkeit nicht nur künstlerische, sondern auch jede andere Tätigkeit ist.

6. Proberäume, in denen ein „Durchlauf“ der zur Produktion vorbereiteten Aufführung oder ihrer einzelnen Fragmente durchgeführt wird.

Wie oben erwähnt, gibt es gewisse Schwierigkeiten bei der Messung der Wirksamkeit von Theateraktivitäten als Element des pädagogischen Systems. Diese Schwierigkeiten hängen hauptsächlich mit der Definition von Leistungskriterien zusammen. Unter den wenigen Methoden zur Messung der Wirksamkeit von Theateraktivitäten kann man den Ansatz von T.S. hervorheben. Komarowa. Die Hauptmerkmale dieses Ansatzes sind in der folgenden Tabelle aufgeführt.

Tabelle 1 – Messung der Wirksamkeit von Theateraktivitäten im Bildungsprozess

1. Grundlagen der Theaterkultur
	Hohes Niveau	Durchschnittsniveau	Niedriges Niveau
	Zeigt ein starkes Interesse an Theaterkunst und Theateraktivitäten. Kennt die Verhaltensregeln im Theater.	Interessiert an Theateraktivitäten.	Zeigt kein Interesse an Theateraktivitäten. Kennt die Verhaltensregeln im Theater.
	Benennt verschiedene Theaterarten, kennt die Unterschiede und kann Theaterberufe charakterisieren.	Nutzt sein Wissen in Theateraktivitäten.	Es ist schwierig, die verschiedenen Arten von Tetar zu benennen.
2. Sprachkultur
	Versteht den Grundgedanken eines literarischen Werkes und erläutert seine Aussage.	Versteht die Hauptidee eines literarischen Werkes.
	Gibt detaillierte verbale Merkmale der Haupt- und Nebenfiguren an.	Gibt verbale Merkmale der Haupt- und Nebenfiguren an.	Unterscheidet zwischen Haupt- und Nebencharakteren.
	Interpretiert auf kreative Weise Handlungseinheiten basierend auf einem literarischen Werk.	Identifiziert und kann Ploteinheiten charakterisieren.	Es ist schwierig, Parzelleneinheiten zu identifizieren.
	Kann ein Werk von verschiedenen Personen nacherzählen und dabei sprachliche und intonationsbildliche Mittel der Ausdruckssprache verwenden.	Bei der Nacherzählung bedient er sich der Mittel der sprachlichen Ausdruckskraft.	Erzählt die Arbeit mit Hilfe des Lehrers noch einmal.
3. Emotional-phantasievolle Entwicklung
	Wendet Wissen über verschiedene emotionale Zustände und Charaktere der Charaktere in Aufführungen und Dramatisierungen kreativ an und nutzt verschiedene Mittel.	Verfügt über Kenntnisse über verschiedene emotionale Zustände und kann diese durch Mimik, Gestik, Körperhaltung und Bewegung darstellen; Unterstützung bei der Ausdrucksfähigkeit ist erforderlich.	Unterscheidet zwischen emotionalen Zuständen und deren Merkmalen, hat aber Schwierigkeiten, diese durch Mimik, Gestik und Bewegungen darzustellen.
4. Musikalische Entwicklung
	Improvisiert zu Musik verschiedener Art und schafft so ausdrucksstarke plastische Bilder.	Vermittelt den Charakter der Musik in freien plastischen Bewegungen.	Schwierigkeiten, plastische Bilder entsprechend der Natur der Musik zu schaffen.
	Wählt frei die musikalischen Eigenschaften der Charaktere und die musikalische Untermalung von Teilen der Handlung.	Wählt selbstständig die musikalischen Eigenschaften der Charaktere und die musikalische Untermalung von Teilen der Handlung aus den Vorschlägen des Lehrers aus.	Es ist schwierig, die musikalischen Eigenschaften der Charaktere aus den Vorschlägen des Lehrers auszuwählen.
	Benutzt die musikalische Begleitung selbstständig, führt Lieder und Tänze in einer Aufführung frei vor.	Mit Hilfe des Lehrers nutzt er Kindermusikinstrumente, wählt die musikalische Begleitung aus, führt ein Lied auf und tanzt.	Schwierigkeiten beim Spielen von Kindermusikinstrumenten und bei der Auswahl bekannter Lieder für die Aufführung.
5. Grundlagen visueller und gestalterischer Aktivitäten
	Erstellt selbstständig Skizzen für die Haupthandlungen des Stücks, Skizzen von Charakteren und Kulissen unter Berücksichtigung des Materials, aus dem sie hergestellt werden.	Erstellt Skizzen der Szenerie, Charaktere und Haupthandlungen des Stücks.	Erstellt Zeichnungen für die Haupthandlungen des Stücks.
	Zeigt Fantasie bei der Gestaltung von Kulissen und Charakteren für Aufführungen verschiedener Theaterarten.	Erstellt Dekorationen aus verschiedenen Materialien nach einer Skizze oder mündlichen Beschreibungsanweisungen.	Schwierigkeiten bei der Herstellung von Dekorationen aus verschiedenen Materialien.
6. Grundlagen kollektiven kreativen Handelns
	Zeigt Initiative, Koordination der Aktionen mit Partnern, kreative Aktivität in allen Phasen der Arbeit an der Aufführung.	Zeigt Initiative und Koordination mit Partnern bei der Planung gemeinsamer Aktivitäten.	Zeigt keine Initiative, ist in allen Phasen der Arbeit an der Aufführung passiv

Das Grundschulalter ist eine äußerst wichtige Zeit im Leben eines Menschen. Dies ist die Zeit der Einbeziehung in Bildungsaktivitäten, der Beherrschung theoretischer Kenntnisse und der schnellen körperlichen Entwicklung. Die wichtigsten psychologischen Neubildungen des Grundschulalters sind: Freiwilligkeit und Bewusstsein aller mentalen Prozesse und ihrer Intellektualisierung, ihrer inneren Vermittlung, die durch die Aneignung eines Systems wissenschaftlicher Konzepte erfolgt.

Schüchternheit ist laut F. Zimbardo „ein Geisteszustand und das daraus resultierende Verhalten von Tieren und Menschen, dessen charakteristische Merkmale sind: Unentschlossenheit, Schüchternheit, Anspannung, Steifheit und Unbeholfenheit in der Gesellschaft aufgrund mangelnden Selbstvertrauens.“

Schüchternheit wirkt sich negativ auf die Entwicklung jüngerer Schulkinder aus. Schüchternheit:

Verursacht soziale Probleme, Schwierigkeiten bei der Kommunikation und beim Aufbau freundschaftlicher Beziehungen zu Gleichaltrigen;

Hat negative emotionale Folgen – Depression, Isolation, Einsamkeit;

Schafft Schwierigkeiten, die eigene Meinung, Einschätzung, Gefühle auszudrücken und Initiative zu zeigen;

Schränkt die positive Einschätzung der persönlichen Leistungen schüchterner Menschen und ihres Selbstwertgefühls durch andere ein;

Trägt zur Bildung falscher Einschätzungen der Persönlichkeit einer schüchternen Person bei, die als arrogant, unfreundlich, langweilig, schwach wahrgenommen werden kann;

Schafft Schwierigkeiten beim Denken in Gegenwart anderer Menschen und allein mit sich selbst;

Verbunden mit der Manifestation unkontrollierbarer körperlicher Erregung, erhöhter Herzfrequenz und Atmung.

Laut Psychologen sollte die Strafvollzugsarbeit mit schüchternen Kindern in mehrere Richtungen erfolgen:

Entwicklung einer positiven Selbstwahrnehmung;

Erhöhtes Vertrauen in sich selbst und Ihre Fähigkeiten;

Vertrauen in andere entwickeln;

Auf Ängste reagieren;

Linderung körperlicher Spannungen;

Die Fähigkeit entwickeln, Ihre Gefühle auszudrücken;

Entwicklung von Teamfähigkeiten;

Entwicklung von Selbstkontrollfähigkeiten.

Eine der Optionen für ein pädagogisches Instrument zur Kombination all dieser Bereiche könnte die Theateraktivität sein.

Durch die Einbindung eines Kindes in Theateraktivitäten kann es seine Kommunikationsfähigkeiten entwickeln, den Bereich sozialer Kontakte erweitern und ihm die Möglichkeit geben, seine kreativen Fähigkeiten und Emotionen zu zeigen. Das große Entwicklungspotenzial der Theatertätigkeit liegt in:

Kollektivität der Aktivität;

Elemente der Spielaktivität;

Das Bedürfnis zu handeln und zu kommunizieren;

Unabhängigkeit bei der Auswahl und Organisation der eigenen Teilnahme an Aktivitäten;

Die Notwendigkeit, kognitive Fähigkeiten zu aktivieren.

Kapitel 2. Experimentelle Ermittlung des Einflusses von Theateraktivitäten auf die Entwicklung von Schüchternheit bei Grundschulkindern

2.1 Beschreibung der Versuchsbasis und Ermittlungsversuch

Die Studie wurde auf der Grundlage der weiterführenden Bildungseinrichtung Schule Nr. 30 in Krasnojarsk durchgeführt.

Zweck der Studie: Ermittlung des Einflusses der Einbeziehung von Grundschulkindern in Theateraktivitäten auf das Ausmaß ihrer Schüchternheit.

An dem Experiment nahmen 12 Personen teil: 7 Mädchen und 5 Jungen im Alter von 6 bis 8 Jahren. Die Gruppe bestand aus Schülern der zweiten Klasse, die nach Beobachtung ihrer Klassenlehrer durch übermäßige Schüchternheit gekennzeichnet sind.

Diagramm 1 – Zusammensetzung der Probanden nach Geschlecht und Alter

Die Studie wurde in drei Phasen durchgeführt:

Bestimmung des Schüchternheitsgrades in der Versuchsgruppe vor Versuchsbeginn;

Durchführung einer Reihe von Theateraktivitäten;

Bestimmung des Schüchternheitsgrads nach einer Reihe von Kursen.

Um die Schüchternheit jüngerer Schulkinder zu diagnostizieren, verwendeten wir einen Komplex aus zwei Methoden: Befragungen von Lehrern und Eltern der Probanden.

Die erste Methode ist „What Am I“ von T.Yu. Romanova wird verwendet, um das Selbstwertgefühl von Vorschul- und Grundschulkindern zu bestimmen. Die Methode enthält eine separate „Schüchternheit“-Skala, deren Grad der Schüler selbstständig bewerten soll. Darüber hinaus korrespondiert nach den Hauptmerkmalen der Schüchternheit als sozialpsychischem Phänomen ein hohes Maß an Schüchternheit mit einem geringen Maß an Selbstwertgefühl.

Der Experimentator fragt das Kind anhand des Protokolls, wie es sich selbst wahrnimmt, und bewertet es anhand von zehn verschiedenen positiven Persönlichkeitsmerkmalen. Die vom Kind selbst abgegebenen Bewertungen werden vom Experimentator in die entsprechenden Spalten des Protokolls eingetragen und anschließend in Punkte umgerechnet.

Antworten wie „Ja“ werden mit 1 Punkt bewertet, Antworten wie „Nein“ mit 0 Punkten. Antworten wie „Ich weiß nicht“ und auch Antworten wie „manchmal“ werden mit 0,5 Punkten bewertet. Das Selbstwertgefühl eines Kindes wird durch die Gesamtpunktzahl bestimmt, die es in allen Persönlichkeitsmerkmalen erreicht.

Schlussfolgerungen zum Niveau des Selbstwertgefühls

10 Punkte – sehr hoch.

8-9 Punkte – hoch.

4-7 Punkte - Durchschnitt.

2-3 Punkte - niedrig.

0-1 Punkt – sehr niedrig.

Die zweite Methode ist die von Phillips geänderte Methode zur Diagnose des Angstniveaus. Die Ausgabe des angegebenen Autors entspricht den Altersmerkmalen der Probandengruppe und enthält eine eigene Skala „Schüchternheit“ zur Messung. Ein hohes Maß an Schüchternheit entspricht einem hohen Maß an Angst.

Der Test besteht aus 58 Fragen, die Schülern vorgelesen oder schriftlich angeboten werden können. Jede Frage erfordert eine klare Antwort „Ja“ oder „Nein“.

Bei der Verarbeitung der Ergebnisse werden Fragen identifiziert, deren Antworten nicht mit dem Testschlüssel übereinstimmen. Auf die 58. Frage antwortete das Kind beispielsweise mit „Ja“, während diese Frage in der Tonart „-“ entspricht, also die Antwort „Nein“ lautet. Antworten, die nicht mit dem Schlüssel übereinstimmen, sind Ausdruck von Angst. Bei der Verarbeitung wird Folgendes berechnet:

1. Die Gesamtzahl der Unstimmigkeiten im gesamten Text. Bei mehr als 50 % kann man von einer erhöhten Angst des Kindes sprechen, wenn mehr als 75 % der Gesamtzahl der Testfragen auf eine hohe Angst hinweisen.

2. Die Anzahl der Übereinstimmungen für jeden der 8 im Text identifizierten Angstfaktoren. Der Grad der Angst wird auf die gleiche Weise wie im ersten Fall bestimmt. Analysiert wird der allgemeine innere emotionale Zustand des Schülers, der maßgeblich durch das Vorliegen bestimmter Angstsyndrome (Faktoren) und deren Anzahl bestimmt wird.

Protokolle und Anregungsmaterial für beide Methoden finden Sie in Anhang 2.

Es ist wichtig, den Grad der Schüchternheit der Probanden durch Befragung von Eltern und Lehrern zu bestimmen, die dabei helfen, den Grad der sozialen Aktivität des Kindes, den Grad seiner Geselligkeit und seinen Bildungserfolg zu klären. Es ist bekannt, dass ein hohes Maß an Schüchternheit mit Ungeselligkeit, übermäßiger Geheimhaltung und dem Fehlen herausragender akademischer Erfolge einhergeht.

Die Diagnoseergebnisse sind im Anhang 3 dargestellt. Hier vermerken wir die allgemeinen Ergebnisse.

Die ermittelnde Messung der Schüchternheit mithilfe der „Was bin ich“-Methode (siehe Anhang 3. Tabelle 1) zeigte das Vorhandensein eines hohen Selbstwertgefühls bei zwei Probanden (16 % der Gesamtzahl), ein durchschnittliches Selbstwertgefühl bei vier Probanden (34 % der Gesamtzahl), geringes Selbstwertgefühl bei sechs Probanden (50 % der Probanden). Ein hohes Maß an Schüchternheit wurde bei 6 Probanden (50 %), ein durchschnittliches Maß an Schüchternheit bei 4 Probanden (33 %) und keine Schüchternheit bei 2 Probanden (17 %) festgestellt.

Diagramm 2 – Ergebnisse der ermittelnden Schüchternheitsmessung mit der „What I Am“-Methode

Die ermittelnde Messung der Schüchternheit mittels der Phillips-Methode (siehe Anhang 3. Tabelle 2) zeigte das Vorhandensein eines hohen Angstniveaus bei 40 % der Probanden, eines Angstniveaus bei 47 % der Probanden und eines niedrigen Angstniveaus bei 13 % der Probanden. Angst wird von Probanden begleitet, die Probleme beim Aufbau von Beziehungen zu anderen Menschen haben und ein hohes Maß an Angst vor Selbstdarstellung haben (44 % der Probanden). Bei 60 % der Probanden wurde ein hohes Maß an Schüchternheit festgestellt.

Diagramm 3 – Ergebnisse der ermittelnden Schüchternheitsmessung nach der Phillips-Methode

Den Abschluss des Ermittlungsexperiments bildete ein Gespräch mit den Eltern und Klassenlehrern der Fächer.

Den Eltern und Klassenlehrern wurden folgende Fragen gestellt:

1. Wie verhält sich das Kind im Unterricht und zu Hause?

2. Hat das Kind viele Freunde unter seinen Klassenkameraden und Gleichaltrigen im Allgemeinen?

3. Hat das Kind Lernprobleme?

4. Wie verhält sich das Kind zu Fremden und Gruppen?

5. Ist das Kind kontaktfreudig?

6. Halten Sie das Kind für schüchtern?

Im Gespräch konnten wir Folgendes feststellen:

Laut Lehrern haben die Fächer Nr. 3,4,8,9 erhebliche Probleme beim Aufbau von Beziehungen zu anderen;

Nach Angaben der Eltern weisen die Probanden Nr. 1,2,4,5,8,9,10 übermäßige Schüchternheit auf, die sich in Misstrauen gegenüber neuen Menschen und einer Zurückhaltung gegenüber dem Verbleib im Team äußert;

Nach Angaben des Klassenlehrers haben die Fächer Nr. 3-5, 7,10 Probleme beim öffentlichen Sprechen und ggf. Antworten an der Tafel;

Nach Angaben der Eltern haben die Probanden Nr. 3-5 nur wenige Freunde unter Gleichaltrigen;

Nach Angaben der Eltern verhalten sich die Probanden Nr. 2-5, 7-10 zu Hause und in der Schule unterschiedlich; Ungeselligkeit in der Schule wird durch Geselligkeit zu Hause ersetzt;

Nach Angaben der Klassenlehrer haben die Fächer Nr. 1-3 und 6-8 Lernschwierigkeiten, machen oft Fehler beim Erledigen von Aufgaben, vergessen einige Schulmaterialien zu Hause und zeigen im Unterricht keinen Fleiß.

2.2 Beschreibung der im Experiment verwendeten Methode der Theateraktivität

Die Studie verwendete die Methode von A.P. Ershova „Theaterunterricht im Grundschulunterricht.“ Die Wahl dieses speziellen methodischen Instruments ist auf umfangreiche Erfahrungen beim Testen der darin beschriebenen Instrumente in der Praxis und positive Rückmeldungen von Grundschullehrern zurückzuführen.

Zusätzlich zu dieser Methodik wurden in der Arbeit Szenarien des Theaterunterrichts von T.M. verwendet. Romanova, E.A. Fedorova, O.S. Bausova.

Methodik A.P. Ershova beinhaltet eine umfassende Ausbildung in Theaterkunst und darauf aufbauend Kinder ab der Grundschule (Klassen 1-4).

Ziel der Methodik ist es, für Kinder im Grundschulalter einen Entwicklungsraum zu schaffen, der ihren altersgerechten Bedürfnissen entspricht.

Die Ziele der Methodik sind:

Einführung in die Grundlagen der Theatertätigkeit;

Entwicklung der Sprachaktivität jüngerer Schulkinder;

Entwicklung von Fähigkeiten zur kollektiven Aktivität, Zusammenarbeit und Partnerschaft;

Entwicklung grundlegender kognitiver Fähigkeiten: Denken, Vorstellungskraft, Aufmerksamkeit, Wahrnehmung;

Staatsbürgerliche, juristische, moralische, ästhetische Bildung;

Entwicklung der Intelligenz;

Sozialisierung jüngerer Schulkinder, Erweiterung des Spektrums ihrer sozialen Aktivitäten.

Die Arbeit zur Umsetzung der gestellten Aufgaben in der Methodik erfolgt in mehreren Schritten:

1. Lernspiele

Der Zweck der Einführung theatralischer Lernspiele besteht darin, Kindern und Lehrern dabei zu helfen, eine psychologisch angenehme Unterrichtsatmosphäre zu schaffen; Lassen Sie die Kinder in ihr natürliches Spielelement eintauchen und glätten Sie die Grenzen des Unterrichts. entwickeln Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Willen, Denken und Vorstellungskraft bei Kindern.

In einem Spielformat können Sie Übungen zur Entwicklung von Diktion, Artikulation und Atmung präsentieren.

2. Einführung in das Theater

Im Unterricht werden theatralische Fachbegriffe erlernt: Schauspieltheater, Puppentheater, Radiotheater, Musiktheater, Schauspieler, Uraufführung, Aufführung, Figuren, Oper, Ballett usw.

Um Kinder an das Theater heranzuführen, müssen sie Theaterstücke im Fernsehen ansehen, in ein Schauspielhaus gehen und sich Märchen auf Tonband anhören.

3. Einführung in die Komponenten der Durchführung von Aktivitäten

Diese Phase umfasst:

Kreative Aktivitäten;

Die Hauptaufgabe in dieser Phase besteht darin, dem Kind eine Vorstellung von den Bestandteilen des Bühnenbildes zu vermitteln. In dieser Unterrichtsphase wird die Aufmerksamkeit auf die plastische Lösung eines bestimmten Bildes, die Rolle des Kostüms oder seiner Details usw. von großer Bedeutung. Bei der Übung zur Musik geht es in dieser Phase um die Übertragung besonders markanter Märchenbilder.

Eine der Aufgaben besteht darin, bei jüngeren Schulkindern ästhetische Wahrnehmungsfähigkeiten zu entwickeln. Zu diesem Zweck werden alle im Unterricht durchgeführten Übungen besprochen (in diesem Fall werden die Kinder bedingt in zwei Gruppen eingeteilt, die jeweils abwechselnd die Funktionen von Schauspielern oder Zuschauern übernehmen). Das Hauptkriterium, anhand dessen die Arbeit der Kinder in dieser Phase bewertet wird, ist die Authentizität (Wahrhaftigkeit der Ausführung).

Theater- und Aufführungstätigkeiten basieren auf der Entwicklung und Berechnung der Handlungssprache als besonders ausdrucksstarkes Material der Theaterkunst. Kinder gewöhnen sich daran, auf die Merkmale der von Menschen ausgeführten Handlungen zu achten: Merkmale der Plastizität, des Blicks, der Sprache, des Kostüms und der Mimik. Sie lernen, eine gegebene Handlung auf unterschiedliche Weise zu erfassen und auszuführen – fragen, trösten, zuhören, herausfinden usw. Die Studierenden erwerben die Fähigkeit, nach Erhalt einer Aufführungsaufgabe und beim Betreten der Bühne wahrheitsgemäß zu handeln. Das Kriterium „wir glauben“ – „wir glauben nicht“, „es macht Grimassen“ – „in Wahrheit“ wird gebildet.

Es ist notwendig, Übungen auszuwählen, um die willkürliche auditive und visuelle Aufmerksamkeit zu trainieren. Gegenstand der Aufmerksamkeit sollten auch die Unterschiede und Merkmale der Ausführung derselben Aufgabe durch verschiedene Kinder sein.

Durch äußeres Verhaltenstraining soll auch eine freundliche Haltung gegenüber der Arbeit der Mitschüler entwickelt werden, was in dieser Altersphase besonders wichtig ist (um zu unterstützen, Selbstvertrauen und Interesse zu wecken und das aufkommende Bedürfnis, etwas zu versuchen, zu tun, nicht zu übertönen).

4. Beherrschung der Ausdrucksmittel

Diese Phase besteht aus folgenden Elementen:

In einer Atmosphäre freundlicher und geduldiger Haltung zueinander wird die Sensibilität der Kinder für wahrheitsgemäßes, zielgerichtetes Handeln, für dessen Merkmale in Mimik, Gestik, Blick, Bewegung und Sprache ausgebildet. Kinder gewöhnen sich daran, über die Möglichkeit eines unterschiedlichen Verhaltens unter ähnlichen vorgeschlagenen Umständen zu fantasieren und über die Ausführung derselben Handlungen unter verschiedenen vorgeschlagenen Umständen. Dieser Schulung der Vorstellungskraft dienen auch Stimm- und Sprechübungen: Verschiedene Menschen können in unterschiedlichen Situationen langsam, leise, schnell, mit Bassstimme oder in hoher Tonlage sprechen. Sprechübungen spielen eine wichtige Rolle bei der Arbeit am künstlerischen Lesen.

In dieser Phase soll das Erlebnis des Ansehens von Aufführungen gefestigt und erweitert werden. Es ist sinnvoll, eine bereits bekannte Aufführung ein zweites Mal zu besuchen, um den Kindern die Möglichkeit zu geben, alles Unterschiedliche und Gleiche wahrzunehmen. Hier können Sie Skizzen für einen „höflichen“, guten Betrachter und einen schlechten Betrachter verwenden. Alle Skizzenarbeiten ermöglichen es uns, ein ästhetisches Kriterium für ihre Bewertung einzuführen, wenn „schlechtes“ Verhalten beispielsweise gut und „gutes“ Verhalten schlecht gespielt wird. So beginnt die Qualität der Darbietung – „wie“ – vom Inhalt der Skizze – „was“ der Schauspieler spielt, isoliert zu werden. Die Arbeit an jeder Skizze kann die Verteilung der Funktionen des Autors, Regisseurs, der Schauspieler und des Künstlers umfassen.

Die Hauptrichtungen der Arbeit in dieser Phase sind Zuverlässigkeit und Wahrhaftigkeit der Ausführung, ausgedrückt in zielgerichteten Handlungen unter den vorgeschlagenen Umständen. Zu diesem Zweck erhalten die Kinder eine Reihe von Übungen, die diese Fähigkeiten entwickeln:

Spekulation über die vorgeschlagenen Umstände;

Eine Geschichte über den Helden in eigener Sache;

Im Namen des Charakters, der mit ihm in Konflikt geraten ist;

Ereignisse vor und nach der Skizze erfinden;

Eigenschaften des Helden gemäß seiner eigenen Rede usw.

So entwickeln Schulkinder nach und nach eine Vorstellung von Charakter als besonderem Verhalten. In diesem Stadium sollte das Kind bereits in der Lage sein, eine Handlung als eine Handlung zu betrachten, durch die sich der Charakter des Helden manifestiert.

Die Entwicklung der Theaterpädagogik erfolgt auf der Grundlage der Vertiefung und Erweiterung der Bekanntschaft der Schüler mit der Theater- und Theaterterminologie, ihren Spezifika und Genremerkmalen: Handlung, Akt, Dialog, Monolog, Regisseur, Dramatiker, Künstler, Kostüm, Dekorateur, Gestik, Mimik, Pose.

Zu den Aufführungen gehören Dramatisierungen von Gedichten, Folklorefestivals und „Dorftreffen“. Schülerinnen und Schüler nehmen an der Aufführung als Gemeinschaftswerk teil und verwenden dabei die Arbeitsterminologie des Schauspielens.

5. Ideenbildung über das Heldenbild im Theater

Diese Phase umfasst Elemente:

Elemente der sprachlichen Ausdruckskraft;

Theaterpädagogik;

Kreativer Bericht.

In dieser Phase ist das Hauptkriterium für die Wahrnehmung die Fähigkeit des Kindes, die Ausdruckskraft und Originalität jeder Aufgabe einzuschätzen. Hierzu werden Schülerinnen und Schüler gebeten, die gleiche Aufgabe in unterschiedlichen Zusammensetzungen zu bearbeiten und dabei Unterschiede in der Ausführung festzustellen. Die theatralischen und darstellenden Aktivitäten von Schülern basieren auf dem Stoff, eine Rolle nach einer dramaturgischen Aufgabe zu spielen. Die Beziehung zwischen Bild, Text, Aufgabe und Aktion wird beherrscht. Es wird die Bedeutung des Improvisationsspiels in der Theaterkunst deutlich, ohne die es nicht existiert, die aber gewürdigt werden kann. Die Schüler werden mit dem Einfluss von Geschichte, Umgebung, Charakter und Situation auf die Logik des Verhaltens des Charakters vertraut gemacht.

Die Arbeit basiert auf Übungen zur spielerischen Umsetzung der dramatischen Aufgabe:

Geräusche gemäß Regieanweisungen;

Monologe;

Handlungslogik im Dialog;

Kostümelemente ausspielen;

Verhaltens- und Kostümlogik;

Skizzen zum Theaterstück;

Improvisation unter gegebenen Umständen.

In dieser Phase werden praktische Fähigkeiten vermittelt, um Kinder darauf vorzubereiten, das ganzheitliche Bild der Aufführung als kollektive Kreativität wahrzunehmen; machbare Teilnahme an allen Phasen der Vorbereitung, einschließlich der Registrierung. Die Kinder wählen und gestalten Kostüme, Kulissen, Requisiten und Sounddesign für die Aufführung und ihre Skizzenproduktionen.

Es werden die Fähigkeiten kreativer Disziplin ausgebildet: ein Gefühl des „Schmerzes“ für die gemeinsame Arbeit und das Bewusstsein für die Notwendigkeit der eigenen Teilnahme daran; Kenntnis des Rollentextes (nicht nur des eigenen, sondern auch des Partners), Bereitschaft, dem Freund jederzeit zu helfen und ihn gegebenenfalls zu ersetzen.

Tabelle 2 – Thematischer Plan für den Unterricht in Theateraktivitäten in der Grundschule nach der Methode von A.P. Ershova

Klassen-Nr.	Name der Ausbildungsstufe im Theaterbereich	Bühnenelemente	Anzahl der Stunden
	Lernspiele	Übungen zur Entwicklung von Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Willen, Denken und Vorstellungskraft; Übungen zur Entwicklung von Diktion, Artikulation und Atmung.
	Das Theater kennenlernen
	Einführung in die Komponenten der Durchführung von Tätigkeiten	Gestaltung der Bühnenrede; Plastische Ausdruckskraft; Kreative Aktivitäten; Ausbildung von Teamfähigkeiten.	Gesamt: 34 Stunden
	Die Ausdrucksmittel beherrschen	Elemente der sprachlichen Ausdruckskraft; Bildung einer Charaktervorstellung als besonderes Verhalten; Beherrschung der Arbeitsterminologie der Schauspielerei.	Gesamt: 27 Stunden.
	Ideenbildung über das Heldenbild im Theater	Elemente der sprachlichen Ausdruckskraft; Das Bild eines Helden. Charakter und Auswahl der Aktionen; Theaterpädagogik; Gestik, Mimik, Bewegung, Sprache sind Bestandteile des Handelns; Kreativer Bericht.	Gesamt: 34 Stunden

Der Abschluss der Ausbildung in diesem Programm sollte nach Meinung des Autors eine abschließende Theateraufführung umfassen – eine öffentliche Verteidigung der während des Unterrichts erworbenen Fähigkeiten.

2.3 Beschreibung des prägenden Experiments und Interpretation seiner Ergebnisse

Um die Wirksamkeit von Theateraktivitäten bei der Beseitigung übermäßiger Schüchternheit bei Grundschulkindern zu bestimmen, führten wir eine Reihe von Theaterkursen durch, die auf die Entwicklung von Bühnensprache, plastischer Ausdrucksfähigkeit, kreativer Aktivität und Teamfähigkeit abzielten. Anhang 1 enthält Skripte für einige Theateraufführungen, die wir während des Unterrichts auf der Grundlage des A.P.-Programms verwendet haben. Ershova.

Die Arbeiten wurden über einen Zeitraum von vier Wochen durchgeführt. Eine Zusammenfassung der Fortschritte finden Sie in der folgenden Tabelle.

Tabelle 3 – Bericht über die praktische Arbeit in einer allgemeinbildenden Einrichtung

		Beschreibung
	1 Lektion	Arbeiten Sie an der Artikulation. Gymnastik für Lippen, Zunge, Kiefer. Atemübung. Übung „und, a, o, y, s“; der Klang einfacher und jotierter Vokale: „e-u, ​​a-ya, o-e, u-yu, y-y“; harte und weiche Konsonanten: „pe-pe, pa-pya, po-pe, pu-pyu, py-pi.“ Assoziationen basierend auf den Lauten von Buchstaben (Wind, Heulen, Wolf, summende Biene usw.). Bilder von Buchstaben (wie es aussieht).
	Lektion 2	Kennenlernen der russischen Kinderfolklore durch die Arbeit an Zungenbrechern. Dramatisierung basierend auf der Arbeit von K. Chukovsky „Telephone“. Besichtigung der Theaterproduktion von K. Chukovsky „Die Tsokotukha-Fliege“.
	Lektion 3	Ins Theater gehen, um die Produktion von „Aschenputtel“ zu sehen
	Lektion 4	Diskussion der Theaterproduktion „Aschenputtel“. Spielen Sie eine Dramatisierung des Märchens, das Sie gesehen haben.
	Lektion 5	Übungen zur Plastizität und Ausdruckskraft der Mimik. Übungen zur Entwicklung von Aufmerksamkeit und Wahrnehmung. Theaterimprovisation
	Lektion 6	Stimmübungen. Inszenierung einer Dramatisierung des Epos „Sadko“
	Lektion 7	Vorbereitung auf die Abschlussvorstellung nach T.M. Romanova „Zirkus spielen“
	Lektion 8

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Merkmale der Entwicklung von Kindern im Grundschulalter mit geistiger Behinderung. Psychologische Grundlagen des Spiels für diese Kategorie von Kindern. Ermittlung der Bedeutung des Spiels für die Persönlichkeitsbildung und -entwicklung jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung.

Kursarbeit, hinzugefügt am 07.04.2010


Theoretische Aspekte und Forschungsstand zum Problem der Entwicklung der Selbstkontrolle bei Grundschulkindern. Psychologische Merkmale jüngerer Schulkinder. Untersuchung der Erfahrungen von Grundschullehrern bei der Entwicklung der Selbstkontrolle bei jüngeren Schulkindern.

Kursarbeit, hinzugefügt am 07.06.2010


Umweltbildung von Grundschulkindern als soziales und pädagogisches Problem. Merkmale der Umwelterziehung im Bildungsprozess von Grundschulkindern. Das Hauptziel von Umweltaktivitäten sind die Umweltaktivitäten von Grundschulkindern.

Kursarbeit, hinzugefügt am 19.02.2014


Klinische und psychologische Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung. Merkmale der Sprachentwicklung solcher Kinder. Schreibfehler bei jüngeren Schulkindern. Untersuchung spezifischer Schreibfehler bei 7-8-jährigen Schulkindern mit geistiger Behinderung.

Dissertation, hinzugefügt am 16.04.2012


Merkmale der Entwicklung des logischen Denkens bei jüngeren Schulkindern. Entwicklung eines Aufgabenkomplexes in der Mathematik zur Entwicklung des logischen Denkens von Grundschulkindern. Methodische Empfehlungen und Ergebnisse des ermittelnden, prägenden Experiments.

Kursarbeit, hinzugefügt am 30.03.2016


Der Prozess der Bildung von Schulkindern mit Lernschwierigkeiten. Entwicklungsstufen des Denkens bei jüngeren Schulkindern. Korrektur der geistigen Aktivität von Grundschulkindern im Mathematikunterricht. Analyse der Merkmale und Denkebenen von Grundschulkindern.

Dissertation, hinzugefügt am 03.02.2012


Das Wesen und die Aufgaben der moralischen Erziehung von Grundschulkindern. Kriterien und Ebenen der Bildung moralischer Qualitäten von Kindern. Methodische Empfehlungen zur Gestaltung des literarischen Leseunterrichts zur Entwicklung moralischer Qualitäten bei Grundschulkindern.

Es ist davon auszugehen, dass die Meinung über ein geringes Selbstwertgefühl bei schüchternen Kindern falsch ist. Experimentelle Studien zeigen, dass schüchterne Kinder sich selbst recht hoch einschätzen. Das Problem ist ihre Tendenz zu glauben, dass andere sie schlecht behandeln, viel schlimmer als sie sich selbst behandeln. Dies ist das persönliche Merkmal schüchterner Kinder: Das Kind überprüft jede seiner Handlungen anhand der Meinungen anderer, seine Aufmerksamkeit ist mehr darauf gerichtet, wie Erwachsene seine Handlungen bewerten. Es kommt jedoch häufig vor, dass schüchterne Kinder autoritäre Eltern haben, die unverhältnismäßig hohe Erwartungen an ihr Kind stellen. Dadurch entwickelt das Kind einen „Unzulänglichkeitskomplex“ und es wird immer mehr von seiner Unzulänglichkeit überzeugt. Daher die Arbeitsverweigerung. Die Erziehung eines Kindes im „Aschenputtel“-Stil trägt zur Entwicklung seiner psychologischen Abwehr bei, die darin besteht, dass das Kind aufhört, die Initiative bei Kommunikation und Aktivitäten zu ergreifen, sich ruhig und unauffällig verhält, keine unnötigen Bewegungen macht, also nicht „sich selbst in Brand setzen“.

Schüchternheit tritt häufig bei Einzelkindern in der Familie auf, die aus dem einen oder anderen Grund nur über einen begrenzten sozialen Kreis verfügen.

Schüchternheit tritt auch bei Kindern auf, die von alleinerziehenden Müttern in Alleinerziehendenfamilien großgezogen werden. Die zunehmende Angst solcher Mütter, die versuchen, ihre Kinder ständig zu kontrollieren, trägt dazu bei, dass Kinder allmählich das Vertrauen in die Welt und die Menschen um sie herum verlieren. Eine Mutter, die eine Beleidigung erlebt hat und ihr Kind davor schützen möchte, stellt andere um sie herum als schlecht und böse dar. Diese Haltung entwickelt je nach den persönlichen Eigenschaften des Kindes entweder Aggressivität oder Schüchternheit.

Wir können daher davon ausgehen, dass der Hauptgrund für die schmerzhafte Schüchternheit von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter ein unzureichender Erziehungsstil in der Familie ist. Im Jugendalter liegen die Hauptgründe in der Nichtakzeptanz des eigenen physischen Körpers, des eigenen Aussehens, mangelnder freundschaftlicher Beziehungen zu Gleichaltrigen, Spott und Demütigung ihrerseits, intrapersonaler Konflikt zwischen dem „realen Selbst“ und dem „idealen Selbst“, dem Diskrepanz zwischen dem Niveau des Selbstwertgefühls und dem Niveau der Ambitionen, Unfähigkeit, seine Gefühle auszudrücken.

Angst ist Teil des Symptomkomplexes Schüchternheit. Laut E.K. Lyutova und G.B. Monina: „Angst entsteht bei Kindern, wenn sie einen inneren Konflikt haben, der durch die Überforderung der Erwachsenen, ihren Wunsch, das Kind in eine von sich selbst abhängige Position zu bringen, das Fehlen eines einheitlichen Anforderungssystems und das Vorhandensein von Angst bei Erwachsenen hervorgerufen wird.“ sich. Der Mechanismus der Angst besteht darin, dass das Kind ständig auf Schwierigkeiten, Probleme und Konflikte wartet und von anderen nichts Gutes erwartet.“

Die Arbeit eines Psychologen direkt mit schüchternen Kindern sollte in mehrere Richtungen erfolgen: Psychodiagnostik, Psychoprophylaxe, Psychokorrektur, psychologische Beratung usw.

Die Diagnosephase sollte, wie alle anderen auch, die Arbeit mit Eltern, dem Kind und Lehrern umfassen (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1

Diagnoseprogramm zur Identifizierung der Ursachen von Schüchternheit bei Kindern

	1. „Leiter“ von O. Khukhlaeva; 2. Zeichnung einer Familie; 3. Test „Kinetic Family Drawing“ (KFR) von R. Burns und S. Kaufman; 4. Technik „Wähle die richtige Person“ (Test zur Beurteilung des Angstniveaus) R. Tamml, M. Dorki, V. Amen
Eltern	1. Fragebogen „Analyse familiärer Beziehungen“ (AFV) E.G. Eidemiller; 2. Test zur Beurteilung des Angstniveaus der KI. Sacharowa; 3. Fragebogen „Kriterien zur Bestimmung der Angst bei einem Kind“ von P. Baker und M. Alvord; 4. Fragebogen zur Identifizierung von Angstzuständen bei einem Kinder-Hausarzt. Lavrentieva und T.M. Titarenko
Lehrer	1. Fragebogen „Kriterien zur Bestimmung der Angst bei einem Kind“ von P. Baker und M. Alvord; 2. Fragebogen zur Identifizierung von Angstzuständen bei einem Kinder-Hausarzt. Lavrentieva und T.M. Titarenko

Die Hauptschwierigkeit bei der Arbeit mit schüchternen Kindern besteht darin, Kontakt zu ihnen herzustellen und vertrauensvolle Beziehungen aufzubauen. In diesem Fall besteht kein Grund zur Eile; das Kind muss sich an den Psychologen gewöhnen.

Zunächst muss die Fachkraft systematisch in die Gruppe kommen, Beobachtungen durchführen, mit dem Lehrer sprechen, Spiele durchführen und daran teilnehmen. Wenn das Kind mehr oder weniger frei mit dem Psychologen kommunizieren kann, kann die individuelle Arbeit im Büro beginnen. Höchstwahrscheinlich möchte das Kind die Aufgaben nicht erledigen. Dann können Sie anbieten, zu spielen, zu zeichnen, d.h. Machen Sie, was er will, und versuchen Sie, Aufgaben in den Kontext des Spiels einzubeziehen oder sie im Extremfall zu verschieben.

Während dieser Zeit ist die Verwendung ratsam Projektive Techniken, darunter Gespräche anhand von Zeichnungen. Sie können Elemente auch in Einzelarbeiten verwenden Puppentherapie.

Nach und nach können Sie das Kind einbeziehen Untergruppenarbeit- durch die Organisation gemeinsamer Aktivitäten, gemeinsamer Spiele. Es ist notwendig, Aufgaben oder Aufgaben auszuwählen, die das Kind sicher bewältigen kann. Das Schaffen von Erfolgssituationen trägt zur Entwicklung des Selbstvertrauens bei. Es ist unbedingt erforderlich, seine Erfolge laut auszusprechen. Sie sollten Ihre Aufmerksamkeit jedoch nicht auf das Kind richten, da es dadurch nur verwirrt wird. Daher ist es besser, ihm indirekt und ohne Druck zu helfen. Ein Auftrag oder Ihre Bitte kann dadurch motiviert sein, dass ein Erwachsener ohne seine Hilfe nicht zurechtkommt.

Schüchterne Kinder interagieren viel leichter mit jüngeren Kindern als mit Gleichaltrigen oder Erwachsenen. Dieser Moment kann auch genutzt werden, um das Selbstvertrauen und die positive Selbstwahrnehmung des Kindes zu entwickeln.

Eine an ein schüchternes Kind gerichtete Anfrage sollte konkrete Aufgaben enthalten. Wichtig ist, dass es mit ruhiger, sanfter Stimme ausgedrückt wird, eine namentliche Anrede enthält und von einer sanften Berührung begleitet wird. Bei der Kommunikation mit schüchternen Kindern ist es notwendig, laute, harte Intonationen, Anreden in Form von Befehlen sowie demütigende oder kritische Äußerungen auszuschließen. Die Hauptsache ist Fingerspitzengefühl und Geduld.

Eine wirksame Möglichkeit, das Verhaltensrepertoire eines schüchternen Kindes zu erweitern, besteht darin, Folgendes zu tun: Gewinnung von Assistenten von Kollegen die sich durch hohe Geselligkeit und Wohlwollen auszeichnet und in der Lage ist, ein schüchternes Kind in Spiele und gemeinsame Aktivitäten einzubeziehen. Aber er muss auch vorbereitet sein: ein Gespräch führen, typische Situationen durchspielen usw.