heim » Innenarchitektur » Semago-Psychologie. Psychologische und pädagogische Beurteilung der Schulreife. Methodische Grundlage des vorgeschlagenen Screening-Bewertungsprogramms

Semago-Psychologie. Psychologische und pädagogische Beurteilung der Schulreife. Methodische Grundlage des vorgeschlagenen Screening-Bewertungsprogramms

Die Idee und Entwicklung der Publikation liegt beim Verlag „Iris-Didactics“

Seriendesign A. M. Dragova

Semago, N. Ya.

NWO Methodik zur Bildung räumlicher Darstellungen

tionen bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter: praktische Arbeit. Zulage / N.Ya. Semago. - M.: Iris-Press, 2007. - 112 S. - (Bibliothek eines Bildungspsychologen).

ISBN 978-5-8112-1243-9

Das im Handbuch vorgestellte Autorenprogramm ist für die Arbeit eines Spezialisten im Bereich „Bildung räumlicher Darstellungen“ sowohl als Entwicklungs- als auch als Korrekturprogramm gedacht. Ziel ist die Aneignung des Wissens über den Raum durch das Kind als wichtigste Stufe in der Bildung der gesamten kognitiven Sphäre des Kindes, als Grundlage für die weitere Entwicklung seines Denkens. Darüber hinaus erweitert das Kind seinen Wortschatz, klärt und systematisiert seine Vorstellungen über räumliche Sprachkategorien.

Die Materialien im Buch können auch dazu verwendet werden, Kinder mit der sie umgebenden Welt vertraut zu machen, ihre Sprache zu entwickeln und grundlegende mathematische Konzepte zu bilden.

Das Handbuch richtet sich an Pädagogische Psychologen, Logopäden, Logopäden und andere Fachkräfte in Kindergärten und Schulen.

BBK 88,8 UDC 159.922,7

ISBN 978-5-8112-1243-9

Einführung

Derzeit gibt es einen deutlichen Anstieg der Anfragen bezüglich bestimmter Arten von Schulversagen oder Fehlanpassungen von Kindern im Grundschulalter sowie der mangelnden Vorbereitung von Kindern im höheren Vorschulalter auf den Schuleintritt. In vielen Fällen kann die Gesamtbewertung der intellektuellen Entwicklung eines solchen Kinderkontingents nicht über die durchschnittlichen Standards hinausgehen. Gleichzeitig zeigt eine detailliertere Untersuchung die Spezifität ihrer motorischen, sprachlichen, kognitiven und emotional-affektiven Entwicklung sowie die ungeformten Voraussetzungen für die Beherrschung des Programmstoffs.

Es ist zu beachten, dass diese Probleme mehr oder weniger charakteristisch für jede Art von abweichender Entwicklung sind. Dies liegt daran, dass jede Form der Dysontogenese (abweichende Entwicklung) in erster Linie durch die eine oder andere Art von Mangel an Grundvoraussetzungen geistiger Aktivität gekennzeichnet ist.

Aus einer Reihe von Gründen umweltbedingter, morphophysiologischer und sozialer Natur, einschließlich pathologischer Merkmale der Schwangerschaft und der frühen postnatalen Entwicklung des Kindes, der frühen motorischen Entwicklung sowie der Bildung grundlegender hierarchischer Mechanismen für die Analyse von räumlichen und räumlich-zeitlichen Beziehungen B. Programmierfunktionen sowie die Steuerung und Regulierung von Aktivitäten, sind in erster Linie betroffen. Dabei weichen die Altersindikatoren für den tatsächlichen Entwicklungsstand und die modernen sozialpsychologischen Anforderungen an ein Kind im Laufe der Zeit zunehmend voneinander ab. Somit werden im Vorschulalter die notwendigen psychologischen Voraussetzungen für den Schulbesuch nicht geschaffen. Dies führt im jüngeren Schulalter dazu, dass das Kind Schwierigkeiten hat, die Grundschulkomponenten (Lesen, Schreiben, mathematische Operationen) zu beherrschen, und dass es allgemein zu Fehlanpassungen kommt.

In diesem methodischen Handbuch vorgeschlagen „Programm zur Bildung räumlicher Konzepte bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter“ (Programm

Das Programm ist unter Berücksichtigung der allgemeinen Muster der geistigen Entwicklung des Kindes sowie moderner Prinzipien der Strafvollzugs- und Entwicklungsarbeit aufgebaut.

Generell tragen die mit Hilfe des Programms im Rahmen des Hauptziels – der Bildung räumlicher Darstellungen selbst – gelösten Aufgaben dazu bei:

die Beherrschung des korrekten Gebrauchs und Verständnisses von Präpositionen und komplexen Sprachkonstruktionen durch das Kind (komplexe grammatikalische Konstruktionen, einschließlich umgekehrter, passiver, räumlich-zeitlicher und quasi-räumlicher Konstruktionen);
Entwicklung der Wortbildungsfähigkeiten, Erweiterung des Wortschatzes und des allgemeinen Bewusstseins, Umfang des Wissens über die Umgebung des Kindes;
Entwicklung der Fähigkeit zur verbalen Analyse und zum verbal-logischen Denken;
die Bildung von Orientierung in Zeitkonzepten, im Raum der Zeit und ihren Intervallen, die Beherrschung des Kindes zur freien Manipulation von Zeitkonzepten und Beziehungen von Zeitintervallen;
Vermeidung von Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Zahlenreihen, Zahlenziffern und der Lösung mathematischer Probleme, einschließlich der sogenannten „Bewegungsprobleme“;
Darüber hinaus wird eine Korrektur von Fehlern optisch-räumlicher Art, kontinuierliches Schreiben von Präpositionen in der schriftlichen Sprache durchgeführt, die typisch für Kinder mit lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung von Übereinstimmungsproblemen und Deklination von Endungen sind;
als Ergebnis der Korrektur- oder Entwicklungsarbeit steigt die Fähigkeit der Kinder, mit Diagrammen und Plänen sowie mit Test- und Formularaufgaben zu arbeiten;
Im Allgemeinen beherrschen Kinder die Fähigkeiten des selbstständigen kreativen Arbeitens.

Die Verwendung von Vorprogrammmaterialien hilft dem Spezialisten, die Effizienz seiner Arbeit zu steigern, das Kind erheblich zu motivieren und der Arbeit einen lebendigen und farbenfrohen Charakter zu verleihen.

Das im Handbuch vorgestellte „Programm zur Raumkonzeptbildung bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter“ des Autors zielt auf die entwicklungs- und entwicklungspädagogische Arbeit mit Kindern im höheren Vorschul- und Grundschulalter ab.

Dieses Buch ist ein methodischer Leitfaden zum Hilfsmittelset zur Bildung räumlicher Konzepte bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter. Darüber hinaus enthält das Kit eine Reihe visueller Demonstrationsmaterialien mit kurzen methodischen Anweisungen:

N. Ya. Semago. Ideenbildung zum Körperdiagramm. Vorschul- und Grundschulalter. Demonstrationsmaterial.
N. Ya. Semago. Elementare räumliche Darstellungen. Vorschul- und Grundschulalter. Demonstrationsmaterial.
N. Ya. Semago. Räumliche Darstellungen in der Sprache. Vorschul- und Grundschulalter. Demonstrationsmaterial.
N. Ya. Semago. Bildung raumzeitlicher und elementarer mathematischer Konzepte. Vorschul- und Grundschulalter. Demonstrationsmaterial.
N. Ya. Semago. Raum der Sprache (Sprachraum). Vorschul- und Grundschulalter. Demonstrationsmaterial.

Jeder Teil des Sets wird separat veröffentlicht und verkauft. In der Reihe der Anschauungsmaterialien werden Abbildungen in Farbe im Format A2 oder A3 präsentiert.

Visuelle Hilfsmittel und kurze methodische Empfehlungen des vorgeschlagenen Kits bilden eine Reihe didaktischer Maßnahmen

Materialien für die Arbeit eines Programmspezialisten „Bildung räumlicher Darstellungen“ als Grundlage der kognitiven Komponente der kognitiven Aktivität.

Zusammengenommen repräsentieren die didaktischen Materialien der vorgeschlagenen Reihe die Logik der Raumkonzeptbildung eines Kindes im Verlauf seiner Gesamtentwicklung und dementsprechend die Entwicklung seiner sprachlich-sprachlich-geistigen Tätigkeit.

Die Korrekturarbeit mit den vorgeschlagenen didaktischen Materialien für Kinder mit verschiedenen Optionen scheint am spezifischsten und effektivsten zu sein teilweise Redein Entwicklung, HäftlingEntwicklung und intellektuellInsuffizienz.

Didaktische Materialien konzentrieren sich auf die Tätigkeit von Bildungspsychologen in verschiedenen Bildungseinrichtungen, können aber auch in der Praxis von Grundschullehrern, Lehrern der Zusatzausbildung und in der Arbeit zur Sprachentwicklung eingesetzt werden. Als Entwicklungshilfen finden sie Anwendung in der Tätigkeit von Fachkräften in vorschulischen Bildungseinrichtungen und können auch von Eltern unter Anleitung entsprechender Fachkräfte genutzt werden.

Theoretische Grundlagen des Programms zur Bildung räumlicher Darstellungen

Die theoretischen Aspekte der Aufgaben und Prinzipien der Korrekturarbeit mit Kindern wurden von L. S. Vygotsky (1956, 1996) durchgeführt und erstmals in der Defektologie in Bezug auf verschiedene Arten von Entwicklungsanomalien eingesetzt. Am Ende des 20. Jahrhunderts wurden die klarsten und konsequentesten theoretischen und methodischen Grundlagen für die Durchführung von Strafvollzugs- und Entwicklungsarbeit in den Werken von V. G. Petrova (1980), G. V. Burmenskaya (1990) und O. A. Karabanova (1997) formuliert.

Es ist anzumerken, dass in der inländischen psychologischen Literatur der Schwerpunkt der Strafvollzugsarbeit auf der Schaffung „optimaler Bedingungen für die Entwicklung höherer geistiger Funktionen durch den Ausgleich der durch organische Schäden beeinträchtigten primären Verbindung“ liegt (O. A. Karabanova, G. V. Burmenskaya, A. G. Führer, 1990, P. 102). Das heißt, bei der Festlegung der Korrekturrichtung wird der Richtung „von oben nach unten“ Vorrang eingeräumt (Grundsatz der Leitung der Justizvollzugsanstalt), Ziel ist es, entsprechend den Anforderungen der Gesellschaft zu formulieren, was das Kind in naher Zukunft erreichen soll, und so den sozialpsychologischen Standard zu verwirklichen. Somit wird die „Entwicklung von morgen“ in den Mittelpunkt gerückt und die Schaffung einer Zone der nächsten Entwicklung des Kindes als Hauptinhalt der Korrekturmaßnahmen festgelegt. Darunter versteht man die gezielte Bildung psychischer Neubildungen, die die wesentlichen Merkmale des Alters darstellen und einen aktiven Einfluss auf die Entstehung und Gestaltung haben

Behandlung direkt altersbedingter Neoplasien. Daraus folgt die Position über die führende Rolle der Bildung für die geistige Entwicklung des Kindes. Diese Position wird gewissermaßen in Gegensatz zu einer anderen Position gestellt, die üblicherweise als Korrektur „von unten nach oben“ definiert wird und als „Übung und Schulung der vorhandenen psychischen Fähigkeiten des Kindes“ gilt (ebd., S. 102). .

Auf die gleiche Weise wird, basierend auf der Einzigartigkeit der spezifischen Altersperiode, in der sich das Kind befindet, ein weiteres Grundprinzip interpretiert, das traditionellen Korrektur- und Entwicklungsprogrammen zugrunde liegt: das Prinzip der „Normativität“. Dieses Prinzip legt den Entwicklungsstandard in jeder Altersstufe fest und legt die Mechanismen der kausalen Zusammenhänge von heute und morgen fest.

Implementierung das Prinzip der Berücksichtigung der systematischen Entwicklung In der Strafvollzugspraxis kommt es wiederum auf die etablierte Hierarchie der Formen geistiger Aktivität in jeder Altersstufe an, die den Bereich der nächsten Entwicklung und ihre Perspektiven bestimmt.

In Anlehnung an L. S. Vygotsky und seine Anhänger setzen die meisten modernen Autoren das Ziel der Korrekturarbeit nicht auf die „Grundursache“ der Störung oder den dadurch verursachten primären Defekt, selbst in einer Situation, in der der primäre Defekt nicht als tatsächlicher Defekt gemeint ist Ursache einer abnormalen Entwicklung organischer Natur, aber nur historisch-zeitlicher Natur, die Abfolge des Auftretens von Entwicklungsabweichungen aus dem einen oder anderen Grund (D. B. El-konin, 1960, 1978). Wie D. B. Elkonin glauben sie, dass die Korrektur in den meisten Fällen mit sekundären und sogar tertiären Defekten beginnen sollte, d verallgemeinerte Wege zur Orientierung des Kindes in verschiedenen Bereichen der objektiven Realität und zwischenmenschlichen Beziehungen, ... gezielte Veränderung der sozialen Situation seiner Entwicklung“ (O. A. Karabanova und G. V. Burmenskaya, 1990, S. 104). Tatsächlich gilt dieses Organisationsprinzip in der realen praktischen Arbeit

tion der Justizvollzugsanstalten führt dazu symptomatisch Korrekturarbeit (Bildung von Gedächtnis, Denken, Sprechen usw.), allerdings unter Berücksichtigung der führenden Aktivitäten eines bestimmten Zeitraums, was nach Ansicht der meisten Autoren ein hohes Maß an Motivation bietet (?!).

Somit werden zukünftige Aufgaben und Entwicklungsziele in den Vordergrund gerückt, allerdings unter Berücksichtigung des aktuellen Zustands des Kindes. Dadurch wird die gesamte Vorgeschichte der geistigen Entwicklung „beiseite geschoben“; die Aufmerksamkeit richtet sich nicht auf kritische Punkte, die Momente des Beginns von Entwicklungsabweichungen, die in den meisten Fällen viel früher als der beobachtete Zeitraum auftreten.

Die meisten bestehenden Strafvollzugsprogramme konzentrieren sich auf die Behandlung von Problemen in der kognitiven Aktivität des Kindes, die sich aus dem einen oder anderen Grund als bis zu einem gewissen Grad mangelhaft herausstellt und im Vergleich zu den altersgemäßen Anforderungen des Kindes unzureichend ist. In den spezifischen Bereichen der Strafvollzugsarbeit wurde (und wird) der Entwicklung der räumlichen Orientierung große Aufmerksamkeit geschenkt.

In einer Reihe von Studien wird der Erfolg der Entwicklung der räumlichen Orientierung durch Training in Form von didaktischen Spielen und speziellen Spielsituationen bestimmt, abhängig von der Aktivität des Kindes selbst (D. B. Elkonin, 1957, 1960, 1978, P. Ya . Galperin, 1957, 1967, L. A. Wenger, 1968). Dank spielerischer Aktivitäten beherrscht das Kind praktisch den Raum und die objektive Realität und gleichzeitig verbessert sich der Mechanismus der Raumwahrnehmung selbst. Die Entwicklung der Spielaktivität trägt zur Verbesserung der aktiven Berührung, ihrer Verwendung beim Erkennen räumlicher Merkmale (insbesondere Form, Größe, Proportionen, Richtungen usw.) und der Bildung höherer Ebenen der visuell-motorischen Koordination bei der räumlichen Orientierung bei.

Das wichtigste Mittel zur Entwicklung eines Systems räumlicher Darstellungen ist die visuelle Aktivität, die Fähigkeit, Bilder (dreidimensionale, grafische) zu lesen. Ovla-

Durch den Einsatz von Lese- und Zeichentechniken beherrscht das Kind Proportionen, Formen, Größen und perspektivische Projektionen, lernt, ein bekanntes Koordinatensystem des abgebildeten Raums willkürlich zu konstruieren und bestimmte Bilder von Objekten in bestimmten räumlichen Beziehungen auf dem konventionellen Raum eines Blattes anzuordnen. Durch das Erlernen des Zeichnens überwindet das Kind Schwierigkeiten, die mit der Entwicklung der visuell-räumlichen Koordination verbunden sind, und erwirbt die Fähigkeit, die Bewegung seiner Hand zu kontrollieren.

Nach Ansicht einiger Autoren sind für die praktische Entwicklung des Raums, das Training „räumlich unterscheidender“ Funktionen, die Entwicklung systemischer Mechanismen zur Bildung räumlicher Darstellungen Aktivitäten wie Beobachtung, Messung, grafische Konstruktion, Lesen, Schreiben, Modellieren, Von großer Bedeutung sind Handarbeit, Zeichnen, gymnastische Übungen usw. (O. I. Galkina, 1953, 1956, 1960, 1961, L. D. Kladnitskaya, 1956, F. N. Shemyakin, 1959, B. G. Ananyev, A. I. Sorokina, 1960, B. G. Ananyev, E. F. Rybalko , 1964).

Es wurden auch Ergebnisse erzielt, die auf eine signifikante Verbesserung der grammatikalischen Struktur der Sprache, der Verwendung tiefer syntaktischer Strukturen, des Verständnisses der Kinder für Ursache-Wirkungs-Beziehungen und des logischen Denkens nach direkter Arbeit an der Bildung räumlicher Darstellungen und der Analyse der Beziehungen zwischen ihnen hinweisen Objekte im Raum (L. V. Yassman, 1976).

Basierend auf unserem vorgeschlagenen Dreikomponentenmodell der Entwicklung und der Rolle räumlich-zeitlicher Darstellungen (Ideen) (N. Ya. Semago, M. M. Semago, 1999, 2005) bei der Entwicklung der gesamten mentalen Struktur glauben wir, dass Strafvollzugsarbeit dies tun sollte nicht nur auf den Besonderheiten der Struktur der geistigen Entwicklung basieren, sondern auch auf dem Weg, den diese Entwicklung genommen hat, was die Gründe für die beobachtete Phänomenologie sind.

Dadurch ist es möglich, den Alterspunkt, ab dem die Abweichung vom idealen Entwicklungsprogramm (bedingt normative Entwicklungsoption) beginnt, und die Richtung zu bestimmen

Abmilderung dieser Umgehung. Dadurch wird es möglich, ein Korrekturprogramm, wie man sagt, „vom richtigen Ort aus“, also gezielt, aufzubauen. Unter Berücksichtigung der Logik der Entstehung und Interaktion der Grundkomponenten 1 können wir eine optimale Reihenfolge für die Einbeziehung bestimmter entwicklungs- oder korrigierender Einflüsse schaffen.

Gleichzeitig ist eine ständige Überwachung des „Korrekturpfades“ des Kindes möglich und notwendig: d. h. eine ständige Korrelation des normativen Programms zur Entwicklung betrieblicher und technologischer Komponenten (entsprechend ihrer Ebenenstruktur in der Ontogenese) mit dem Reihenfolge ihrer Entstehung im Prozess der speziellen psychologischen Arbeit.

Gleichzeitig betrachten wir im Gegensatz zum Verständnis von Arbeit nach dem „Bottom-up“-Prinzip als Übung und Training vorhandener psychologischer Fähigkeiten (Funktionen) solche Arbeit als die Bildung miteinander verbundener Grundkomponenten und auf deren Grundlage die tatsächliche mentale Funktionen und Systeme entsprechend der Reihenfolge ihrer normativen Bildung in der Ontogenese. Ein ähnliches Prinzip für die Konstruktion von Justizvollzugsanstalten wurde als „Prinzip der Ersatzontogenese“ (Prinzip der Ersatzentwicklung) formuliert.

Es ist offensichtlich, dass der Korrekturprozess in jedem Fall (mindestens) mit der Arbeit auf der Ebene beginnen muss, die der ungeformten vorausgeht. Darüber hinaus gilt: Je mangelhafter jede spezifische Ebene räumlicher Darstellungen ist, desto mehr sollte die zugrunde liegende Ebene als Korrekturziel gewählt werden, desto länger wird die Arbeit auf jeder Ebene dauern. Idealerweise sollte das Korrekturprogramm auch in relativ einfachen Fällen Methoden der psychologischen Einflussnahme auf allen Hierarchieebenen enthalten. Auf diese Weise wird der Einfluss der höher organisierten (oberen) Ebenen auf die unteren realisiert.

1 Vorstellungen über die Struktur der geistigen Entwicklung und ihre wichtigsten wesentlichen Komponenten (Grundkomponenten) werden ausführlich in den Werken des Autors beschrieben, die in der Liste der empfohlenen Literatur aufgeführt sind.

liegen. Dies mindert in keiner Weise die Bedeutung des Top-Down-Prinzips. Generell erscheint es uns in der Praxis unangemessen, diese beiden Ansätze zu trennen. Im Gegenteil, sie müssen vereint sein und ihre Interaktion als „nicht-disjunktiv“ (der Begriff von A. V. Brushlinsky), untrennbar betrachten. Tatsächlich verwendet ein Spezialist in der realen Arbeit mit Kindern beide Ansätze gleichzeitig. Schließlich ist die Motivation des Kindes, das Vertrauen auf die persönlichen (und ab einem bestimmten Alter auch subjektiven) Bildungen, die in einem bestimmten Moment bei bestimmten Strafvollzugsaktivitäten in ihm gebildet werden, unbestreitbar. Gleichzeitig setzen aus unserer Sicht die meisten bewährten Korrekturinterventionsprogramme (bis hin zur analytisch orientierten Therapie) tatsächlich genau das „Bottom-up“-Prinzip um, ohne Schulungen oder Übungen durchzuführen, sondern das Prinzip (meist intuitiv) anzuwenden Ersatzentwicklung! In diesem Zusammenhang sollte nicht die Frage nach der Unterscheidung zwischen „guten“ und „schlechten“ Bereichen der Justizvollzugsarbeit gestellt werden, sondern nach ihrer Vereinheitlichung auf der Grundlage eines einzigen Systems das Prinzip der Korrelation zwischen den Richtungen der Justizvollzugsanstalten.

Bei dieser Sichtweise der psychologischen Korrektur wird die Beziehung zwischen dem „Bottom-up“- und dem „Top-down“-Ansatz wichtig. Das Hauptkriterium für die Nachfrage nach einem bestimmten Ansatz ist das Alter des Kindes, mit dem die Arbeit durchgeführt wird. Denn je älter das Kind ist, desto mehr kann sich der Facharzt auf das Bewusstsein und dementsprechend auf die Diskussion mit ihm über neue Verhaltensweisen und sein Verständnis seiner Probleme verlassen. Je älter das Kind ist, desto größer wird das Volumen der „Top-Down“-Komponente (selbst wenn es um die Arbeit mit Funktionssystemen wie Gedächtnis, Wahrnehmung, Sprache geht). Je jünger das Kind ist, desto geringer sind die Möglichkeiten, die eigenen Probleme zu verstehen, und desto weniger kann sich der Facharzt auf Selbsterkenntnis, Verständnis und Reflexion verlassen. In diesem Fall nimmt die Bedeutung und damit auch die Anzahl der „bottom-up“-Einflüsse zu (insbesondere bei der Arbeit mit der eigenen Technologie).

Schrott, mit Sinnesbildern, affektiver und emotionaler Regulierung).

Somit leugnen sich beide Korrekturprinzipien – sowohl „bottom up“ als auch „top down“ – keineswegs gegenseitig, sondern stehen in dialektischer Einheit. Lediglich der Anteil der einzelnen Wirkstoffe variiert je nach Alter des Kindes und der Schwere des Mangels.

Jede Stufe der Ontogenese muss vom Kind, seinem Körper in Bewegung und Raum, nicht nur abgeschlossen, sondern auch fest beherrscht werden, da gerade die Freiheitsgrade der sensomotorischen Verwirklichung und der eigenen (willkürlichen) Regulation den Grundstein für das weitere legen Wachstum aller geistigen Potenziale.

Das Prinzip der Ersatzentwicklung wird somit als Hauptprinzip der systemischen Korrekturarbeit genutzt. Bei der Umsetzung dieses Prinzips ist außerdem Folgendes zu berücksichtigen:

Der ermittelte aktuelle Stand der motorischen, kognitiven, affektiven und emotional-persönlichen Entwicklung des Kindes 1.
Allgemeine Muster der normativen Entwicklung, einschließlich Gesetze und Entwicklungsstadien motorischer Akte und Beherrschung räumlicher Konzepte, Muster der affektiven Entwicklung.
,Die Reihenfolge und Besonderheiten der Passage des Kindes

Stadien und Zeitpunkt der psychomotorischen, sprachlichen und emotionalen Entwicklung.

Die entscheidende Rolle der Bildung der Grundvoraussetzungen (Komponenten) der geistigen Entwicklung als operative und technologische Elemente der Bildung der kognitiven und emotional-persönlichen Sphären.
Die führende Art der Aktivitätsmotivation.

1 Merkmale der Beurteilung des geistigen Entwicklungsstandes eines Kindes und die verwendeten methodischen Materialien werden in den entsprechenden Monographien des Autors ausführlich beschrieben.

6. Schrittweise Entwicklung neuer Arten von Aktivitäten gemäß der Theorie von P. Ya. Galperin.

Selbstverständlich erfordert die Umsetzung all dieser Bestimmungen eine ebenso systematisch aufgebaute Diagnosearbeit. Darin sehen wir die untrennbare Einheit und gegenseitige Abhängigkeit von Diagnose und Korrektur.

Organisatorische Aspekte der Umsetzung des FPP-Programms

Das vorgeschlagene Programm existiert in zwei Versionen: Entwicklungs- und Korrekturprogramm.

Erste Wahl Der Schwerpunkt liegt auf der Entwicklungsarbeit mit Kindern im mittleren und höheren Vorschulalter zur angemessenen und rechtzeitigen Bildung von Voraussetzungen für die Beherrschung des Lehrstoffs der Grundschule. Entsprechend der Leitmotivation und Aktivität im Vorschulalter wird diese Programmvariante in Form von thematischen Aufgaben und Spielen umgesetzt.

Zweite Option konzentriert sich direkt auf die Justizvollzugs- und Entwicklungsarbeit im Rahmen der Grundschulbildung in den entsprechenden Formen der Sonderpädagogik und der allgemeinen Gesamtschulen, auch in den Klassen des 7. Typs. Die Arbeit wird unter möglicher Einbeziehung von Spiel- und Wettbewerbsaufgaben durchgeführt.

Für Kinder mit schweren Sprachentwicklungsstörungen und für Kinder mit psychischen Entwicklungsstörungen ist dieser Komplex korrektur- und entwicklungspropädeutisch notwendig, um sie auf die Beherrschung von Programmen der entsprechenden Art vorzubereiten.

HINWEISE ZUR VERWENDUNG DES PROGRAMMS

Als Entwicklung Dieses Programm kann erfolgreich bei der Arbeit mit sich typisch entwickelnden Kindern im Vorschulalter und Kindern im Grundschulalter mit Varianten einer wirklich verzögerten Entwicklung eingesetzt werden

(harmonischer Infantilismus). Der Einsatz ist auch für die Arbeit mit Vorschulkindern mit Entwicklungsstörungen möglich.

Als Korrekturprogramm wird das FPP spezifisch für folgende Arten abweichender Entwicklung eingesetzt:

teilweise Unreife der kognitiven Komponente der geistigen Aktivität (hauptsächlich verbaler, verbal-logischer Typ);
teilweise Unreife gemischter Art;
völlige Unterentwicklung aller Art (beim affektiv erregbaren Typ erst nach Arbeit, die auf die Bildung einer freiwilligen Aktivitätsregulation abzielt);
Entwicklungsdefizite bei Kindern im Grundschulalter;
„weiche“ Varianten der verzerrten Entwicklung der überwiegend emotional-affektiven Sphäre (4. Gruppe der RDA nach O. S. Nikolskaya);
disharmonische Entwicklung, erschwert durch teilweise Unbildung gemischter Art.

KONTRAINDIKATIONEN FÜR DIE NUTZUNG DES FPP-PROGRAMMS

Bei der Arbeit mit Kindern mit verzerrter Entwicklung der überwiegend kognitiven Sphäre (auch wenn sie „Lücken“ in der Entwicklung räumlicher Konzepte aufweisen) ist der Einsatz des Programms ungeeignet, da dies zur Provokation einer neuen Sphäre des Überwertbaren führen kann Hobbys und Interessen, wodurch die gesamte Struktur der geistigen Entwicklung des Kindes weiter verzerrt wird.

Das Programm selbst ist in zwei Abschnitte unterteilt. Es enthält sieben aufeinanderfolgende Stufen (Themen), die jeweils einen eigenständigen Teil in der Entwicklung der räumlichen Vorstellungen des Kindes darstellen und sozusagen die normative Beherrschung räumlicher und räumlich-zeitlicher Konzepte des Kindes wiederholen.

andere Ideen im Laufe ihrer Entwicklung 1. Die Struktur der Aufgaben wird von Stufe zu Stufe komplexer: von einfachsten topologischen, koordinatenmäßigen, metrischen Darstellungen bis hin zu quasi-räumlichen (sprachlichen) Darstellungen, die zuletzt beim Kind gebildet werden.

Jede Phase ist in mehrere „Themen“ unterteilt, die jeweils Arbeiten auf unterschiedlichen „Ebenen“ mit der obligatorischen entsprechenden Verbalisierung aller räumlichen Beziehungen darstellen (siehe unten sowie Materialien in jeder Serie).

Die Beherrschung jeder dieser Stufen ist notwendig, um diese Stufe fest zu festigen, und nur in diesem Fall ist es möglich, zur nächsten Stufe des Programms überzugehen. Erst wenn ein Kind beispielsweise die räumlichen Darstellungen der „Vertikalen“ beherrscht – zunächst durch den eigenen Körper, das Gesicht etc. – ist eine Fortsetzung der Arbeit – die Bildung räumlicher Darstellungen der „Horizontalen“ möglich. usw. Diese Organisation des Programms ist im Hinblick auf die Umsetzung des Prinzips der Ersatzentwicklung optimal.

In jeder Phase des Programms gibt es eine Reihe von Kontroll- und Sensibilisierungsaufgaben, darunter auch intermodale Aufgaben, die es ermöglichen, den Grad der Verstärkung gebildeter Ideen und ihrer Konsolidierung in der Sprache des Kindes sowie deren tatsächliche Verwendung zu bestimmen. Prüfungsaufgaben für Etappen und Themen sind in angegeben Anhang 1.

Je nach Alter der Kinder und des Moderators Art der Motivation(Spiel, Wettbewerb, Leistungsmotivation, Lernen, Belohnung oder Strafvermeidung) wird auch die Art des Trainings entwickelt.

Andere fallen auf organisatorische Parameter Strafvollzugsarbeiten, wie zum Beispiel:

Form der Justizvollzugsanstalt;
Dauer und Art des Unterrichts; ICH Auswahl und Besetzung von Gruppen.

1 Um die Verwendung der Materialien der vorgeschlagenen Lehrmittel zu erleichtern, werden die Phasen (Themen) des Programms in Form von 5 thematischen Reihen der Abteilung II dargestellt (siehe Beschreibungen der Reihen unten).

Auswahl Individuell oder Gruppenform Die Strafvollzugsarbeit wurde in erster Linie durch die Struktur der Entwicklung räumlicher Repräsentationen, die im Rahmen einer diagnostischen Studie ermittelten Merkmale der regulatorischen Entwicklung des Kindes sowie das Alter und den Schweregrad der affektiven Merkmale des Kindes bestimmt.

Individuelle Arbeitsform, Wird hauptsächlich bei Kindern mit schweren Varianten teilweiser Unreife verschiedener Art, in der Anfangsphase der Arbeit mit Kindern mit Disharmonien vom intrapunitiven Typ, mit verzerrter Entwicklung der überwiegend emotional-affektiven Sphäre, mit schweren Varianten diffus geschädigter Entwicklung und mit völliger Unterentwicklung wie z vom gehemmten, trägen Typ und affektiv erregbar.

Außerdem ist ein Übergang zum Einzelunterricht erforderlich, wenn das Kind bei der Lösung von Strafvollzugsproblemen plötzlich nicht mehr mit dem Tempo der „Bewegung“ der Gruppe Schritt hält und viele Unterrichtsstunden verpasst.

Im Rahmen der getesteten Programme fanden wir es möglich und durchaus effektiv (vorausgesetzt, die Familien- oder Kindergärtnerin, die GPA-Gruppe und andere Fachkräfte verstehen die Aufgaben der Justizvollzugsarbeit und sind an deren Ergebnissen interessiert) solche Arbeitsformen wie Beratungs- und Korrekturkurse.

Bei dieser Arbeitsform wurde dem Elternteil oder einer anderen interessierten Person eine recht detaillierte Beschreibung der Aktivitäten (Ziele, Ablauf, Routinemomente, Umsetzungsmethoden etc.) gegeben. In einigen Fällen waren die Eltern bei den Orientierungsgesprächen des Facharztes mit dem Kind anwesend. Danach wurde der Unterricht für einen bestimmten Zeitraum zu Hause oder unter anderen Bedingungen abgehalten, und das Kind besuchte einen Spezialisten nur, um die Dynamik der Veränderungen des Zustands zu ermitteln und weitere Empfehlungen (Shows) für die Durchführung des Unterrichts abzugeben. Somit wurde der Korrekturvorgang selbst teilweise indirekt durch eine andere Person durchgeführt. Diese Form der Arbeit rechtfertigte sich in Fällen, in denen das Kind aus irgendeinem Grund nicht regelmäßig einen Facharzt aufsuchen konnte

oder war auf Reisen zu klein und schnell müde. Eine große Rolle für die Wirksamkeit dieser Art von Arbeit spielten natürlich nicht nur das soziokulturelle und Bildungsniveau der Eltern, ihr Verständnis für Strafvollzugsaufgaben und ihre hohe Motivation, sondern auch die Möglichkeit des regelmäßigen Kontakts mit den Eltern (z. B , im Falle einer Verschlechterung des Zustands des Kindes) sowie eine gewisse technologische Wirksamkeit des Strafvollzugsprogramms selbst . Letzteres ermöglicht die Übertragung der Justizvollzugstechnik auf einen anderen Facharzt oder Eltern. Offensichtlich muss diese Form der Arbeit mit großer Vorsicht und im Bewusstsein bestimmter Anwendungsbeschränkungen angegangen werden.

Dauer und Intensität(im Regimeplan) wird in erster Linie durch die für ein bestimmtes Kind oder eine bestimmte Kindergruppe zulässigen Belastungen sowie durch die Schwere des Zustands des Kindes und sein Alter bestimmt. In den meisten Fällen sind zwei Unterrichtsstunden pro Woche optimal. Dies schließt andere Betriebsarten in anderen Korrekturrichtungen nicht aus. Gleichzeitig wird die Dauer des gesamten Unterrichtszyklus von der Dynamik der Fortschritte der Kinder bestimmt. Geleitet vom Prinzip der Ersatzontogenese ist es wichtig, die Möglichkeit zu verstehen, bei Bedarf zum vorherigen Arbeitsstadium zurückzukehren.

Im Allgemeinen ist der gesamte Kurs auf 52–56 Unterrichtsstunden (96–112 Unterrichtsstunden) in den Monaten Oktober bis März des Studienjahres ausgelegt.

Es ist wichtig zu verstehen, dass in bestimmten Fällen nach dem Prinzip der Ersatzentwicklung die Möglichkeit (oder Notwendigkeit) besteht, zum vorherigen Arbeitsstadium zurückzukehren. Diese „Rückgaben“ begründen das Fehlen strenger Fristen und die relative Unmöglichkeit, den Korrekturplan strikt einzuhalten. Ungefähre Maßstäbe für die Unterrichtsdauer laut Programm für Einzel- und Gruppenarbeitsformen sind in angegeben Anlage 2.

Auswahl UndBelegung Gruppen (in einer Gruppenarbeitsform) wird hauptsächlich durch die oben genannten Hinweise für die Justizvollzugsarbeit bestimmt. Die optimale Anzahl von Kindern in der Gruppe des älteren Vorschul- und Grundschulalters beträgt

Rasts - von 6 bis 12 Personen. Gleichzeitig kann es in der Gruppe Kinder mit unterschiedlichem Unreifegrad der räumlichen Vorstellungen geben. In einer solchen Gruppe gibt es in der Regel Kinder mit unterschiedlichen Eigenschaften des regulatorischen und emotionalen Bereichs, was es dem Spezialisten ermöglicht, sowohl in der Arbeit mit der gesamten Gruppe als auch in Paaren oder Trios von Kindern verschiedene taktische Szenarien und Ansätze „durchzuspielen“. Dies schlägt auch verschiedene Möglichkeiten vor, Kinder zu motivieren.

Gleichzeitig muss die Anzahl der Gruppen in jeder spezifischen Art der Justizvollzugsanstalt begründet werden. Unsere Vorstellungen zur optimalen Gruppengröße für Kinder unterschiedlichen Alters bei Nutzung des FPP-Programms finden Sie in Anhang 2.

Kriterien zur Beurteilung der Wirksamkeit des Programms

Als Hauptkriterien für die Wirksamkeit der Arbeit im Programm „Bildung räumlicher Darstellungen“ dienen in jeder Phase (nach Abschluss jedes Themas) gestellte Testaufgaben. Testaufgaben sind Formulare, auf denen Kinder aufgefordert werden, eine Reihe von Fragen zu beantworten, die zu diesem Zeitpunkt beherrschten räumlichen Konzepte zu zeichnen und zu markieren. Eine nach Komplexität geordnete Aufgabenreihe setzt die Möglichkeit einer quantitativen Beurteilung der Richtigkeit ihrer Umsetzung voraus. Dabei wird die Anzahl (Prozentsatz) der korrekt erledigten Aufgaben analysiert.

Hauptsächlich Kriterien für die Beherrschung des Studienmaterials Sind:

Verstehen und Aktualisieren der Präpositionen „vertikal“ und „horizontal“.
Aufgaben zum Aktualisieren und Verstehen der Rechts-Links-Ausrichtung.

Zeitliche Darstellungen verstehen und aktualisieren.
Einfache mathematische Konzepte verstehen und aktualisieren.
Raumzeitliche Darstellungen verstehen und aktualisieren.
Vergleichsgrade von Adjektiven und Qualitätskontinuen verstehen und aktualisieren.
Komplexe Sprachstrukturen, einschließlich Ursache-Wirkungs-Strukturen, verstehen und aktualisieren.
Indirekte Beurteilung der Breite und grammatikalischen Korrektheit der Sprache, einschließlich – bei jüngeren Schulkindern – der schriftlichen Rede.

Bedingungen für die Umsetzung des Programms

Zur Umsetzung des Programms ist ein Standardklassenzimmer erforderlich (für Vorschulkinder ein Spielzimmer).

Zur Ausstattung des Raumes gehören LEGO-Sets (Standardversion) entsprechend der Anzahl der Kinder und eines für den Unterrichtsleiter, Flanellographen oder Magnettafeln mit einem Satz mehrfarbiger und bunter Magnete – entsprechend der Anzahl der Kinder und eines für den Unterrichtsleiter.

Das wichtigste didaktische Material ist das Lehrmittelset des Autors (5 Alben) zur Bildung räumlicher Konzepte.

In diesen methodischen Empfehlungen beziehen wir uns entsprechend ihrer Serialität und der Anzahl der einzelnen Blätter auf die Materialien didaktischer Handbücher zur Raumkonzeptbildung (2005-2006), herausgegeben vom Verlag „Iris-Didactics“. Serie.

Kurze Beschreibung der Themen und Abschnitte des Programms

Das Programm gliedert sich in 2 Abschnitte – 7 aufeinanderfolgende Stufen, die jeweils einen eigenständigen Teil in der Entwicklung der räumlichen Vorstellungen des Kindes darstellen und sozusagen die normative Beherrschung räumlicher und räumlich-zeitlicher Vorstellungen des Kindes im Laufe seines Lebens wiederholen Entwicklung. Die Struktur der Aufgaben wird von Stufe zu Stufe komplexer: von den einfachsten topologischen, koordinativen, metrischen Darstellungen bis hin zu sprachlichen Darstellungen (dem Raum der Sprache), die das Kind am spätesten erlernt (also am komplexesten) hat ).

Jede Stufe ist in mehrere „Themen“ unterteilt, die jeweils Arbeiten auf unterschiedlichen „Ebenen“ mit der obligatorischen entsprechenden Verbalisierung aller Zusammenhänge darstellen. Diese Ebenen sind beispielsweise:

Raumniveau des eigenen Körpers;

Grad der Lage von Gegenständen im Verhältnis zum eigenen Körper;

Beziehungen zwischen externen Objekten;

Raum der Sprache – quasi-räumliche Darstellungen.

Die Beherrschung jeder dieser Stufen ist notwendig, um diese Stufe fest zu festigen, und nur in diesem Fall ist es möglich, zur nächsten Stufe des Programms überzugehen. Diese Organisation des Programms ist im Hinblick auf die normative Funktionsentwicklung und die Umsetzung des Prinzips der Ersatzentwicklung optimal.

Entsprechend dem Alter der Kinder und unter Berücksichtigung der Leitmotivation (Spiel, Wettkampf, Leistungsmotivation, Lernen, Belohnung oder Strafvermeidung) wird auch die Art des Unterrichts entwickelt.

Die Arbeit beginnt also auf der Ebene des Körpers (Bildung eines Körperdiagramms) und geht weiter auf die Ebene der Beherrschung der Analyse der räumlichen Beziehungen von Objekten im Außenraum (auch im Arbeitsraum). Arbeiten zur Beherrschung quasi-räumlicher (sprachlicher) Repräsentationen sollten nur unter der Voraussetzung der Beherrschung und freien Orientierung des Kindes auf ontogenetisch vorangegangenen Ebenen räumlicher Repräsentationen erfolgen.

Schematisch lässt sich der „Rahmen“ der Arbeit wie folgt darstellen.

Vorschau:

BLOCK 1. UNTERSUCHUNG DER MERKMALE DES GEDÄCHTNISSES, DER AUFMERKSAMKEIT UND DER LEISTUNG

Studium des auditiv-verbalen Gedächtnisses

Methodik „10 Wörter auswendig lernen“ (nach A. R. Luria), Blatt 1

Die Technik zielt darauf ab, das Volumen und die Geschwindigkeit des auditiv-verbalen Auswendiglernens einer bestimmten Anzahl von Wörtern sowie die Möglichkeit und das Volumen ihrer verzögerten Wiedergabe zu untersuchen. Der Einsatz der Technik liefert zusätzliche Informationen über die Möglichkeit einer gezielten und langfristigen Arbeit eines Kindes mit auditiv-verbalem Material.

Zum Auswendiglernen werden einfache (einsilbige oder kurze zweisilbige), häufige, nicht verwandte Wörter im Singular-Nominativ verwendet.

Das Verfahren zur Darstellung der Methodik ist ausreichend entwickelt und in einer Reihe vorgeschlagener Quellen beschrieben. Abhängig vom Ziel der Studie ist die Anzahl der Wiederholungen begrenzt (meistens 5 Wiederholungen) oder Wörter werden bis zum vollständigen Auswendiglernen wiederholt (9-10 Wörter).

Es scheint ziemlich schwierig zu sein, die Möglichkeit einzuschätzen, die Wortreihenfolge beizubehalten. Basierend auf den Ergebnissen der Studie kann eine Gedächtniskurve erstellt werden.

Analysierte Indikatoren:

Umfang des auditiv-verbalen Auswendiglernens;
Geschwindigkeit des Auswendiglernens einer bestimmten Wortmenge;
Lautstärke der verzögerten Wiedergabe;
Merkmale der mnestischen Aktivität (Vorhandensein wörtlicher oder verbaler Paraphasien usw.);
Merkmale der auditiven, einschließlich phonemischen Wahrnehmung.

Altersmerkmale der Leistung. Die Technik kann ab dem 7. Lebensjahr vollständig angewendet werden. Gesunden Kindern steht das Auswendiglernen von 9 ± 1 Wörtern zur Verfügung. 80 % der Kinder dieser Altersgruppe können sich 8 ± 2 Wörter verzögert merken. Für Kinder unter 7 Jahren wird kleineres Vokabelmaterial verwendet (5-8 Wörter).

„Zwei Wortgruppen auswendig lernen“ (Blatt 1)

Die Technik zielt darauf ab, die Geschwindigkeit und das Volumen des auditiv-verbalen Auswendiglernens, den Einfluss des Störfaktors mnestischer Spuren sowie die Möglichkeit, die Reihenfolge des präsentierten Materials beizubehalten, zu untersuchen: Für Kinder unter 5-5,5 Jahren a Es wird ein reduzierter Materialumfang präsentiert (3 Wörter – 3 Wörter), für ältere Kinder ist es möglich, in der ersten Gruppe mehr Wörter einzureichen (5 Wörter – 3 Wörter).

Notiz. Zum Auswendiglernen werden einfache, häufige, nicht verwandte Wörter im Singular-Nominativ verwendet.

Verfahren.

Dem Kind wird spielerisch die Aufgabe des Auswendiglernens gestellt. Sie können auch wettbewerbsorientierte und andere Formen der Motivation einführen.

Anleitung A. „Jetzt werden wir uns die Wörter merken. Ich werde es zuerst sagen, und Sie werden zuhören und dann die Worte in der gleichen Reihenfolge wiederholen, in der ich sie gesagt habe. Verstehen Sie, was „Ordnung“ ist? So wie meine Worte nacheinander standen, wiederholen Sie sie auch. Lass es uns versuchen. Hast du verstanden?" Anschließend spricht der Forscher die Wörter deutlich im Abstand von knapp einer halben Sekunde aus und fordert das Kind auf, sie zu wiederholen. Wenn das Kind kein einziges Wort wiederholt, ermutigt der Forscher es und wiederholt die Anweisungen noch einmal. Wenn ein Kind Wörter in einer anderen Reihenfolge ausspricht, sollte es keine Bemerkung machen, sondern lediglich seine Aufmerksamkeit auf die Reihenfolge lenken, in der die Wörter ausgesprochen wurden.

Der Forscher wiederholt, bis das Kind alle Wörter wiederholt (ob in der richtigen oder falschen Reihenfolge). Nachdem das Kind alle Wörter wiederholt hat, ist es notwendig, dass es sie noch einmal selbstständig wiederholt.

Dabei werden sowohl die Reihenfolge als auch die Anzahl der Wiederholungen erfasst, die zum vollständigen Auswendiglernen der 1. Wortgruppe erforderlich sind. Die Richtigkeit der Wiederholungen und aller hinzugefügten Wörter wird ebenfalls erfasst.

Anleitung B. „Jetzt hören Sie zu und wiederholen Sie die anderen Wörter.“ Als nächstes wird die zweite Wortgruppe in der oben beschriebenen Reihenfolge präsentiert.* Der gesamte Vorgang wird wiederholt.

Anleitung B. „Wiederholen Sie nun die Wörter, die Sie am Anfang zuerst auswendig gelernt haben. Welche Worte waren das?“

Alle Wörter mit der Bezeichnung „Kind“ werden ebenfalls registriert. Das Kind wird unabhängig vom Ergebnis der Wortwiederholung genehmigt.

Anweisungen D. „Wiederholen Sie nun die anderen Wörter, die Sie auswendig gelernt haben.“ Alle Wörter, die das Kind ausspricht, werden ebenfalls aufgezeichnet.

Analysierte Indikatoren:

die Anzahl der Wiederholungen, die zum vollständigen Auswendiglernen erforderlich sind;
Fähigkeit, die Wortreihenfolge beizubehalten;
das Vorhandensein eingeführter Wörter und Wörter mit ähnlicher Bedeutung;
das Vorhandensein von Schwierigkeiten bei der Selektivität mnestischer Spuren;
das Vorhandensein eines negativen Einflusses von Wortgruppen aufeinander.

Ein Kind im Alter von 4,5 bis 5,5 Jahren versteht die Anweisungen normalerweise gut und ist in der Lage, Wörter in einem bestimmten Umfang freiwillig auswendig zu lernen. In der Regel merken sich Kinder in diesem Alter eine Gruppe von 3 Wörtern in der richtigen Reihenfolge aus 2-3 Präsentationen und aus 5 Wörtern - aus 3-4 Präsentationen. In diesem Fall kann die Wortreihenfolge jedoch geringfügig geändert werden.Bei der Wiedergabe der zweiten Wortgruppe kommen die gleichen Merkmerkmale zum Vorschein. In der Regel überschreiten Kinder die Grenzen von Gruppen nicht, das heißt, Wörter in einer Gruppe stören sich nicht gegenseitig. Die Wortreihenfolge bleibt größtenteils erhalten. Wenn die Wiederholung Wörter enthält, deren Bedeutung nahe beieinander liegt, können wir nicht so sehr von Schwierigkeiten beim Auswendiglernen, sondern vielmehr bei der Verwirklichung des im Moment benötigten Wortes sprechen.Kinder im Alter von 5,5 bis 6 Jahren sind in der Lage, Wortgruppen im Umfang von 5+3 wiederzugeben.Die Art der Wiedergabe ähnelt im Allgemeinen der oben beschriebenen. Bei der wiederholten Wiedergabe ist es möglich, dass nicht mehr als ein oder zwei Wörter „verloren“ werden oder dass sich die Reihenfolge der Wörter (ein oder zwei Wörter) geringfügig ändert (Neuanordnung).

Studium des visuellen Gedächtnisses (Blatt 2)

Die Technik zielt darauf ab, die Eigenschaften des visuellen Gedächtnisses zu untersuchen. Zum Auswendiglernen werden eine Reihe abstrakter visueller Reize angeboten. Dem Kind wird auf der rechten Seite des Blattes eine Spalte mit drei Reizen präsentiert. Die Einwirkungszeit der Reize ist völlig willkürlich und hängt von den Zielen der Studie ab. Es dauert 15-30 Sekunden. In diesem Fall sollte die linke Seite des Blattes mit der Reiztabelle geschlossen sein. Wenige Sekunden nach Ende der Exposition (Zeitpunkt und Art der störenden Aktivität nach der Exposition können je nach Ziel der Studie variieren) wird dem Kind eine Reiztabelle vorgelegt, aus der es die drei präsentierten Reize erkennen muss früher. In diesem Fall muss die rechte Seite des Blattes mit Teststimuli unbedingt geschlossen sein.

Analysierte Indikatoren:

Anzahl richtig erkannter Reize;
die Fähigkeit, eine Reihe visueller Reize festzuhalten;
Art der Erkennungsfehler (basierend auf räumlichen Merkmalen).

Die Technik wird hauptsächlich bei Kindern ab 5 Jahren angewendet.

Untersuchung der Aufmerksamkeitsmerkmale und der Art der kindlichen Leistung

Die Untersuchung der Aufmerksamkeits- und Leistungsmerkmale ist durch die Analyse der Leistung beliebiger Aufgaben, auch schulischer, möglich, in der Praxis sind jedoch Standardmethoden bequemer.

Pieron-Ruser-Technik (Blatt 3)

Mit dieser Technik werden die Stabilität der Aufmerksamkeit und die Möglichkeiten ihres Wechsels untersucht. Gleichzeitig kann man die Besonderheiten des Aktivitätstempos, der „Beteiligung“ an der Aufgabe und der Manifestation von Ermüdungs- und Sättigungserscheinungen feststellen.

Die Technik vermittelt auch einen Eindruck von der Geschwindigkeit und Qualität der Entwicklung einer einfachen Fähigkeit, der Beherrschung einer neuen Handlungsweise und der Entwicklung grundlegender grafischer Fähigkeiten.

Am oberen Rand des Formulars sind geometrische Figuren mit Symbolen (Punkt, Strich, vertikale Linie) markiert, die das Kind in das vorgeschlagene Formular einfügen muss.

Verfahren

Ein leeres Formular wird vor das Kind gelegt, und der Psychologe füllt die leeren Zahlen der Probe aus und sagt: „Sehen Sie, in dieses Quadrat werde ich einen Punkt setzen, in das Dreieck – das ist der Strich (vertikal),“ Ich werde den Kreis leer lassen, ich werde nichts darin zeichnen, aber in der Raute - genau so einen Strich (horizontal). Alle anderen Figuren werden Sie selbst ausfüllen, genauso wie ich es Ihnen gezeigt habe“ (Sie sollten noch einmal wiederholen, wo und was Sie zeichnen sollen – mündlich). Nachdem das Kind mit der Arbeit begonnen hat, startet der Psychologe die Stoppuhr und zeichnet die Anzahl der Zeichen auf, die das Kind in 1 Minute macht (insgesamt sind 3 Minuten vorgesehen) – markiert sie mit einem Punkt oder Strich direkt auf dem Formular.

Notiz. Es empfiehlt sich, (zumindest annähernd) zu erfassen, ab welchem Zeitpunkt das Kind aus dem Gedächtnis zu arbeiten beginnt, also ohne sich auf ein Modell zu verlassen. Im Protokoll ist zu vermerken, wie das Kind die Zahlen ausfüllt: fleißig, sorgfältig oder nachlässig, da dies das Arbeitstempo beeinflusst.

Analysierte Indikatoren:

die Fähigkeit, Anweisungen und zielgerichtete Aktivitäten zu behalten;
Gesamtzahl der ausgefüllten Figuren;

die Anzahl der abgeschlossenen Figuren pro Minute (Dynamik der Änderungen im Aktivitätstempo);

Anzahl der Fehler (insgesamt);

Anzahl der Fehler pro Minute Arbeit (Dynamik der Änderungen der Fehleranzahl);

Verteilung der Fehler (und ihrer Anzahl) in verschiedenen Teilen des Blattes.

Altersmerkmale der Leistung.Die Technik kann bei der Arbeit mit Kindern im Alter von 5,5 bis 8–9 Jahren eingesetzt werden. Abhängig vom Alter des Kindes und den Zielen der Studie können verschiedene Symbole (Punkt, Strich, vertikaler Strich) eingefügt werdeneins, zwei oder dreiFiguren. Die vierte Ziffer sollte immer „leer“ bleiben. Das Muster auf dem Blatt bleibt offen, bis das Kind seine Arbeit beendet hat.

Als gute Ergebnisse der Umsetzung der Technik gelten:

schnelles Auswendiglernen von Symbolen;
eine Situation, in der das Kind nach der ersten abgeschlossenen Zeile aufhört, auf die Probe zu schauen;
eine kleine Anzahl von Fehlern (1-2 in 3 Minuten).

Korrekturtest (Blatt 4)

Diese Technik ähnelt der Pierron-Ruser-Technik und wird für Kinder im Alter von 7 bis 8 Jahren verwendet, die Buchstaben erkennen können. Die Technik soll auch die Stabilität der Aufmerksamkeit, die Fähigkeit, sie zu wechseln, die Merkmale des Aktivitätstempos, die „Gewöhnung“ an eine Aufgabe und die Manifestation von Anzeichen von Müdigkeit und Sättigung untersuchen. Bei der Arbeit mit einem Proof-Test wird das Kind aufgefordert, 3-4 Buchstaben (für ältere Schulkinder), ein oder zwei Buchstaben (für jüngere Schulkinder) zu finden und durchzustreichen.

Anhand der Anzahl der richtig durchgestrichenen Buchstaben können Sie den Grad der Stabilität der Aufmerksamkeit, ihr Volumen und die Verteilung der Fehler auf dem Blatt bestimmen, was auf Schwankungen der Aufmerksamkeit hindeutet: Wenn die Fehler gegen Ende der Arbeit merklich zunehmen, kann dies auf a hinweisen Schwächung der Aufmerksamkeit aufgrund von Müdigkeit (verminderte Leistungsfähigkeit) oder Sättigung; Wenn Fehler einigermaßen gleichmäßig verteilt sind, deutet dies auf eine Abnahme der Aufmerksamkeitsstabilität und Schwierigkeiten bei der willkürlichen Konzentration hin; Das wellenförmige Auftreten und Verschwinden von Fehlern weist meist auf Schwankungen oder Schwankungen der Aufmerksamkeit hin.

Analysierte Indikatoren:

Tempomerkmale der Aktivität;
Aufmerksamkeitsparameter (Stabilität, Verteilung und Umschalten);
Anzahl der Fehler und deren Art (räumliche, optische Fehler usw.);
Dynamik der Fehlerverteilung in Abhängigkeit vom Arbeitsstadium, seinem Tempo und der räumlichen Lage auf dem Blatt;
das Vorhandensein von Sättigungs- oder Ermüdungsfaktoren.

Schulte-Tabellen (Blätter 5; 6)

Die Technik wird verwendet, um die Tempoeigenschaften sensomotorischer Reaktionen und Merkmale (Parameter) der Aufmerksamkeit bei Kindern im Alter von 7 bis 8 Jahren zu untersuchen. Das Kind wird aufgefordert, Zahlen von 1 bis 25 zu zeigen und diese laut auszurufen. Verglichen wird die Zeit, die das Kind mit der Suche nach den Zahlen von 1 bis 12 und von 12 bis 25 verbringt. Die Zeit, die das Kind für das Ausfüllen jeder Tabelle aufwendet, wird verglichen. Sie können die Anzahl der gefundenen Zahlen in 30 Sekunden markieren.

Analysierte Indikatoren:

An jedem Tisch verbrachte Zeit;

Aufmerksamkeitsparameter (Stabilität, Verteilung und Wechsel);

Die Anzahl der Zahlen, die das Kind über einen bestimmten Zeitraum (15 Sekunden, 30 Sekunden) gefunden hat;

Vergleichende Merkmale der Zeit, die das Kind benötigt, um alle fünf Ziffern zu finden (Gleichmäßigkeit der Aufgabenerledigung);

Fehler beim Erkennen und Finden von Zahlen, die in optischen oder räumlichen Merkmalen ähnlich sind (zum Beispiel die Zahlen 6 und 9, 12 und 21), Fehler wie das Fehlen bestimmter Zahlen.

Darstellung nach E. Kraepelin (Änderung durch R. Schulte), Blatt 7

Die Technik wurde vorgeschlagen, um die Leistung – Übungsfähigkeit – zu untersuchen und Parameter für Ermüdung und „Arbeitsfähigkeit“ zu identifizieren. Für Kinder ist es am bequemsten, diese von R. Schulte modifizierte Technik zu verwenden. Das Kind wird aufgefordert, zwei Zahlen zu addieren (oder zu subtrahieren, abhängig vom Zeichen vor der Zeile). Gleichzeitig wird er darauf hingewiesen, dass der Facharzt seine Notizen auf dem Blatt machen wird. Alle 30 Sekunden (oder jede Minute) wird an dieser Stelle eine Markierung auf dem Blatt angebracht; wo sich das Kind derzeit aufhält. Das Zählen geschieht im Kopf, das Kind gibt nur verbale Antworten.

Basierend auf den Ergebnissen der Aktivitäten des Kindes können verschiedene Kurven konstruiert werden, die Leistungsmerkmale, die das Vorliegen von Erschöpfung oder Sättigung anzeigen, und Aufmerksamkeitsmerkmale widerspiegeln.

Analysierte Indikatoren:

Arbeitstempo;

Das Vorhandensein von Erschöpfung oder Sättigung der Aktivität (Differenzierung von Prozessen);

- „Einbindung“ in die Tätigkeit (entsprechend den zeitlichen Merkmalen der Tätigkeit);

- Parameter der Aufmerksamkeit (Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit, Fähigkeit, sie zu wechseln).

Notiz. In dieser Ausführungsform kann die Technik ab dem Zeitpunkt verwendet werden, an dem das Kind die Zähloperationen innerhalb von 20 Jahren beherrscht.

BLOCK 2. UNTERSUCHUNG DER MERKMALE DER VISUELLEN WAHRNEHMUNG (VISUELLE GNOSIS)

Es ist äußerst wichtig, vor der direkten Untersuchung der Denkmerkmale eines Kindes die Besonderheiten seiner visuellen Wahrnehmung, einschließlich der Buchstabengnosis, zu ermitteln. Eine solche Organisation der Studie ermöglicht es, Fehler bei der Identifizierung von Bildern, Buchstaben sowie deren Einzelteilen von den unmittelbaren Schwierigkeiten geistiger Operationen bei der Arbeit mit unterschiedlichen Zeichen- und Textmaterialien zu unterscheiden. Die Praxis der diagnostischen Tätigkeit zeigt, dass alle Methoden zur Identifizierung der Merkmale der visuellen Gnosis normalerweise Kindern im Alter von 3,5 bis 4 Jahren zur Verfügung stehen (mit Ausnahme der Buchstabengnose, die Kindern vorgestellt wird, die die Anfänge des Schreibens und Lesens beherrschen). ). Natürlich ist es notwendig, das normative Vokabular für jedes Alter zu berücksichtigen. Wenn ausgeprägte Verstöße gegen die visuelle Gnosis festgestellt werden, erfolgt die Analyse der Ergebnisse der Erledigung aller weiteren im Kit angebotenen Aufgaben unter zwingender Berücksichtigung der festgestellten Merkmale.

Erkennung realistischer Bilder (Blätter 8; 9)

Dem Kind werden realistische Bilder von Alltagsgegenständen präsentiert. Dieses Set verwendet Bilder aus dem klassischen Album von A. R. Luria, ohne deren Stil oder Farbgestaltung zu ändern. Die Praxis der Untersuchung der Merkmale der visuellen Gnosis zeigt, dass die Verwendung von Objekten im Design der 40er und 50er Jahre, die modernen Kindern praktisch unbekannt sind, eine qualitativere Analyse der Merkmale der kindlichen Wahrnehmung ermöglicht.

Das Kind wird aufgefordert, die präsentierten Bilder und einzelne Teile dieser Objekte zu benennen (aktives Wörterbuch).

Um den passiven Wortschatz zu lernen, werden sie gebeten, einen Gegenstand oder einen Teil davon mit Namen zu nennen.

Somit dient der Test sowohl zur Identifizierung der Merkmale der visuellen Wahrnehmung als auch zur Bestimmung des Umfangs des aktiven und passiven Wortschatzes, einschließlich des Materials niederfrequenter Wörter(Scheibe, Rohr, Kette, Pedal, Speiche, Vorsatz, Schnalle usw.).

Analysierte Indikatoren:

Die Fähigkeit, Objekte zu erkennen und veraltete Bilder mit modernen zu korrelieren;

mangelnde Integrität der Wahrnehmung (Fragmentierung der Wahrnehmung);
kognitive Erkennungsstrategie;
die Höhe der benötigten Hilfe.

Erkennung durchgestrichener Bilder (Blatt 10)

Das Kind wird gebeten, den durchgestrichenen Gegenstand auf dem Blatt zu erkennen und ihm einen Namen zu geben. Es ist ratsam, dem Kind nicht zu zeigen, mit welchem Bild es die Erkennung beginnen soll, da es so die Möglichkeit bietet, die Besonderheiten der Wahrnehmungsstrategie zu entdecken. Auf dem Blatt befinden sich von links nach rechts: in der oberen Reihe - ein Schmetterling, eine Lampe, ein Maiglöckchen; in der unteren Reihe - ein Hammer, eine Balalaika, ein Kamm.

Analysierte Indikatoren:

die Fähigkeit, durchgestrichene Bilder zu erkennen;

die Fähigkeit, eine Figur angemessen hervorzuheben (stabiles visuelles Bild eines Objekts);
Überprüfen Sie die Richtungsstrategie (von rechts nach links, von links nach rechts, chaotisch oder sequentiell).

Erkennung überlagerter Bilder (Poppelreitor-Figuren), Blatt 11

Das Kind wird aufgefordert, alle übereinander liegenden Bilder der Konturen realer Objekte zu erkennen und jedem Objekt einen Namen zu geben. Das Blatt zeigt die beiden berühmtesten klassischen „Poppelreitor-Figuren“: Eimer, Axt, Schere, Pinsel, Rechen und Teekanne, Gabel, Flasche, Schüssel, facettiertes Glas.

Analysierte Indikatoren:

Vorhandensein einer fragmentierten Wahrnehmung;
die Fähigkeit, eine vollständige Figur hervorzuheben;
das Vorhandensein einer Paragnose;

Bildauswahlstrategie.

Erkennung unvollendeter Bilder (Blatt 12)

Das Kind wird aufgefordert, die unfertigen Gegenstände zu erkennen und ihnen einen Namen zu geben. Die Gegenstände befinden sich in der folgenden Reihenfolge (von links nach rechts) auf dem Blatt: obere Reihe – Eimer, Glühbirne, Zange; untere Reihe - Teekanne, Säbel (Schwert), Sicherheitsnadel. Dies berücksichtigt den probabilistischen Charakter der Erkennung.

Analysierte Indikatoren:

Bewahrung des visuellen Bildes des Objekts;

Möglichkeit, das Bild im übertragenen Sinne „zu Ende zu bringen“;

Die Art der Wahrnehmungsfehler hängt davon ab, ob der rechte oder linke Teil des Bildes unvollständig ist;

Das Vorhandensein einer fragmentierten Wahrnehmung;

Analyse von Erkennungsfehlern aus Sicht der Projektion.

Buchstabengnose (Blatt l3)

Das Kind wird aufgefordert, unterschiedlich angeordnete Buchstaben zu benennen und richtig, falsch oder komplex angeordnete (gespiegelte und überlagerte) Buchstaben zu identifizieren. Je nach Alter und Lernfähigkeit des Kindes werden unterschiedliche Leistungsparameter beurteilt.

Analysierte Indikatoren:

Erkennen von Buchstaben in verschiedenen Schriftarten;

Erkennung von Buchstaben im Spiegelbild;

Erkennung überlagerter und durchgestrichener Buchstaben.

Notiz. Der Spezialist muss natürlich den Grad der Beherrschung eines bestimmten Graphems durch das Kind berücksichtigen.

BLOCK 3. STUDIE DES NONVERBALEN UND VERBAL-LOGISCHEN DENKENS

Die in diesem Block vorgeschlagenen Aufgaben bestehen aus Blättern mit verbalen und nonverbalen Aufgaben. Die allgemeine Strategie zur Durchführung von Forschungsarbeiten besteht in der Präsentation; in der Regel komplexere (verbale) und dann einfachere (nonverbale) Aufgaben, um das Studium zu optimieren und den Faktor zusätzlichen unerwünschten Lernens zu eliminieren. Dabei werden ähnliche Aufgabenblätter nach einem bestimmten Prinzip geordnet: zuerst verbal und dann ähnliche Aufgaben, aber nonverbal

Die diagnostische Praxis der Autoren zeigt, dass die allgemeine Aufgabenfolge in diesem Block am bequemsten und angemessensten für die Untersuchung der Merkmale der sprachkognitiven Aktivität ist.

Einige verbal-logische Aufgaben des Blocks (Paaranalogien, einfache Analogien, Hervorheben wesentlicher Merkmale, Eliminieren von Konzepten) können in der selbstständigen Arbeit der Kindergruppe verwendet werden. In diesem Fall werden die Anweisungen frontal präsentiert und das Kind muss das erforderliche Wort (Konzept) auf dem entsprechenden Formular unterstreichen oder einkreisen.

Erkennen widersprüchlicher absurder Bilder (Blätter 14-15)

Die Aufgabe nimmt eine Zwischenstellung zwischen der Untersuchung der Merkmale der visuellen Gnosis und der Möglichkeit einer kritischen Analyse der präsentierten „lächerlichen“ Bilder ein. Tatsächlich ist es nur möglich, den Konfliktcharakter der präsentierten Bilder zu verstehen, wenn die visuelle Wahrnehmung intakt und intakt ist.

Darüber hinaus zielt diese Aufgabe darauf ab, den Sinn für Humor eines Kindes als einen der Aspekte der Entwicklung der emotionalen und persönlichen Sphäre zu identifizieren.

Die Aufgabe gilt als für Kinder im Alter von 3,5 bis 4 Jahren zugänglich.

Analysierte Indikatoren:

die Fähigkeit, widersprüchliche Bilder zu erkennen;
Verständnis der Absurdität der abgebildeten Objekte;

Wahrnehmungsstrategie (Richtung der visuellen Wahrnehmung; Tendenz, von links nach rechts oder von rechts nach links zu arbeiten);

Bildanalysestrategie;
die Präsenz und Spezifität eines Sinns für Humor.

Auswahl gepaarter Analogien (Blatt 16)

Um die Aufgabe abzuschließen, ist es notwendig, eine logische Verbindung und Beziehung zwischen Konzepten herzustellen. Darüber hinaus ist es möglich, eine Verletzung der Urteilsfolge zu erkennen, die sich in der Unfähigkeit äußert, die Aufgabe selbst im Gedächtnis zu behalten. Auch die Überlegungen des Kindes zu Zusammenhängen zwischen Wörtern und Erklärungen seiner eigenen Entscheidungen werden als informativ angesehen. Das Kind wird gebeten, ein Wort in Analogie zum vorgeschlagenen Beispiel auszuwählen. In diesem Diagnose-Kit ist die Auswahl gepaarter Analogien in der Reihenfolge der zunehmenden Komplexität der Aufgaben mit zunehmender Aufgabenanzahl angeordnet.

Die Technik wird Kindern mit entwickelten Lesefähigkeiten (sinnvolles Lesen) vorgestellt. Bei ausreichendem auditiv-verbalen Gedächtnis kann die Aufgabe dem Kind nach Gehör gestellt werden.

Bei ausgeprägten Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des gewünschten Wortes ist es vorzuziehen, mit einer solchen Aufgabe zu arbeiten (Einfache Analogien durchführen, Blatt 17), bei der der Faktor der Aktualisierungsschwierigkeiten minimal ist.

Die Technik kann ab dem 7. Lebensjahr angewendet werden. Das vollständige Ausfüllen der Methodik (13-14 richtige Antworten) ist für Kinder im Alter von 10-11 Jahren bedingt normativ.

Analysierte Indikatoren:

eine Strategie für das Kind, logische Verbindungen und Beziehungen zwischen Konzepten zu erkennen;
Vorhandensein von Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des erforderlichen Wortes;
Einschätzung der Art des Lernens und des Umfangs der von einem Erwachsenen benötigten Unterstützung.

Einfache Analogien (Blatt 17)

Die Technik zielt auf die Möglichkeit ab, logische Verbindungen und Beziehungen zwischen Konzepten herzustellen. Der Unterschied zur vorherigen Methode besteht darin, dass Wörter gegeben werden, um eines analog auszuwählen. Bei dieser Version der Technik wird der Schwierigkeitsfaktor beim Aktualisieren des gewünschten Wortes minimiert. In diesem Diagnose-Kit ist die Auswahl einfacher Analogien in der Reihenfolge zunehmender Komplexität der Aufgaben angeordnet – mit zunehmender Aufgabenanzahl.

Die Technik wird Kindern mit entwickelten Lesefähigkeiten (sinnvolles Lesen) vorgestellt.

Notiz. Nur in den extremsten Fällen kann einem Kind eine Aufgabe nach Gehör gestellt werden, indem es sich auf passives Lesen verlässt, und nur dann, wenn ein ausreichendes auditiv-verbale Gedächtnis vorhanden ist.

Die hervorgehobenen Aufgaben sind eine visuelle Hilfsmöglichkeit. Das Erledigen dieser Aufgaben kann als Lernoption betrachtet werden. In diesem Fall ist eine Analyse der Lernfähigkeit des Kindes möglich.

Dem Kind wird ein Wortpaar aus der linken Spalte vorgelegt und es wird gebeten, aus den unteren fünf auf der rechten Seite ein Wort auszuwählen, das sich auf die gleiche Weise auf das oberste Wort auf der rechten Seite bezieht wie das unterste Wort auf der linken Seite Seite bezieht sich auf seine Oberseite (analog).

Bewertet wird die Möglichkeit, die Beziehung zwischen den obersten und untersten Wörtern auf der linken Seite der Aufgabe zu erkennen und analog das unterste Wort auf der rechten Seite auszuwählen. Bei der Arbeit mit verbal-logischem Material kann es zu Ermüdungserscheinungen kommen.

Die Technik eignet sich besser für die Arbeit mit Kindern mit Gedächtnisschwierigkeiten als die vorherige und kann bei der Arbeit mit Kindern im Alter von 7 bis 8 Jahren angewendet werden. Bedingt normativ ist die korrekte vollständige Erledigung der Aufgaben (11-12 Aufgaben, unter Angabe wesentlicher Zusammenhänge) ab dem 10. Lebensjahr.

Analysierte Indikatoren:

die Fähigkeit, Anweisungen zu behalten und eine Aufgabe bis zum Ende zu erledigen;
Verfügbarkeit der analogen Erledigung von Aufgaben;

die Fähigkeit, eine große Menge gedruckten (visuellen) Materials zu analysieren;

Einfache nonverbale Analogien (Blätter 18-20)

Bei Kindern, die nicht über Lesefähigkeiten verfügen oder nicht lesen können, erfolgt die Möglichkeit, logische Zusammenhänge und Beziehungen zwischen Konzepten (Objekten) herzustellen, durch die Analyse der Umsetzung einfacher nonverbaler Analogien. Gleichzeitig erklärt der Erwachsene die Beziehung zwischen den Objekten auf der linken Seite der ersten Aufgabe.

Als nächstes wird das Kind entsprechend dem Verhältnis der Bilder und angebotenWählen Sie auf der linken Seite des Bildes analog ein Bild aus dem unteren rechten Teil des Bildes aus (das in Analogie zum linken Teil einzig geeignete) Bild.

Anschließend wird Aufgabe Nr. 2 vorgestellt, die in ihrer semantischen Struktur mit der ersten Aufgabe übereinstimmt.

Auf Blatt 20 werden ähnliche Aufgaben in Form abstrakter Bilder dargestellt, was schwieriger ist.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale. Die Technik wird bei Kindern im Alter von 4,5 – 6,5 Jahren angewendet. Die vollständige Erledigung von Aufgaben gilt für Kinder ab 6 Jahren als bedingt normativ.

Analysierte Indikatoren:

Fähigkeit, Anweisungen zu behalten und Aufgaben bis zum Abschluss zu erledigen;

Möglichkeit, Aufgaben analog zu erledigen;

Eine Strategie für ein Kind, logische Verbindungen und Beziehungen zwischen Konzepten zu erkennen;

Beurteilung der Art des Lernens und des Umfangs der von einem Erwachsenen benötigten Unterstützung.

Identifizierung zweier wesentlicher Merkmale (Blatt 21)

Die Fähigkeit, die wesentlichsten Merkmale von Objekten und Phänomenen zu erkennen und von unwesentlichen (geringfügigen) Merkmalen zu unterscheiden, wird offenbart. Mit dieser Technik können Sie auch die Reihenfolge der Argumentation eines Kindes beurteilen.

Die Auswahl der Aufgaben erfolgt in der Reihenfolge ihrer Komplexität – mit zunehmender Aufgabenanzahl.

Die Technik wird Kindern mit entwickelten Lesefähigkeiten (sinnvolles Lesen) vorgestellt. Bei ausreichendem auditiv-verbalen Gedächtnis kann die Aufgabe dem Kind nach Gehör gestellt werden.

Das Kind wird gebeten, aus den folgenden fünf Wörtern nur zwei auszuwählen und dabei die wesentlichen Merkmale des ersten Wortes anzugeben, d. h. etwas, ohne das dieses Konzept nicht existiert.

Bewertet wird nicht nur die Richtigkeit der Ausführung, sondern auch die Fähigkeit, selbstständig eine Lösung auszuwählen, die Analysemethode willkürlich zu speichern, typische Fehler werden notiert, inkl. Wählen Sie mehr oder weniger Wörter usw.

Notiz. Die Aufgabe wird berücksichtigtZum Teil fertiggestelltwenn das Kind eines der wesentlichen Merkmale erkennt;vollständig abgeschlossenwenn beide wesentlichen Merkmale korrekt identifiziert sind.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale. Die Aufgaben sind verfügbar und können im Alter von 7-7,5 Jahren genutzt werden. Es ist bedingt normativ, Aufgaben bis zum Alter von 10-11 Jahren vollständig (13-15 richtig erledigte Aufgaben) zu erledigen.

Analysierte Indikatoren:

Die Art der Aktivität (gezielt, chaotisch usw.);

Verfügbarkeit der Aufgabenerledigung;

die Art der Argumentation des Kindes;

Eliminierung von Konzepten (Blatt 22)

Diese Technik wird in zwei Versionen vorgestellt: Ausschluss eines „unangemessenen“ Konzepts aus 4 und aus 5 Wörtern. Die aus der Forschung mit dieser Methode gewonnenen Daten ermöglichen es, den Grad der generalisierenden Operationen des Kindes, die Möglichkeit der Ablenkung und seine Fähigkeit zu beurteilen, die wesentlichen Merkmale von Objekten oder Phänomenen zu identifizieren und auf dieser Grundlage die notwendigen Urteile zu fällen.

Die Aufgaben beider Optionen sind nach ihrem Komplexitätsgrad geordnet. Die Technik wird Kindern mit entwickelten Lesefähigkeiten (sinnvolles Lesen) vorgestellt. Bei ausreichendem auditiv-verbalen Gedächtnis und bei Kindern, die nicht lesen können, wird die Aufgabe akustisch gestellt.

Das Kind wird gebeten, ein „unangemessenes“ Konzept hervorzuheben und zu erklären, auf welcher Grundlage (Prinzip) es dies getan hat. Darüber hinaus muss er für alle anderen Wörter ein verallgemeinerndes Wort auswählen.

Es wird beurteilt, ob das Kind in der Lage ist, von sekundären und zufälligen Merkmalen, gewohnheitsmäßigen (situativ bedingten) Beziehungen zwischen Objekten zu abstrahieren und wesentliche Merkmale zu verallgemeinern, ein verallgemeinerndes Wort zu finden (Stand der konzeptionellen Entwicklung). Auch andere Merkmale der Entstehung des Generalisierungsprozesses werden aufgedeckt.

Analysiert wird die Ebene verallgemeinernder Operationen, nämlich: Assoziation nach spezifischen situativen, funktionalen, konzeptionellen und latenten Merkmalen.

Alter und individuelle Nutzungsmerkmale. Variante 1 nutzbar ab 5,5 Jahren; Option 2 - von 6-7 Jahren.

Analysierte Indikatoren:

die Art der Aktivität (gezielt, chaotisch usw.);
Verfügbarkeit der Aufgabe;

Die Art von Fehlern bei der Merkmalsextraktion;

Umfang und Art der erforderlichen Hilfe durch einen Erwachsenen.

Ohne Posten (Blatt 23)

Die Aufgabe ähnelt der vorherigen. Die während der Studie mit dieser Methode gewonnenen Daten ermöglichen es auch, den Grad der generalisierenden Operationen des Kindes, die Möglichkeit der Ablenkung, seine Fähigkeit, die wesentlichen Merkmale von Objekten oder Phänomenen hervorzuheben, zu beurteilen und auf dieser Grundlage die notwendigen Urteile darüber zu fällen eine bildliche Grundlage.

Anstelle von Wortgruppen werden dem Kind Bilder von vier Objekten präsentiert, von denen drei mit einem verallgemeinernden Wort kombiniert werden können und das vierte Objekt in Bezug auf sie „überflüssig“ ist.

Eine wichtige Voraussetzung für den Einsatz der Technik ist die verbale Begründung der Wahl. Bei Kindern mit Sprachbehinderungen ist eine Ein-Wort-Antwort mit erklärenden Gesten akzeptabel, wenn dies dem Facharzt die Möglichkeit gibt, den Grundsatz zu verstehen, der das Kind geleitet hat. Bei der Untersuchung von Kindern, die aufgrund von Sprachfehlern ihre Wahl nicht erklären können, ist der Einsatz dieser Methode begrenzt.

Ebenso wie im vorherigen Fall ist eine Kategorisierung des Generalisierungsgrades möglich: Assoziation nach spezifischen situativen, funktionalen, wirklich konzeptionellen, latenten Merkmalen.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale

Kann für Kinder im Alter von 4–4,5 Jahren bis 7–8 Jahren verwendet werden.

Analysierte Indikatoren:

die Art der Aktivität (gezielt, chaotisch usw.);
Verfügbarkeit der Aufgabe;
Art der Fehler bei der Identifizierung von Merkmalen;
die Art der Argumentation des Kindes und der Grad der Generalisierungsoperationen;
Umfang und Art der erforderlichen Hilfe durch einen Erwachsenen.

Methodik zur Untersuchung des Bildungsniveaus des konzeptionellen Denkens (Blätter 24; 25)

Die Technik ist eine Modifikation der klassischen Technik zur Bildung künstlicher Konzepte, vorgeschlagen von L. S. Vygotsky-Sakharov. 1930 und zielt darauf ab, den Entwicklungsstand abstrakter Verallgemeinerungen und ihrer Klassifizierung zu untersuchen und die Möglichkeiten der Kombination visuell dargestellter abstrakter Objekte auf der Grundlage der Identifizierung eines oder mehrerer Hauptmerkmale zu identifizieren.

Eine Modifikation der Vygotsky-Sakharov-Technik wurde von N.Ya entwickelt. Semago im Jahr 1985.

Diese Version der Technik bietet 25 realistische Bilder dreidimensionaler Figuren, die sich in verschiedenen Merkmalen (Farbe, Form, Größe, Höhe) unterscheiden. Die Figuren befinden sich auf 2 Blättern (Blätter 24, 25), auf deren rechten Seite sich jeweils in zufälliger Reihenfolge Abbildungen von Figuren befinden, die den Figurensatz aus der Vygotsky-Sakharov-Technik exakt kopieren. Auf der linken Seite des Blattes befinden sich oben und unten sogenannte Standardfiguren (zwei für jedes Blatt).

Eine Befragung durchführen

1. Stufe. Der Facharzt sollte das Kind auf die rechte Seite von Blatt 24 aufmerksam machen.

Anweisungen. „Sehen Sie, hier sind Figuren gezeichnet. Sie sind alle unterschiedlich. Schauen Sie sich nun diese Figur an.

Die Aufmerksamkeit des Kindes wird auf die erste (obere) Standardfigur von Blatt 24 (blauer kleiner flacher Kreis) gelenkt. Die untere Referenzfigur sollte in diesem Moment vom Kind verdeckt sein (durch die Handfläche des Experimentators, ein Stück Papier usw.).

„Sehen Sie sich diese Figur an. Schauen Sie sich alle Figuren an (umkreist mit der Hand die gesamte rechte Seite des Blattes mit Figurenbildern), die für diese Figur geeignet sind (zeigt auf die Standardfigur). Zeigen Sie sie mit Ihrem Finger.

Wenn das Kind die Anweisungen nicht versteht, wird eine Erklärung gegeben: „Sie müssen diejenigen auswählen, die zu ihm passen.“

Die Anleitung sollte dem Alter des Kindes angepasst werden.

Aufmerksamkeit! Der Experimentator sollte keine Merkmale der Standardfigur benennen (also Farbe, Form, Größe, Höhe) und im ersten Schritt nicht mit dem Kind besprechen, warum bestimmte Bilder für die Standardfigur geeignet sind.

2. Stufe. Die Aufmerksamkeit des Kindes wird auf die zweite (untere) Standardfigur auf Blatt 24 gelenkt (rotes kleines großes Dreieck). Die obere Referenzfigur sollte vom Kind verdeckt sein (durch die Handfläche des Experimentators, ein Stück Papier usw.).

Anleitung: „Wählen Sie nun die Figuren aus, die zu dieser passen; Zeigen Sie mit dem Finger, welche dafür geeignet sind.“ Auch die Strategie zur Auswahl eines Kindes wird in dieser Phase noch nicht besprochen.

3. Stufe. Blatt 25 wird vor das Kind gelegt. Der Experimentator zeigt auf die obere Standardfigur von Blatt 25 (grünes großes flaches Quadrat) und wiederholt die Anweisungen der 2. Stufe. Ebenso die untere Standardfigur von Blatt 25 Moment sollte vom Kind ausgeschlossen werden (mit der Handfläche des Experimentators, einem Stück Papier usw.).

Nachdem das Kind zu diesem Zeitpunkt „passende Figuren“ gezeigt hat, kann der Experimentator das Ergebnis besprechen und das Kind fragen, warum er die gezeigten Figuren für den Standard geeignet hält. Gleichzeitig wird unabhängig von der Wahl des Kindes im 1., 2. oder 3. Stadium eine positive Bewertung seiner Arbeit abgegeben (zum Beispiel: „Gut gemacht, kluges Mädchen! Alles war in Ordnung“).

4. Stufe. Sie wird nur dann durchgeführt, wenn geklärt werden muss, welches abstrakte Merkmal das führende (generalisierende) Merkmal für das Kind ist, d. h. wenn in den vorherigen Phasen kein klar definiertes führendes Merkmal identifiziert wurde, das das Kind für Generalisierungsoperationen verwendet. Als Reizfigur dient ein weißes kleines hohes Sechseck.

Die Durchführung der 4. Stufe erfolgt ähnlich wie die der 3., mit dem einzigen Unterschied, dass die oberste Standardfigur von Blatt 25 dem Kind verborgen bleibt.

Analyse der Ergebnisse

Bei der Analyse der Ergebnisse ist zunächst auf die Einstellung des Kindes zur Aufgabe, das Verstehen und Behalten der Anweisungen sowie deren Befolgung zu achten.

Es ist auch notwendig, den Grad des Interesses des Kindes an der Ausübung einer neuen Art von Aktivität zu beurteilen.

Anschließend wird die Übereinstimmung des für das Kind relevanten (verallgemeinernden) Merkmals mit dem normativen Altersmerkmal analysiert. Bei der Analyse der Ergebnisse scheint es äußerst wichtig zu sein, nicht nur die spezifischen Merkmale der generalisierenden Funktion zu identifizieren, sondern auch die Übereinstimmung des tatsächlichen Entwicklungsstands dieser Funktion mit Altersstandards festzustellen.

Besonders hervorzuheben ist, dass mit Hilfe dieser Modifikation der Stand der tatsächlichen konzeptionellen Entwicklung aufgedeckt wird, d unterscheiden sich deutlich vom „Bekannten“.

Altersstandard-Leistungsindikatoren

Für jede Altersperiode ist ein bestimmtes Zeichen normativ, das den tatsächlichen Entwicklungsstand des konzeptuellen Denkens des Kindes kennzeichnet.

Nachfolgend sind die wichtigsten und typischsten Möglichkeiten aufgeführt, ein abstraktes Objekt auf visuell-figurative Weise entsprechend dem für ein bestimmtes Alter relevanten Hauptmerkmal auszuwählen:

Im Alter von 3-3,5 Jahren zeigen Kinder in der Regel eine Assoziation nach dem PrinzipKettenkomplex, oder Sammlungen (nach L. S. Vygotsky), das heißt, jedes Merkmal einer Figur kann bedeutungsbildend werden und sich bei der nächsten Wahl verändern;
im Alter von 3,5 bis 4 Jahren ist die Farbe das Hauptzeichen für die Vereinheitlichung;
von 4–4,5 bis 5–5,5 Jahren ist der normative qualitative Indikator für die Wahl eines Kindes das Zeichen einer vollständigen Form, zum Beispiel: „Quadrat“, „Dreiecke“, „rund“ usw.;
Von 5-5,5 bis 6-6,5 Jahren sind das Hauptmerkmal für die Kombination von Objekten nicht nur reine oder vollständige Formen, sondern auch Halbformen (abgeschnittene Formen). Beispielsweise werden für den zweiten Standard nicht nur verschiedene Dreiecke ausgewählt, sondern auch Trapeze aller Art und natürlich Farben;
Ab dem 7. Lebensjahr wird das Denken des Kindes abstrakter: In diesem Alter „ziehen sich visuelle Merkmale wie Farbe und Form zurück“ und das Kind ist bereits in der Lage, auf der Grundlage von Merkmalen zu verallgemeinern, die für die Wahrnehmung „weniger auffällig“ sind, wie z als Höhe, Fläche einer Figur (Größe ihrer). In diesem Alter ist er von Anfang an in der Lage, den Experimentator zu fragen, auf welcher Grundlage die Figuren ausgewählt werden sollen.

Analysierte Indikatoren:

die Art der Aktivität des Kindes;
Charakterisierung des Leitmerkmals der Generalisierung;
Umfang und Art der erforderlichen Hilfe durch einen Erwachsenen.

Die bildliche Bedeutung von Metaphern, Sprichwörtern und Redewendungen verstehen (Blatt 26)

Die Technik wird verwendet, um die Merkmale des Denkens zu untersuchen – Zielstrebigkeit, Kritikalität, die Fähigkeit eines Kindes, verborgene Bedeutungen und Subtexte zu verstehen. Sowohl Metaphern als auch Sprichwörter und Redewendungen werden entsprechend dem Grad der Komplexität des Verständnisses ihrer bildlichen Bedeutung entsprechend den Merkmalen der Sprache und der geistigen Aktivität moderner Kinder dargestellt. Das Kind wird gebeten, die Bedeutung von Metaphern, die Bedeutung von Sprichwörtern und Sprüchen zu erklären. Bewertet wird die Zugänglichkeit, ihre abstrakte Bedeutung oder die Tendenz, Objekte mit ihren tatsächlichen visuellen Zusammenhängen zu verstehen, zu verstehen, d. h. spezifische Interpretation von Metaphern oder Sprichwörtern.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale.Das Verständnis von Metaphern kann frühestens im Alter von 6–7 Jahren erforscht werden. Das Verständnis für die bildliche Bedeutung von Sprichwörtern und Redewendungen kann ab dem 8. Lebensjahr beurteilt werden.

Analysierte Indikatoren:

die Art der Aktivität des Kindes, die Verfügbarkeit der Aufgabe;

Interpretationsgrad der vorgeschlagenen Metaphern, Sprichwörter oder Redensarten (Abstraktionsgrad, Verständnis der bildlichen Bedeutung);

die Möglichkeit und das Ausmaß der notwendigen Hilfeleistung durch einen Erwachsenen;
die Kritikalität des Kindes gegenüber den Ergebnissen seiner Aktivitäten.

Leseverständnis (Blätter 27-29)

Es werden die Merkmale des Verstehens, Verstehens und Auswendiglernens von Standardtexten sowie die Merkmale der Sprache beim Lesen untersucht. Bei den vorgeschlagenen Texten handelt es sich um Standardtexte der neuro- und pathopsychologischen Diagnostik.

Die gegebenen Geschichten können als eine Art Standard für die Auswahl geeigneter Textbeispiele dienen, die sich im Grad der Komplexität, im Vorhandensein von Subtext und anderen Merkmalen des Textmaterials ähneln. Solche Textmaterialien können in zunehmendem Komplexitätsgrad ausgewählt werden. Der Text einer einfachen Geschichte wird dem Kind klar und verständlich vorgelesen (Kinder mit Lesefähigkeiten lesen ihn selbst). Danach bitten sie ihn, den Text noch einmal zu erzählen. Bewertet werden die Fähigkeit, die Hauptidee zu erkennen (selbständiges Verstehen der Bedeutung), die Akzeptanz von Hilfe durch das Kind (Nacherzählen anhand von Leitfragen) sowie das Verstehen der Bedeutung der Geschichte (anhand von Leitfragen). Darüber hinaus werden die Fähigkeit des Kindes, eine detaillierte Aussage zu bilden, das Vorhandensein von Agrammatismen usw., also die Merkmale der kohärenten Sprache des Kindes, beurteilt.

Altersnormen für die Nutzung.Die vorgeschlagenen Geschichten können für die Arbeit mit Kindern im Alter von 7 bis 8 Jahren verwendet werden – abhängig von der Entwicklung der Lesefähigkeiten und der Fähigkeit, die gelesene Geschichte zu verstehen.

Analysierte Indikatoren:

Ausbildung von Lesefähigkeiten (Tempo, Intonation etc.);

Vorhandensein spezifischer Lesefehler;

Leseverständnis;

Die Fähigkeit, das Gelesene kurz nachzuerzählen (den Hauptgedanken oder Untertext zu verstehen);

Der Umfang der Unterstützung durch Erwachsene, die bei der semantischen Analyse des Textes erforderlich ist.

Das Handlungsbild verstehen (Blatt 30)

Die Aufgabe zielt darauf ab, die Möglichkeit des Bildverständnisses zu erkunden, den Entwicklungsstand der Sprach- und Denkaktivität, die Merkmale der visuellen Wahrnehmung zu beurteilen sowie den Subtext des Bildes zu verstehen. Nach dem Betrachten des Bildes muss das Kind erzählen, was darauf abgebildet ist und was passiert. Die Aufgabe besteht darin, die wesentlichen Details des Bildes hervorzuheben und seinen Hauptinhalt zu bestimmen.

Bewertet werden die Fähigkeit, die Hauptidee eines Handlungsbildes zu erkennen (selbstständiges Verstehen der Bedeutung) und die Akzeptanz von Hilfe durch das Kind (Nacherzählen anhand von Leitfragen). Darüber hinaus werden die Fähigkeit des Kindes, eine detaillierte Aussage zu konstruieren, das Vorhandensein von Agrammatismen in Sprachäußerungen, also die Merkmale der kohärenten Sprache des Kindes, einschließlich Merkmale der Regulierung der kognitiven Aktivität, der Stabilität der Aufmerksamkeit usw., beurteilt. Besonderes Augenmerk sollte auf die emotionalen Reaktionen des Kindes gelegt werden, einschließlich der Identifikationsmerkmale der dargestellten Charaktere. Darüber hinaus werden der kognitive Aktivitätsstil des Kindes, die Möglichkeit einer gestalterischen (ganzheitlichen) Wahrnehmung des Bildes und das Vorhandensein von Fragmentierung (sowohl in der Beschreibung der Handlung als auch in der auf dem Bild basierenden Geschichte) beurteilt.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale. Dieses Handlungsbild kann für die Arbeit mit Kindern im Alter von 6-7 Jahren verwendet werden.

Analysierte Indikatoren:

Die Bedeutung des Handlungsbildes verstehen;

Merkmale des kognitiven Aktivitätsstils;

Besonderheiten der visuellen Wahrnehmung (Strategie der visuellen Wahrnehmung);

Merkmale der Gesichtsgnose;

Die Fähigkeit, eine unabhängige, zusammenhängende Geschichte zu konstruieren, die die Hauptidee hervorhebt.

Zusammenstellen einer Geschichte basierend auf einer sequentiellen Reihe von Bildern, die durch eine einzige Handlung verbunden sind (Blatt 31)

Ziel dieser Technik ist es, die Möglichkeiten abzuschätzen, aus einer Reihe von Bildern, die durch eine einzige Handlung verbunden sind, eine zusammenhängende Geschichte zusammenzustellen, und Verbindungen zwischen den in diesen Bildern reflektierten Ereignissen herzustellen. Das Kind wird gebeten, sich eine Reihe von Bildern mit einer sequentiellen Entwicklung der Handlung anzusehen und eine Geschichte zu verfassen. Das Kind muss wichtige Details und deren Veränderungen in verschiedenen Bildern hervorheben, um die semantische Linie der Handlung zu beurteilen.

Bewertet werden das Verständnis des Handlungsstrangs, die Kohärenz und Sinnhaftigkeit des Verfassens der Geschichte, die Möglichkeit, einen Titel für diese Handlung zu wählen, und der Grad der Sprachentwicklung des Kindes wird charakterisiert.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale.Diese Bilderfolge kann Kindern ab 4,5-5 Jahren präsentiert werden (ab 4,5 Jahren mit organisatorischer Hilfe).

Analysierte Indikatoren:

Verfügbarkeit der Aufgabe, Fähigkeit, Ursache-Wirkungs- und Zeitzusammenhänge festzustellen, vollständiges Verständnis der Bedeutung;

Merkmale der Sprachentwicklung (Umfang der gesamten unabhängigen Sprachproduktion, Anzahl produktiver und unproduktiver Wörter in einer Aussage usw.);

Visuelle Wahrnehmungsstrategie;

Allgemeine Aktivitätsstrategie;

Der Umfang der Hilfe eines Erwachsenen, der bei der Analyse einer Bildserie erforderlich ist.

BLOCK 4. STUDIE ÜBER DIE BILDUNG RÄUMLICHER DARSTELLUNGEN

Dieser Abschnitt wird traditionell im Kontext der neuropsychologischen Forschung zur visuell-räumlichen und konstruktiven Gnosis betrachtet und ist nicht als eigenständige Studie isoliert.

Aus unserer Sicht sollte die Beurteilung der Bildung räumlicher Repräsentationen auf allen Ebenen, auch auf der Ebene des Verständnisses von Präpositionen und Wörtern, die räumliche Beziehungen bezeichnen, sowie Sprachstrukturen (räumlich-zeitlich), in der unabhängigen Forschung als Beurteilung isoliert werden einer der Grundvoraussetzungen für die geistige Aktivität eines Kindes.

Die Bildung räumlicher Repräsentationen sollte nicht nur im Rahmen eines neuropsychologischen Ansatzes, sondern auch im Rahmen einer allgemeinpsychologischen Untersuchung von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter untersucht werden.

Verständnis und Verwendung von Präpositionen und Wörtern, die die räumliche Beziehung von Objekten bezeichnen (Blätter 32-37)

Die Materialien werden verwendet, um Schwierigkeiten beim Verständnis und der Verwendung von Präpositionen bei der Analyse der relativen Position von Objekten zu identifizieren. Es ist ratsam, die Arbeit mit dem Kind damit zu beginnen, sein Wissen über Präpositionen zu ermitteln, die die Position von Objekten (realistische und abstrakte Bilder) im Raum entlang der vertikalen Achse bezeichnen (Blätter 32; 33; 35). Bewertet wird die korrekte Beherrschung von Präpositionen und Konzepten durch das Kind: höher, unten, auf, oben, unter, unten, oben, dazwischen.

Zunächst empfiehlt es sich, das Verständnis von Präpositionen zu bestimmten Objekten zu untersuchen. Dazu wird das Kind gebeten, zu zeigen, welche Gegenstände über dem Bären (oder einem anderen Bild auf der Seite) abgebildet sind. T im unteren Regal) unten tragen Danach muss er zeigen, was gezeichnet ist oberhalb und unterhalb Bär, welche Spielzeuge werden gezeichnet An oberstes Regal, das - An Grundboden. In der gleichen Logik wird das Verständnis von Präpositionen untersucht (entlang der vertikalen Achse auf mehrfarbigen geometrischen Formen (Blatt 33).

Notiz. Schattierte geometrische Figuren, die sich auf einem Blatt in einer horizontalen Ebene befinden, werden bei der Beurteilung der Rechts-Links-Ausrichtung analysiert (siehe unten).

Dieselbe Logik untersucht die Verwendung und das Verständnis von Präpositionen (Wörtern), die die relative Position von Objekten im Raum entlang der horizontalen Achse (in der Tiefe) angeben, mit Ausnahme der Rechts-Links-Ausrichtung. In diesem Fall meinen wir die Fähigkeit des Kindes, in der horizontalen Ebene zu navigieren und dabei die Konzepte näher, weiter, vor, hinter, vor, hinter von (Blatt 34) zu verwenden.

Es empfiehlt sich, diese Studie mit einer Analyse der Lage dreidimensionaler geometrischer Figuren zu beginnen und dann mit einer Analyse der Lage der Figuren im Handlungsbild „Tiere gehen zur Schule“ fortzufahren.

Als nächstes wird die Möglichkeit untersucht, Präpositionen unabhängig zu verwenden und räumliche Sprachstrukturen zu bilden. Zum Beispiel für bestimmte Bilder: „Wo ist das Auto im Verhältnis zum Bären?“, „Wo steht Ihrer Meinung nach der Weihnachtsbaum im Verhältnis zum Bären?“ usw. (Blatt 32).

Für abstrakte Bilder in der horizontalen Ebene: „Wo ist das Kreuz im Verhältnis zum Kreis?“, „Wie würden Sie sagen, wo ist die Raute im Verhältnis zum Dreieck?“ usw.

Als nächstes die Beherrschung der Konzepte durch das Kind: links, rechts, links, äh, links, rechts usw. basierend auf dem Material konkreter Bilder „Regal mit Spielzeug“ (Blatt 32), „Tiere gehen zur Schule“ (Blatt 36) und abstrakten Bildern – getönte geometrische Formen (Blatt 33). Zunächst werden diese Konzepte auf der Ebene des Verständnisses und der Demonstration durch das Kind analysiert(beeindruckendes Niveau).Als nächstes untersuchen wir die Möglichkeit der unabhängigen Verwendung von Präpositionen und der Zusammenstellung räumlicher Sprachstrukturen auf der Grundlage dieser Konzepte.(Ausdrucksebene).

Beispiele: „Sag mir, was steht auf dem Regal links von der Rakete? Was steht auf dem Regal rechts vom Baum? (Blatt 32).

„Was ist links von der Raute? Welche Farbe hat die Figur rechts vom Kreuz? Welche Figuren stehen rechts vom Kreuz? usw. (Blatt 33). „Welches Tier ist links als der Hund und rechts als die Maus?“ usw. (Blatt 36).

Ebenso werden Konzepte untersucht, die die räumliche Analyse der relativen Position von Objekten in einer bestimmten Richtung (auch auf konkreten und abstrakten Bildern) charakterisieren.

Konzepte wie:erster, letzter, am nächsten zu..., am weitesten von..., vorletzter, neben...usw. (Blätter 32; 33; 34; 36). Die Beherrschung komplexer räumlicher Sprachkonstruktionen (Blatt 37) des Kindes wird anhand von Aufgaben wie „Zeigen Sie mir, wo: Vor der Kiste steht ein Fass; unter dem Fass befindet sich eine Kiste; da ist ein Fass in der Kiste“ usw. Die gleichen Aufgaben können in Abschnitt 5 (5. Block) verwendet werden, um das Verständnis passiver und invertierter Sprachkonstruktionen zu analysieren.

Altersmerkmale. Das Studium der Beherrschung dieser Präpositionen und Konzepte erfolgt in der Logik der Bildung räumlicher Darstellungen und der Möglichkeit, die relative Position von Objekten in der Ontogenese zu analysieren. Als bedingt normativ gilt die korrekte Erledigung aller Aufgaben (außer Blatt 37) im Alter von 6-7 Jahren. Die Beherrschung der auf Blatt 37 dargestellten Konzepte sollte im Alter von 7 bis 8 Jahren normativ entwickelt sein.

Faltschnittbilder (Blätter 38-40)

Die Technik des Faltens von Schnittbildern wird verwendet, um die Wahrnehmungsmodellierung zu untersuchen, die auf der Analyse und Synthese der räumlichen relativen Position von Teilen des gesamten Bildes, der Fähigkeit, Teile und das Ganze zu korrelieren, und ihrer räumlichen Koordination, d. h. Synthese am Motiv, basiert Ebene(konstruktive Praxis).

Die Technik besteht aus vier Zeichnungssätzen, die jeweils aus drei identischen Bildern bestehen. Bei den verwendeten Bildern handelt es sich um Farbbilder, die in langjähriger Arbeit erprobt wurden: ein Ball, eine Pfanne, ein Fäustling, ein Mantel. Ein zusätzlicher Anhaltspunkt in diesen Bildern ist die Hintergrundfarbe.

Jedes der Referenzbilder im Satz ist nicht zum Ausschneiden vorgesehen, während die anderen entlang der angegebenen Linien ausgeschnitten werden müssen. Dabei sind die Bilder jedes Sets unterschiedlich geschnitten und stellen somit unterschiedlich komplexe Aufgaben dar. Die Aufgaben werden nicht nur durch die Anzahl der „Details“ erschwert, sondern auch durch die Konfiguration des Abschnitts sowie die Art des Bildes selbst.

Ein Referenzbild wird vor dem Kind auf den Tisch gelegt und daneben werden in zufälliger Reihenfolge die Ausschnitte desselben Bildes, jedoch zerschnitten, ausgelegt. Anweisungen werden in der Regel mündlich erteilt. Das Kind wird gebeten, aus den vor ihm liegenden Teilen genau das gleiche Bild wie das Referenzbild zusammenzusetzen. Unabhängig vom Alter empfiehlt es sich, das Bild zunächst so zuzuschneiden, dass das Kind es problemlos falten kann.

Danach ist es notwendig, dem Kind ein weiteres, genauso geschnittenes Bild zu präsentieren, um sicherzustellen, dass die Aufgabe zur Bearbeitung bereitsteht.

Das Vorhandensein von vier Sets ermöglicht es uns, nicht nur den aktuellen Entwicklungsstand des visuell-effektiven und visuell-figurativen Denkens zu ermitteln, sondern auch die Lernfähigkeit des Kindes zu beurteilen, Hilfe zu leisten oder neue Arten von Aktivitäten zu erlernen.

Analysiert wird nicht nur der Umsetzungserfolg, sondern vor allem auch die Aktivitätsstrategie des Kindes.

Analysierte Arten von Aktivitätsstrategien:

Chaotisch, das heißt, die manipulative Aktivität des Kindes ohne Ziel (ohne Berücksichtigung der Wirksamkeit seiner eigenen Versuche);

„Trial-and-Error-Methode“- Handlungen auf visuell wirksame Weise unter Berücksichtigung der gemachten Versuche und Irrtümer;

- zielgerichtetAusführen einer Aufgabe ohne ein vorläufiges Programm oder zumindest eine visuell-räumliche Beurteilung;

Ausführung in visuell und bildlichmit vorläufiger visueller „Anprobe“, Zuordnung von Ergebnis und Probe.

Altersindikatoren für die Aufgabenerledigung. Kinder im Alter von 3 bis 3,5 Jahren meistern die Aufgabe, Bilder in zwei Hälften zu falten. Kinder im Alter von 4-4,5 Jahren meistern die Aufgabe, in drei gleiche Teile (entlang des Bildes oder quer dazu) geschnittene Bilder in vier gleiche Teile (also gerade Schnitte im 90°-Winkel) zu falten. Kinder im Alter von 5-5,5 Jahren meistern die Aufgabe, Bilder, die in drei bis fünf ungleiche Teile (entlang des Bildes und quer dazu) geschnitten sind, in vier gleiche diagonale Teile (also gerade Schnitte im 90°-Winkel) zu falten. Kinder über 5,5–6,5 Jahre meistern die Aufgabe, Bilder zu falten, die in fünf oder mehr ungleiche Teile unterschiedlicher Konfiguration geschnitten sind.

BLOCK 5. KOMPLEXE LOGISCHE UND GRAMMARISCHE SPRACHKONSTRUKTIONEN VERSTEHEN

Auch dieser Abschnitt wird traditionell sowohl im Rahmen der Logopädie als auch im Kontext der neuropsychologischen Forschung betrachtet und nicht als eigenständige Studie isoliert. Aus unserer Sicht sollte die Beurteilung der Bildung quasi-räumlicher Repräsentationen auf der Ebene des Verstehens von Sprachkonstruktionen (räumlich-zeitliche, passive, invertierte und andere komplexe logisch-grammatische Konstruktionen) in einer unabhängigen Studie als Voraussetzung für die Beherrschung isoliert werden Die Grundschulkomponente wird im Rahmen einer allgemeinen psychologischen Untersuchung von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter analysiert.

Erkennen und Verstehen umgekehrter und passiver Sprachkonstruktionen (Blätter 37; 41-43; 45)

Aufgaben auf Blatt 37; 41; 42 bestehen darin, den gehörten Satz einem bestimmten Bild auf dem Blatt zuzuordnen. Das Kind muss auf dem Blatt das Bild zeigen, das dem gehörten Satz entspricht. Zum Beispiel: „Zeigen Sie mir, wo: die Tochter der Mutter... die Mutter der Tochter; der Besitzer der Kuh... die Kuh des Besitzers“ (Blatt 41).

Ebenso wird das Verständnis von Passivkonstruktionen (Blätter 42-43) positiv bewertet, wenn das Kind auf ein Bild zeigte, das der Aussage des Facharztes entspricht. Zum Beispiel: „Zeigen Sie: Ein Wachstuch wird mit einer Tischdecke bedeckt … ein Junge wird von einem Mädchen gerettet … eine Zeitung wird mit einem Buch bedeckt“ usw.

Das korrekte Verstehen mündlich dargebotener komplexer Sprachstrukturen (Blatt 45) wird anhand der entsprechenden mündlichen Reaktion des Kindes beurteilt. In diesem Fall muss der Umfang des auditiv-verbalen Auswendiglernens des Kindes berücksichtigt werden. Farblich hervorgehobene Schlüsselwörter sollen seine Aufmerksamkeit lenken.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale

Analysierte Indikatoren:

Zugänglichkeit des Verständnisses solcher Strukturen;
Fähigkeit, mit vergleichenden Graden von Adjektiven zu arbeiten;
qualitative Fehleranalyse;

Zeitabläufe und Zeitintervalle verstehen (Blatt 44)

Bewertet werden das korrekte Verständnis des Kindes für Zeitabläufe und Zeitintervalle sowie seine Fähigkeit, diese zu analysieren, was ein wichtiger Parameter bei der Bildung räumlich-zeitlicher Konzepte ist.

Der Stoff wird entweder vom Kind selbständig gelesen oder, vorbehaltlich eines intakten auditiv-verbalen Gedächtnisses, akustisch präsentiert. In diesem Fall muss das Kind eine mündliche Antwort geben. Diese Aufgaben können für Gruppentests von Kindern verwendet werden, die die geschriebene Sprache innerhalb des Programmmaterials sprechen.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale. Die Aufgaben stehen in der Regel Kindern ab 7-8 Jahren zur Verfügung.

Analysierte Indikatoren:

Verfügbarkeit der Ausführung (Eigentum an temporären Vertretungen);
Art der Fehler und deren qualitative Analyse;
die Höhe der erforderlichen Hilfe durch Erwachsene.

Aufgabenbedingungen verstehen (Blatt 46)

Es wird das Verständnis der Bedingungen verschiedener Arten von Problemen analysiert, die die häufigsten Schwierigkeiten beim Verständnis ihrer Bedingungen verursachen. Die Aufgaben werden in der Reihenfolge steigender Schwierigkeit präsentiert.

Der Stoff wird entweder vom Kind selbständig gelesen oder, vorbehaltlich eines intakten auditiv-verbalen Gedächtnisses, akustisch präsentiert. Die Aufgaben 2a und 26 zeichnen sich durch die Komplexität der mathematischen Berechnungen aus. Aufgabe 26 wird Kindern vorgelegt, die die Zähloperationen innerhalb von dreißig Jahren fließend beherrschen.

Altersbedingte Nutzungsmerkmale. Aufgabe 1 ist normativ für Kinder ab 6 Jahren mit eigenständiger Analyse zugänglich. Die korrekte Erledigung der Aufgaben 2a, 26 ist für Kinder im Alter von 7-8 Jahren bedingt normativ.

Semago N.Ya., Semago M.M.

Problemkinder: Grundlagen der diagnostischen und korrigierenden Arbeit eines Psychologen.

M.: ARKTI, 2000. - 208 S.: Abb. (Bib-ka-Psychologe-Praktizierender)

Das Buch skizziert die methodischen Grundsätze und Grundlagen der Tätigkeit eines Psychologen, der mit Kindern arbeitet, die psychologische, pädagogische sowie medizinische und soziale Hilfe benötigen. Es wird eine moderne Klassifikation und Typologie abweichender Entwicklung vorgestellt. Beschrieben werden die Grundprinzipien und Technologien der diagnostischen und korrigierenden Arbeit, der Erstellung von Schlussfolgerungen und der Führung der Arbeitsdokumentation für einen Bildungspsychologen. Das methodische Handbuch richtet sich an Psychologen im Sekundarschulsystem, Bildungspsychologen in Sonderpädagogikeinrichtungen für den Unterricht von Kindern mit Entwicklungsstörungen, PMPK-Spezialisten, Psychologen in Gesundheits- und Sozialschutzeinrichtungen. Das Handbuch kann zur Ausbildung von Studierenden der Fakultäten für Psychologie und Spezielle Psychologie pädagogischer Universitäten und Institute sowie im System der Fortbildung für Pädagogen im Bereich Justizvollzugspädagogik und Spezielle Psychologie genutzt werden.

MITMit großem Respekt unseren Lehrern gewidmet - Wladimir Iwanowitsch Lubowski und Viktor Wassiljewitsch Lebedinski

EINFÜHRUNG

Das dem professionellen Richter vorgelegte Buch ist das Ergebnis von mehr als zwanzig Jahren gemeinsamer praktischer Erfahrung der Autoren in der Arbeit mit verschiedenen Kategorien von Kindern. Ursprünglich hatten die Autoren nicht das Ziel, eine neue Theorie zu entwickeln oder eine theoretische Verallgemeinerung vorzulegen. Wir haben die Kinder einfach beraten und gemeinsam mit ihnen versucht, es so effizient wie möglich zu machen. Mit zunehmender Erfahrung sahen wir uns immer wieder mit Schwierigkeiten konfrontiert, die einerseits die Effizienz unserer Arbeit beeinträchtigten und andererseits in der Literatur nicht erklärt werden konnten. Wir haben gesehen und gespürt, dass sich Kinder verändern und dass Diagnosemethoden und Korrekturprogramme für moderne Kinder nicht ganz geeignet sind. Und obwohl wir (wie auch alle Psychologen) in den letzten 8-10 Jahren mit einer Welle unterschiedlichster psychologischer Literatur bombardiert wurden, konnten wir darin auf fast keine unserer „praktischen“ Fragen Antworten finden .

Deshalb haben wir versucht, mit den für die Zwecke der psychologischen Forschung am besten geeigneten klassischen und originellen Methoden auf der Grundlage der erstellten theoretischen Konzepte der geistigen Entwicklung des Kindes, unserer eigenen Erfahrungen und unserer eigenen Vorstellungen ein ganzheitliches, integratives Verständnis zu schaffen der geistigen Entwicklung, um diese wichtigen technologischen und wirksamen Programme zur Entwicklung und Korrektur von Kindern mit Entwicklungsproblemen zu konkretisieren und darauf aufzubauen. Der Kern dieses Ansatzes ist die Fähigkeit, im Rahmen der psychologischen Diagnostik das gesamte Spektrum der Probleme eines Kindes zu „sehen“: von medizinischen und logopädischen bis hin zu sozialen und pädagogischen. In diesem Fall wird durchaus davon ausgegangen, dass jeder Facharzt einen „Anteil“ an der Betreuung des Kindes hat.

Ein solcher integrativer Ansatz hat sich gerade jetzt als besonders produktiv erwiesen, da die gesamte Struktur der kindlichen Entwicklung im weitesten Sinne des Wortes klarer verstanden wurde und neue Komponenten und Analyseeinheiten für ihre Entwicklung entstanden sind.

Ein weiteres Argument für die Notwendigkeit dieses Buches waren die neuen Trends in der Psychologie, die aus unserer Sicht die moderne Kinderpsychologie an der Schwelle zum neuen Jahrhundert buchstäblich „in die Luft gesprengt“ haben. Ein moderner Psychologe hat nicht mehr das Recht, sie nicht zu berücksichtigen und in seiner täglichen Praxis nicht anzuwenden. Ein Beispiel für solche Theorien, die aus unserer Sicht die Ansätze zur Analyse der kindlichen Entwicklung radikal verändert haben, sind verschiedene Bereiche der Neuropsychologie der Kindheit, die eine logische Fortsetzung der Neuropsychologie von A.R. waren. Luria.

Die Neuropsychologie der Kindheit als Wissenschaft über die Bildung der Gehirnorganisation mentaler Prozesse in der Ontogenese wird durch die Werke der Begründer der Kinderneuropsychologie E.G. repräsentiert. Simernitskaya, T.V. Akhutina, A. V. Semenovich. Sie entwickelten die wichtigsten methodischen Ansätze zur neuropsychologischen Analyse der kindlichen Entwicklung.

Einerseits befasst sich die Neuropsychologie der Kindheit „... mit den Gesetzen der Transformation von Ensembles von Gehirnsystemen und Subsystemen (die sich diskret, asynchron und heterochron entwickeln) in einen einzigen Vermittlungskomplex ganzheitlichen menschlichen Verhaltens, andererseits aber auch wurde (nach A.R. Luria) als systemdynamischer, faktorieller Ansatz zur Struktur und Analyse der Entwicklung jeder mentalen Funktion in ihrer Korrelation mit der Arbeit verschiedener Bereiche des Gehirns geschaffen.“

Der neuropsychologische Ansatz ist nicht nur und nicht so sehr phänomenologisch; Zunächst stellt er sich „... die Aufgabe, in der vielschichtigen Struktur des dysontogenetischen Phänomens den ursprünglichen, primären pathogenen Faktor zu finden, der als Grundlage für die Entstehung der einen oder anderen abweichenden Entwicklung, der Konsequenz, dient.“ Dazu gehören verschiedene Optionen für Bildungs- und Verhaltensfehlanpassungen des Kindes“ (ebd.).

Im Rahmen dieses Ansatzes hat A.V. Semenovich und ihre Kollegen schlugen Konzepte wie „abweichende Entwicklung“ und „das Prinzip der Ersatzontogenese“ vor, die wir auf den Seiten unseres Buches mehr als einmal erwähnen werden. Dieser Ansatz verändert das Verständnis der Ursachen und der Natur der kindlichen Entwicklung radikal und ermöglicht es uns, ein System der Entwicklungs- und Korrekturarbeit auf grundlegend andere Weise aufzubauen.

Am wichtigsten und produktivsten für die Arbeit eines Psychologen ist die Beschreibung von Varianten (Syndromen) der Ontogenese der Psyche in dem Teil der Kinderpopulation, der zum Konzept der „abweichenden Entwicklung“ „passt“ (siehe Abschnitt 1). Das Konzept des „Syndroms“ scheint in diesem Zusammenhang am angemessensten zu sein, da es im neuropsychologischen Paradigma das Konzept der „Syndromologie individueller Unterschiede“ gibt. Die jedem Syndrom zugrunde liegenden pathogenen Faktoren spiegeln das Versagen bestimmter Teile der geistigen Aktivität des Kindes aufgrund seiner Unreife wider. Die Grundlage für Letzteres ist die eine oder andere Version von Unreife und Verzerrung bei der Bildung ihrer Gehirnorganisation. Wir werden näher auf neuropsychologische Syndrome als Grundlage einer der modernen Klassifikationen der abweichenden Entwicklung eingehen zweiter Abschnitt.

Es sei darauf hingewiesen, dass eines der wichtigsten in der Schule von A.V. vorgeschlagenen Konzepte ist. Semenovich ist das Konzept der Atypie der geistigen Entwicklung, bei der eine Transformation aller Komponenten der geistigen Ontogenese stattfindet, die nicht nur eine spezifische Phänomenologie bestimmt, sondern oft auch einer der Faktoren ist, die den aktuellen Zustand von Kindern mit abweichender Entwicklung und der Wahrscheinlichkeit bestimmen Prognose der kindlichen Entwicklung. Das Vorhandensein des linkshändigen Faktors weist auf spezifische Merkmale der Gehirnorganisation mentaler Prozesse hin: das Fehlen einer „standardmäßigen“ Differenzierung intra- und interhemisphärischer Verbindungen, eine Verzögerung bei der Entwicklung bioelektrischer Rhythmen des Gehirns und eine signifikante Spezifität von das gesamte neuropsychologische Schema der Ontogenese. All dies führt zu verschiedenen negativen phänomenologischen Manifestationen, schulischen und sozialen Fehlanpassungen des Kindes.

Die Berücksichtigung solcher Phänomene in der Struktur des neuropsychologischen Ansatzes zur atypischen Ontogenese ist nicht nur im Hinblick auf die diagnostische und korrigierende Arbeit, sondern, wie bereits erwähnt, auch aus Sicht der klinischen und psychologischen Prognose notwendig und produktiv.

Eine weitere Theorie, die die Grundlage unserer Ideen und Ansätze zu Technologien für die Arbeit mit Kindern bildete, wurde in der wissenschaftlichen Schule von K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya-Analyse der affektiven Sphäre als integrale Klasse von Grundphänomenen, die eine notwendige Voraussetzung für die Anpassung und Umsetzung der geistigen Entwicklung des Kindes und des Lebensprogramms des Einzelnen als Ganzes unter dem Gesichtspunkt seiner Organisationsebene (affektive Sphäre) sind . Die Analyse der affektiven Organisation von Verhalten und Bewusstsein aus der Sicht des Systems der Grundniveauregulierung ermöglicht es, den Gedanken von L.S. praktisch umzusetzen. Vygotski über die Einheit des Intellektuellen und Affektiven in der Organisation sowohl der einfachsten als auch der komplexesten Formen des Seelenlebens.

Der Einsatz dieser Ansätze zur Analyse der affektiven Sphäre ermöglicht den Aufbau einer äußerst effektiven Diagnose- und Korrekturarbeit und bestätigt damit einmal mehr die These von der Notwendigkeit eines integrativen Ansatzes zur Analyse der kindlichen Entwicklung.

Es ist unmöglich, nicht zu erwähnen, dass die Ansichten, die wir über die geistige Entwicklung eines Kindes vertreten, auf den unveränderlichen Entwicklungsgesetzen basieren, die von L.S. beschrieben wurden. Wygotski. Gleichzeitig ermöglichten uns neue Forschungsrichtungen und die Ansätze der genannten Schulen bei der Analyse moderner Merkmale der geistigen Entwicklung von Kindern einen etwas anderen Blick auf die Grundkonzepte der russischen Psychologie. Wir bieten den Lesern dieses Verständnis der Ideen von L.S. Vygotsky, was im Wesentlichen eine Art methodische „Rückkehr“ zu Konzepten wie „Zone der nächsten Entwicklung“, „primären“ und „sekundären“ Defekten und einigen anderen ist. Wir glauben, dass die von uns vorgeschlagenen Ansätze zu diesen grundlegenden Konzepten der russischen Psychologie und Pädagogik die theoretischen Postulate von L.S. keineswegs leugnen, sondern im Gegenteil „objektivieren“. Vygotski, bringen Sie uns zurück zu dem, was in seinen Ansichten tatsächlich zum Ausdruck kam. Die Grundlage für unsere Interpretation ist dieses Buch.

Besonderes Augenmerk wird in der Arbeit auf eine solche strukturelle „Makroeinheit“ der geistigen Entwicklung des Kindes gelegt, die wir als System von Grundvoraussetzungen (Komponenten) für die geistige Entwicklung des Kindes identifizieren. Es erscheint bereits in den frühesten Entwicklungsstadien als System von Voraussetzungen und „übergeht“ später auf die operative und technologische Ebene der Organisation mentaler Prozesse. Das Vorhandensein solcher Grundvoraussetzungen (Komponenten) der geistigen Entwicklung hat seine praktische Wirksamkeit sowohl in der diagnostischen als auch in der Korrekturarbeit gezeigt und wird in den Ansätzen von A.V. bestätigt. Semenovich und O.S. Nikolskaja.

Der Beschreibung dieser theoretischen und methodischen Ansätze und der modernen psychologischen Terminologie gewidmet. Erster Abschnitt Bücher.

In zweiter Abschnitt stellt die wichtigsten modernen klinischen und psychologischen Klassifikationen von Problemkindern, die psychologische Typologie der abweichenden Entwicklung des Autors, die charakteristischen Merkmale der identifizierten Gruppen und Typen von Kindern vor, sowohl aus phänomenologischer Sicht als auch aus der Analyse der Struktur und Merkmale ihrer Entwicklung . Durch die Verwendung einer solchen Typologie erhält der Psychologe ein eigenes „Analysewerkzeug“, mit dem er die inhaltlichen Grenzen seiner Aktivitäten und der Interaktion mit anderen Spezialisten bestimmen kann.

Die vorgeschlagenen Optionen für eine abweichende Entwicklung basieren auf der Identifizierung stabiler Indikatoren der kindlichen Entwicklung, die vor allem die Grundkomponenten der geistigen Entwicklung umfassen. Für jede der vorgeschlagenen Arten abweichender Entwicklung lässt sich ein spezifisches Profil der Ausbildung jeder der drei Grundkomponenten und deren Niveaus ermitteln. Eine Beschreibung der wichtigsten phänomenologischen Erscheinungsformen und Merkmale jedes der vorgeschlagenen Typen in der Struktur der vier Hauptgruppen abweichender Entwicklung: unzureichend, asynchron, mangelhaft und beschädigt – finden Sie in tabellarischer Form in den Anhängen 1, 2, 3.

Eine derart detaillierte Beschreibung der Struktur der geistigen Entwicklung unter Angabe der wichtigsten Indikatoren und Merkmale bietet die Möglichkeit, eines der Prinzipien der Tätigkeit des Psychologen umzusetzen – seine koordinierenden Funktionen. Das heißt, wir halten es für möglich und notwendig, auf der Grundlage moderner Forschungen verschiedener psychologischer Schulen und Richtungen über die Technologie der Reihenfolge der Einbeziehung von Fachkräften zu sprechen, die an der Begleitung eines Kindes im pädagogischen Raum in der Justizvollzugsanstalt beteiligt sind. Somit trägt der Psychologe (selbstverständlich mit ausreichender Erfahrung in der praktischen Arbeit im Bildungswesen) zur Umsetzung des Prinzips „Der richtige Spezialist zur richtigen Zeit“ bei und wird nicht zum Leiter, sondern zum Koordinator für die Schaffung eines wirksamen Systems zur Unterstützung des Kind und schafft die Grundlage für eine „Erfolgspädagogik“ (E. I. Kazakova).

Die Identifizierung der wichtigsten Indikatoren für die geistige Entwicklung eines Kindes für jeden Typ ist im Namen dieser Option verankert, was ihre Berücksichtigung ermöglicht psychologische Diagnose. Da die Identifizierung jeder spezifischen Art abweichender Entwicklung auf der Berücksichtigung nicht nur der für diese Entwicklungsvariante charakteristischen phänomenologischen Erscheinungsformen, sondern der gesamten Hierarchie der Struktur der geistigen Entwicklung beruht, halten wir es für möglich, darüber zu sprechen Typologische psychologische Diagnose in dem Sinne, wie es von L.S. verstanden wurde. Wygotski.

Dritter Abschnitt widmet sich Technologien zur Durchführung tiefgreifender diagnostischer Untersuchungen. Wie bereits erwähnt, gehen wir von der Notwendigkeit eines integrativen Diagnoseansatzes aus. Die vorgeschlagenen Prinzipien für den Aufbau einer diagnostischen Untersuchung, die diesem integrativen Ansatz zugrunde liegen, geben den Teilnehmern des diagnostischen Prozesses die Möglichkeit, die Struktur und Besonderheiten der kindlichen Entwicklung effektiv und mit geringstem Zeit- und Arbeitsaufwand zu bestimmen.

Der vielleicht wichtigste Bestandteil der diagnostischen Untersuchung ist die psychologische Anamnese, der die größte Aufmerksamkeit gewidmet wird. Eine Analyse der Literatur hat gezeigt, dass bei der Beurteilung der Entwicklungsgeschichte eines Kindes häufig wichtige Indikatoren der frühen motorischen Entwicklung und die Rolle ihrer Korrelation mit den Stadien der Sprachentwicklung und dem Prozess der Raumbeherrschung in einem orthogonalen Koordinatensystem nicht ausreichend berücksichtigt werden berücksichtigt.

Wichtige Bestandteile einer psychologischen Untersuchung sind Taktik und die Technik selbst.

Als methodische Unterstützung halten wir es für grundsätzlich wichtig, auf klassische inländische pathopsychologische Methoden zurückzugreifen, die von Generationen von Psychologen und Defektologen entwickelt wurden. Wir halten es nicht für notwendig, modischen, prestigeträchtigen ausländischen Tests hinterherzujagen oder immer neue Methoden zu entwickeln und zu versuchen, uns gegenseitig an Originalität zu übertreffen. Alles, was für eine ernsthafte, tiefgreifende psychologische Untersuchung notwendig ist, haben bereits unsere Vorgänger festgelegt: S.Ya. Rubinstein, V.M. Kogan, A.N. Leontyev, A.R. Luria, andere Hauslehrer und Psychologen. Sie müssen lediglich in der alten, mehr als einmal „erprobten“ Methode neue Möglichkeiten zur Bestimmung bestimmter Merkmale der kindlichen Entwicklung „sehen“ und die erzielten Ergebnisse richtig bewerten und analysieren. Die am häufigsten verwendeten und effektivsten Methoden und Tests zur vertieften Untersuchung von Kindern sind in Anhang 5 aufgeführt. Unter diesem Gesichtspunkt wird eine verallgemeinerte Analyse der Ergebnisse einer psychologischen Untersuchung von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter beschrieben .

Grundlegend neu ist die Beurteilung der Bildung von Ebenenstrukturen von Grundkomponenten (Voraussetzungen), die von den Autoren als eine der wichtigsten Analyseeinheiten vorgeschlagen wird.

Es erschien uns notwendig, über die Technologie der Erstellung eines psychologischen Gutachtens nachzudenken, dessen Ergebnis eine psychologische Analyse und eine probabilistische Prognose der Entwicklung des Kindes sein sollte. Die Praxis der Arbeit in verschiedenen Bildungsstrukturen hat gezeigt, dass viele Psychologen, insbesondere diejenigen, die nicht über ausreichende Erfahrung in der diagnostischen Arbeit verfügen, große Schwierigkeiten haben, auf der Grundlage der Ergebnisse einer psychologischen Untersuchung eine Schlussfolgerung zu ziehen, die für andere Spezialisten verständlich wäre und würde es dem Psychologen selbst ermöglichen, die wichtigsten Empfehlungen an Eltern und Eltern zu formulieren. Lehrer, erstellen Sie eigene oder nutzen Sie bestehende Korrekturprogramme. Der letzte Teil des Abschnitts widmet sich der Problematik der Entwicklung einer psychologischen Diagnose, die es ermöglicht, eine probabilistische Prognose der Entwicklung zu erstellen und Empfehlungen für die psychologische, medizinische und pädagogische Betreuung des Kindes zu geben.

IN vierter Abschnitt Das Buch enthält einige Entwicklungs- und Strafvollzugsprogramme, die unserer Meinung nach einen integrativen Ansatz für die Strafvollzugsarbeit am effektivsten umsetzen. Jedes vorgestellte Programm nutzt in gewissem Maße das Prinzip der Ersatzentwicklung (Ontogenese), das derzeit den fortschrittlichsten methodischen Ansatz für die Arbeit mit Kindern darstellt. Dieses Prinzip wurde in der Schule der kindlichen Neuropsychologie entwickelt (die wir in unserem Buch mehr als einmal erwähnen werden) und kommt der Umsetzung des klassischen Verständnisses von L.S. am nächsten. Wygotskis „Zone der nächsten Entwicklung“.

Leider ist es aufgrund des Umfangs des Buches nicht möglich, die in diesem Abschnitt vorgestellten Programme vollständig darzustellen. Beachten wir nur, dass sie sich in Bildungseinrichtungen unterschiedlicher Art als am effektivsten und gefragtesten erwiesen haben, vor allem in Bildungszentren für Kinder, die psychologische, pädagogische und medizinisch-soziale Hilfe benötigen.

Wie in unseren vorherigen Büchern hielten wir es für notwendig, in den Anhängen praktische Entwicklungen darzustellen, die in direktem Zusammenhang mit der Tätigkeit eines Psychologen in einer Bildungseinrichtung stehen: empfohlene Zeitstandards für verschiedene Arten von Arbeiten, Muster von Arbeitsdokumentationen, die sich in der Praxis bereits durchgesetzt haben Psychologen.

Wir sind uns der etwas abstrakten Natur der aufgeworfenen Fragen und der unzureichenden Entwicklung bestimmter Bereiche bewusst. Zweifellos sind der vorgeschlagene Ansatz zur geistigen Entwicklung eines Kindes sowie theoretische und methodische Entwicklungen umstritten, daher sind die Autoren für alle kritischen Kommentare zu den genannten Problemen des Eindringens in die Struktur der abweichenden Entwicklung dankbar. Im Gegenzug möchten wir uns für die Kommentare und Korrekturen von A.V. bedanken. Semenovich, Mitarbeiter der neuropsychologischen Abteilung des Komplexes für Sozialhilfe für Kinder und Jugendliche des MKO – für ihre Unterstützung bei ihrer Arbeit. Besonderer tiefer Dank geht an die Mitarbeiter des Kinderzentrums des MKO und persönlich an V.I. Lubovsky hat uns bei unserer Arbeit wertvolle Ratschläge und Unterstützung gegeben.

Eine pädologische Klinik für schwierige Kindheit zu schaffen bedeutet, die Fülle ihrer kausal-dynamischen Zusammenhänge, in der Fülle ihrer bedingt-genetischen Konditionierung, die wichtigsten Typen, Mechanismen und Formen der Entwicklung eines normalen und abnormalen Kindes empirisch und theoretisch hervorzuheben und zu beschreiben .... L.S. Vygotsky „Entwicklungsdiagnostische und pädologische Klinik“

Abschnitt 1.

GRUNDPRINZIPIEN UND METHODISCHE ANSÄTZE FÜR DIE ARBEIT EINES PSYCHOLOGEN MIT PROBLEMKINDERN

1.1. Allgemeine Bestimmungen

In der allgemeinsten Form wurden die Grundprinzipien der Arbeit von Spezialisten, vor allem Psychologen, mit Problemkindern von L.S. formuliert. Vygotsky und wurden in den Werken der führenden Defektologen und Psychologen des Landes weiterentwickelt. Gleichzeitig sind sie noch nicht spezifisch genug, nicht in tatsächlich funktionierenden Technologien verankert und bestimmen nicht die methodische Unterstützung psychologischer Aktivitäten. Wir werden versuchen, das moderne Verständnis dieser Prinzipien und ihrer Entwicklung in direkter Anwendung auf die Aktivitäten eines Kinderpsychologen hervorzuheben.

Gemäß unserer Meinung, Hauptziele der Tätigkeit eines Bildungspsychologen lässt sich wie folgt formulieren:

Festlegung von Mitteln und Wegen der Entwicklungs- und Besserungsarbeit mit einem Kind sowie der Prognose seiner Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten anhand identifizierter Entwicklungsmerkmale (Unreife oder Störungen im kognitiven, motorischen, emotionalen und persönlichen Bereich sowie im Verhalten im Allgemeinen);

Umsetzung der psychologischen Komponente der Entwicklungs- und Korrekturarbeit sowohl in der Situation der gesamten Entwicklung des Kindes als auch im Rahmen der Bildung (sowohl der schulischen Komponente als auch der außerschulischen Arbeit).

Die Tätigkeit eines Psychologen kann nicht isoliert von der Arbeit anderer Fachkräfte einer Bildungseinrichtung erfolgen, gleichzeitig ist eine recht klare Unterscheidung sowohl in der Forschungsrichtung als auch im Inhalt der Tätigkeit aller tätigen Fachkräfte erforderlich mit einem Kind.

Am akutesten stellt sich diese Frage im Kontext der Tätigkeit des schulpsychologischen, medizinischen und pädagogischen Rates. Da derzeit die Verordnung über die Tätigkeit des psychologisch-medizinisch-pädagogischen Systems der Begleitung eines Kindes in einer Bildungseinrichtung in Kraft tritt, deren grundlegendes Element der Schulpsychologisch-medizinisch-pädagogische Rat (PMPC) ist, ist die Arbeit eines Die Tätigkeit als Schulpsychologe soll gemäß dieser Verordnung unmittelbar im Rahmen der Tätigkeit des Schulrates ausgeübt werden. Trotz der Tatsache, dass die Fragen der Arbeit des Rates und seiner Spezialisten in der modernen psychologischen und pädagogischen Literatur immer wieder diskutiert wurden, können wir in unserer Arbeit nicht umhin, einige davon anzusprechen, die eng mit den Tätigkeitstechnologien eines Bildungspsychologe.

Jeder Beratungsspezialist, der sich auf die Lösung von Problemen in seinem Kompetenzbereich konzentriert, muss sein eigenes Verständnis mitbringen – eine der Komponenten des ganzheitlichen Bildes der Qualifikationen des Zustands und der Entwicklung des Kindes sowie einer Prognose seiner diesbezüglichen Fähigkeiten der Fort- und Weiterbildung. Somit kommt bei der Erstellung einer nosologischen Diagnose zweifellos dem Arzt (Psychiater, Neurologe etc.) die entscheidende Rolle zu. Die Beurteilung „positiver Gesundheit“, sozialer und hygienischer Anforderungen und Bedingungen rund um das Kind kann höchstwahrscheinlich einem Valeologen anvertraut werden, zumal sich diese Spezialisierung „im Bildungsumfeld zunehmend entwickelt und verbreitet“. Die Qualifikation eines so wichtigen Bestandteils der geistigen Entwicklung wie der Sprachentwicklung wird dem Logopäden anvertraut, der gemeinsam mit einem Logopäden (oder Klassenlehrer) auch die den Fähigkeiten des Kindes angemessenen Bedingungen und Formen der Erziehung festlegt als Art der Bildungseinrichtung. Die Reife bestimmter pädagogischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und ihre Übereinstimmung mit bedingten normativen Indikatoren sowie die Besonderheiten der Nichtausbildung dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten werden vom Lehrer und in schwierigen Fällen von einem Lehrer-Defektologen diagnostiziert. Die soziale Entwicklungssituation, das Umfeld, in dem sich das Kind außerhalb einer Bildungseinrichtung befindet, und die Merkmale des sozialen Status der Familie sollten durch einen Sozialpädagogen oder einen Schulsozialarbeiter beurteilt werden.

Im Rahmen der Tätigkeit des Schulrats ist der Psychologe dafür verantwortlich, das Niveau und die Merkmale der aktuellen geistigen Entwicklung des Kindes, einschließlich der intellektuellen, zu ermitteln, die Merkmale der emotional-willkürlichen Sphäre, die persönlichen Merkmale des Kindes und die Merkmale seiner zwischenmenschlichen Beziehungen zu identifizieren Interaktionen mit Gleichaltrigen, Eltern und anderen Erwachsenen.

Das wichtigste Merkmal, das von einem Psychologen identifiziert werden muss, ist die Beurteilung der Fähigkeit des Kindes, geeignete Entwicklungs- und Trainingsprogramme (Vorschule, Schule, jedes andere Bildungsprogramm) zu meistern. Die Aufgaben der Ausbildung bzw. Bildung im weitesten Sinne sind die relevantesten und grundlegendsten speziell für unser soziokulturelles System, das wiederum die Anforderungen an die Tätigkeit eines Psychologen bestimmt, der sowohl in Bildungseinrichtungen als auch im Gesundheits- und Sozialschutz tätig ist.

Einen besonderen Stellenwert nimmt die Aufgabe der beratenden Begleitung der Familie eines Problemkindes ein, die einen integralen (teilweise Haupt-)Bestandteil der psychologischen Betreuung darstellt. Da der Psychologe dem Kind im Vergleich zu anderen Spezialisten „psychisch am nächsten“ steht, ist er der „eifrigste“ Verteidiger seiner Rechte im oben beschriebenen Sinne. Ob wir es wollen oder nicht, ob es sich in irgendwelchen Dokumenten widerspiegelt oder nicht, es ist der Psychologe, der immer mehr zum Sprecher der Interessen des Kindes wird und damit die Funktion des Organisators und Koordinators aller gesamten Unterstützung übernimmt. Das ist unserer Meinung nach der Ruf der Zeit. Zweifellos erfordert dies, dass der Psychologe grundlegende Änderungen in der Struktur und Methodik seiner eigenen Aktivitäten vornimmt, denen diese Handbuchreihe tatsächlich gewidmet ist.

Es gibt, wie bereits angedeutet, eine Reihe von Grundsätzen, die die Grundlage für die Tätigkeit aller Fachkräfte der psychologischen, medizinischen und pädagogischen Betreuung, einschließlich der Psychologen, bilden. Eines der wichtigsten methodischen Prinzipien ist Komplexität das Kind studieren. Die Hauptanforderung dieses Prinzips schreibt eine enge Interaktion zwischen verschiedenen Fachkräften bei der Erziehung des Kindes vor: Lehrern, Logopäden, Psychologen und Ärzten. Der Einsatz wissenschaftlicher Forschungsmethoden durch jeden Spezialisten ermöglicht es uns, hochspezifische Ergebnisse zu erzielen, die einen Beitrag zu einer ganzheitlichen Untersuchung der Entwicklungsmerkmale und des Zustands des Kindes darstellen. Die Funktionen jedes Spezialisten, die Besonderheiten seiner Interaktion mit anderen Spezialisten, Indikationen und Einschränkungen wurden bereits in einer Reihe von Handbüchern beschrieben.

Am engsten mit dem Komplexitätsprinzip verwandt ist das Prinzip stereoskopisches Sehen, einmalig im Rahmen der Familienberatung formuliert. In diesem Fall stellt er die Notwendigkeit fest, den Zustand des Kindes aus verschiedenen Blickwinkeln zu beurteilen (einerseits durch verschiedene Spezialisten, andererseits, wenn der Psychologe in seiner praktischen Tätigkeit direkt unterschiedliche Ansätze verwendet). Ein Beispiel für eine solche „stereoskopische Vision“ eines Kindes ist die Integration neuropsychologischer und pathopsychologischer Bewertungssysteme in eine einzige Untersuchung sowie die Verwendung eines psychodynamischen Ansatzes und anderer Elemente der Psychokorrektur bei der gleichzeitigen Arbeit mit den Eltern mit der Untersuchung des Kindes Kind. Dieser Grundsatz ist in der heutigen Zeit von besonderer Relevanz, da es ohne eine so vielschichtige Beurteilung der komplexen Erkrankungen des Kindes durch verschiedene Spezialisten und aus unterschiedlichen Blickwinkeln manchmal nicht möglich ist, die Prognose der weiteren Entwicklung nicht nur zu bestimmen, sondern auch zu treffen eine nosologische (medizinische) oder psychologische Diagnose erstellen, eine pädagogische Beurteilung abgeben oder den individuellen Bildungsweg festlegen.

Das nächste, nicht weniger wichtige methodische Prinzip ist Integrität Untersuchung des Zustands des Kindes. Bestimmte Aspekte seiner geistigen Organisation (geistige Prozesse, kognitive Aktivität, emotionale und persönliche Entwicklung) sind nicht isoliert, sondern erscheinen ganzheitlich, in der Gesamtheit aller geistigen Qualitäten des Einzelnen, werden durch Motivationseinstellungen bestimmt und sind vom körperlichen Zustand abhängig .

Gemäß dieser Bestimmung wird die Möglichkeit bestimmt, mit dem einen oder anderen diagnostischen Verfahren oder einer anderen diagnostischen Technik verschiedene Merkmale der Bildung der kognitiven und emotional-willkürlichen Sphären des Kindes zu beurteilen, also ein diagnostisches und anschließend entwicklungs- und korrigierendes Szenario der psychologischen Arbeit aufgebaut ist. Die praktische Konsequenz der Umsetzung dieses Prinzips besteht darin, dass die Werkzeuge des Psychologen (sowohl diagnostische als auch korrigierende) multifunktionale, integrative Fähigkeiten erwerben: Die Wirksamkeit aller Komponenten seiner Tätigkeit steigt.

Das Prinzip ist eng mit den vorherigen verwandt strukturdynamisch Untersuchung der somatischen und psychophysischen Strukturen des Kindes. Dieses Prinzip (Ansatz) wurde vom Klassiker der russischen Psychologie L.S. Wygotski. Ohne auf eine detaillierte Darstellung dieses in der Fachliteratur mehrfach beschriebenen Prinzips einzugehen, werden wir hier nur die Grundlagen formulieren. Gemäß dem Prinzip der strukturdynamischen Untersuchung des Kindes wird jedes spezifische Merkmal seines Zustands unter dem Gesichtspunkt der Alterskorrelation und gemäß einer bestimmten Abfolge von Entwicklung, Interaktion und „Heterochronie“ (verschieden) untersucht und bewertet Zeiten) der Reifung bestimmter Funktionen, die in einem einzigen „Ensemble“ enthalten sind, der Bildung des einen oder anderen Merkmals der Aktivität eines Kindes. Die Berücksichtigung dieses Prinzips ermöglicht nicht nur die Erfassung individueller Verstöße oder Unregelmäßigkeiten in einem beliebigen Bereich, sondern auch die Bestimmung der Ursachen und der Situation ihres Auftretens sowie die Bewertung der Struktur und Hierarchie von Entwicklungsproblemen in einer Situation unterschiedlicher Reifung und gegenseitiger Beeinflussung untersuchte Funktionen.

Um das komplexeste diagnostische Problem zu lösen – die Differentialdiagnose des Zustands eines Kindes, d unter Berücksichtigung von drei Kriterien:

- Angemessenheit Verhalten sowohl im Allgemeinen als auch während der Prüfung;

- kritisch in Bezug auf Ergebnisse, Erfolg bei der Lösung diagnostischer Probleme, Verhalten;

- Lernfähigkeit als wichtigstes psychologisches und pädagogisches Kriterium für die Aufgaben der Bildung.

Diese Kriterien werden bei der Analyse der Aktivitäten des Kindes durch die Fachärzte der Gemeinde in unterschiedlichem Maße berücksichtigt, müssen aber unbedingt direkt von einem Psychologen beurteilt werden. Daher sollte ein Psychiater in stärkerem Maße die Indikatoren der Angemessenheit und Kritikalität des Kindes als Indikatoren berücksichtigen, auf denen seine Qualifikation der psychopathologischen Manifestationen des Zustands des untersuchten Kindes basiert.

Für einen Lehrer und Logopäden ist der Grad seiner Lernfähigkeit und die Angemessenheit seines Verhaltens während des Lernprozesses das wichtigste Kriterium, das die Fähigkeit eines Kindes bestimmt, ein Bildungsprogramm zu meistern. Alle drei Kriterien sind für einen Psychologen gleichermaßen wichtig, um eine differenzielle Analyse des Zustands des Kindes durchzuführen und die diagnostische Hypothese und Untersuchungsdaten zu bestätigen, die Zuordnung eines bestimmten Kindes zu der einen oder anderen Gruppe zu begründen (eine psychologische Diagnose zu stellen) und, Erarbeiten Sie auf dieser Grundlage Empfehlungen zur weiteren Unterstützung.

In Bezug auf die Tätigkeit eines Psychologen können wir sagen, dass die Gesamtheit der aufgeführten Prinzipien (Komplexität, Stereognose, strukturdynamische Untersuchung und unter Berücksichtigung von drei Kriterien) zugrunde liegt Systeme der integrativen Diagnostik und Korrektur – integrativer Ansatz, welches als das wichtigste angesehen werden kann methodisches, systembildendes Prinzip der Tätigkeit des Psychologen.

Die Merkmale des direkten Konsultationsverfahrens sind grundsätzlich verankert die Interessen des beratenen Kindes zu respektieren, Darunter versteht man die Feststellung und Sensibilisierung der Familienmitglieder für die Notwendigkeit angemessener Bedingungen für ihre Bildung, Erziehung und Entwicklung sowohl in der Schule als auch zu Hause. Die korrekte Formulierung und Erläuterung einer psychologischen und pädagogischen Diagnose gegenüber den Eltern ist hierfür eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung. Eltern sollten die Möglichkeit und Bedeutung einer angemessenen Erziehung des Kindes entsprechend seinen psychophysischen und kognitiven Fähigkeiten erläutern. Daraus ergeben sich folgende Prinzipien psychologischer Aktivität: eine sanfte Form der Kommunikation der Diagnose und der Durchführung psychokorrektiver Arbeit mit den Eltern in allen Phasen der Beratung. Beide Grundsätze bestimmen direkt die Wirksamkeit der Beratung als solche.

Im Gespräch mit den Eltern gilt es nicht nur die Diagnose und die Entscheidung der Fachärzte zu kommunizieren. Es ist wichtig, ihnen die psychologische Struktur von Abweichungen in der Entwicklung des Kindes verständlich zu machen, ihnen in einer für sie verständlichen Sprache ihre Eigenschaften zu erklären, ihre positiven Eigenschaften hervorzuheben, zu erklären, welche Sonderklassen ihr Kind braucht, an welche Spezialisten es sich wenden muss Außerdem sollte man besonders darauf achten, wie man zu Hause mit ihm umgeht. Darüber hinaus muss der Konsultationsprozess unter Berücksichtigung der Lebensumstände jeder Familie, ihrer Struktur und ihres kulturellen Niveaus durchgeführt werden, damit Empfehlungen und Ratschläge für die Familie nicht schwierig oder unverständlich werden, so dass die Eltern dies nicht tun müssen ein sekundäres Schuldgefühl vor dem Kind und die eigene Hilflosigkeit.

Es ist zu beachten, dass auch die Grundsätze der Organisation des Beratungsprozesses selbst integraler Bestandteil des integrativen Ansatzes sind. Man kann kaum widersprechen, dass die Untersuchung und Diagnose des Zustands eines Kindes nicht unabhängig von der direkten Konsultation der Eltern zu dieser Angelegenheit erfolgen kann, was wiederum erfordert, dass ein Spezialist auch den Zustand der Eltern beurteilt. Somit verschmelzen die Untersuchung des Kindes selbst und die Beratung seiner Eltern praktisch zu einem einzigen Diagnose- und Beratungssystem, aus dem einzelne Komponenten nur theoretisch und methodisch isoliert werden können. Ein solches Konsultationsverfahren und die direkte Arbeit mit den Eltern haben ihre eigenen Gesetze und Strukturen, daher werden wir aufgrund ihrer besonderen Bedeutung in einer separaten Veröffentlichung ausführlich darauf eingehen.

Die Logik der psychologischen, medizinischen und pädagogischen Unterstützung eines Kindes, insbesondere in der Phase der Problemerkennung und Diagnose seines Zustands, setzt die Umsetzung des Prinzips voraus individuell-kollegiale Prüfung. Dieser Grundsatz legt den Vorrang des Schutzes der Rechte des Kindes fest, einschließlich des Rechts des Kindes auf angemessene Identifizierung und Diagnose seiner Probleme sowie des Rechts, Diagnosefehler zu minimieren. Die Umsetzung dieses Prinzips festigt die führende Rolle des Psychologen als Organisator und Koordinator des gesamten Prozesses der Kinderbegleitung weiter. In diesem Fall kann der Psychologe, ohne die Funktion eines Disponenten zu übernehmen, eine wichtige, teilweise entscheidende Rolle im Ablauf der Untersuchung und anschließenden Entwicklungs- und Korrekturarbeit mit dem Kind spielen.

Die Praxis der beratenden und diagnostischen Arbeit mit modernen Kindern zeigt, dass nur eine individuelle, eingehende und gründliche Untersuchung eines Problemkindes durch verschiedene Spezialisten eine vollständige Diagnose und Vorhersage der weiteren Entwicklung ermöglicht. Andererseits erfordert die Notwendigkeit gemeinsamer Diskussionen und der Entwicklung gemeinsamer Lösungsansätze dringend eine kollegiale Diskussion und Entscheidungsfindung, die sich in den diskutierten Handlungsprinzipien des Rates im Allgemeinen und des Psychologen im Besonderen widerspiegelt.

Bezüglich der Problematik der Organisation der Justizvollzugsarbeit ist folgendes festzustellen. Die Korrekturarbeit aller Fachkräfte im Rahmen der psychologischen, medizinischen und pädagogischen Betreuung eines Kindes durch einen Schulrat sollte nicht nach der Regel bestimmt werden, das Handeln der Fachkräfte einfach zusammenzufassen: „Alle zusammen, umso mehr.“ , desto besser“, aber nach einem bestimmten Schema und in einer bestimmten Reihenfolge. In diesem Fall ist das bestimmende Prinzip der Entwicklungs- und Korrekturarbeit: „zur richtigen Zeit und am richtigen Ort“- in direkter Abhängigkeit von den Merkmalen des Zustands und des Entwicklungsstands der gesamten Struktur der geistigen Sphäre des Kindes. Darüber hinaus muss die psychologische Komponente der Arbeit mit einem Kind im Rahmen der Förderung einem bestimmten Schema, Ablauf und einer bestimmten Ausrichtung folgen und auch genau auf die Aktivitäten anderer Fachkräfte abgestimmt sein. Nur in diesem Fall darf eine solche Arbeit als komplex und integrativ bezeichnet werden. Dieser Ansatz erfordert zweifellos klare, koordinierte Maßnahmen aller Spezialisten gemäß einem bestimmten Arbeitsschema.

Im Falle der Entwicklungs- und Korrekturarbeit müssen die Aufgaben eines Psychologen die Koordinationsarbeit umfassen, um alle Spezialisten der Beratung in einem einzigen Komplex zu vereinen – einem klar funktionierenden „Unterstützungsmechanismus“. Somit lässt sich ein weiterer Aspekt der psychologischen, medizinischen und pädagogischen Unterstützung und ihrer psychologischen Komponente formulieren: Koordination der Aktivitäten von Unterstützungsspezialisten mit der führenden Rolle des Psychologen.

Der aktuelle Zustand der Kinderpopulation insgesamt und die tiefere Offenlegung der Prozesse der geistigen Entwicklung eines Kindes durch moderne Forscher zwingen uns dazu, dem terminologischen Apparat des Psychologen große Aufmerksamkeit zu schenken, um die Grundkonzepte möglichst angemessen zu klären und zu spezifizieren und spiegeln wirkungsvoll den aktuellen Entwicklungsstand der psychologischen Wissenschaft wider.

Diese Technik wurde von N.Ya. entwickelt. Semago im Jahr 1993 und soll die Möglichkeit einer angemessenen Erkennung des emotionalen Zustands sowie die Genauigkeit und Qualität dieser Erkennung beurteilen. Bei der Arbeit mit der Technik ist es außerdem möglich, zwischenmenschliche Beziehungen indirekt zu bewerten, einschließlich der Identifizierung kontrastierender emotionaler „Zonen“ in der Kommunikation mit Kindern oder Erwachsenen. Als Reizmaterial dienen zwei Bildserien emotionaler Gesichtsausdrücke. Die Technik wird für die Arbeit mit Kindern im Alter von 3 bis 11-12 Jahren verwendet.

Ziel: Beurteilung der Möglichkeit einer angemessenen Erkennung des emotionalen Zustands, der Genauigkeit und Qualität dieser Erkennung (subtile emotionale Differenzierung), der Möglichkeit der Korrelation mit den persönlichen Erfahrungen des Kindes. Bei der Arbeit mit der Technik ist es möglich, zwischenmenschliche Beziehungen indirekt zu bewerten, einschließlich der Identifizierung kontrastierender emotionaler „Zonen“ in der Kommunikation mit Kindern oder Erwachsenen.

Die 1. Serie (3 Bilder) besteht aus Konturbildern (schematischer Bilder) von Gesichtern. Folgende emotionale Ausdrücke sind schematisch dargestellt:

Wut (Wut);
Traurigkeit (Traurigkeit);
Freude.

Der emotionale Ausdruck in Konturbildern wird durch die ethologisch bedeutsamsten Elemente des Gesichts angezeigt: die räumliche Anordnung der Mundwinkel und die Position der Augenbrauen, die für jede Variante charakteristisch sind.

Die 2. Serie (14 Bilder) enthält Bilder von bestimmten Gesichtern von Kindern (Jungen und Mädchen: jeweils 7 Bilder). Die Technik verwendet Bilder mit den folgenden emotionalen Ausdrücken:

Reine Freude;
Furcht;
Wütend;
Freundlichkeit;
Scham, Schuld;
Ressentiment;
Erstaunen.

Verfahren

In der Regel wird mit dieser Technik gearbeitet, wenn eine Hypothese über die Probleme der emotionalen Entwicklung des Kindes und die Merkmale der Entwicklung der affektiven Sphäre entsteht. Dementsprechend wird das Material je nach Zielsetzung der Studie an verschiedenen Stellen der diagnostischen Untersuchung präsentiert; oft ist es sinnvoll, dies während des Prozesses des „Tätigkeitswechsels“ und der sogenannten „Ruhe“ des Kindes zu tun.

Der gesamte Forschungsvorgang selbst besteht aus drei aufeinanderfolgenden Phasen.

Stufe 1: Präsentation der 1. Bildserie (Schemabilder) zur Identifizierung emotionaler Zustände.
Stufe 2: Präsentation realer Bilder (je nach Geschlecht des Kindes).
Stufe 3: Eine Geschichte basierend auf einem beliebigen Bild erfinden.

Abhängig von der Aufgabenstellung und der zugrunde liegenden diagnostischen Hypothese kann die Untersuchung nach der ersten Stufe abgeschlossen werden, in bestimmten Situationen können die erste und zweite Stufe vertauscht werden (siehe unten).

1. Stufe

Während des Prozesses ist es möglich, neben Standardanweisungen auch ein System von Leitfragen zu nutzen. Letztere hängen von den Merkmalen der Erkrankung und der erwarteten Entwicklung des Kindes sowie seinem Alter ab und müssen daher im Rahmen der Untersuchung flexibel „modifiziert“ werden.

Dem Kind werden schematische Bilder von Gesichtern präsentiert, die in zufälliger Reihenfolge vor dem Kind ausgelegt sind. Das Layout ist so gestaltet, dass alle Bilder im Blickfeld des Kindes liegen.

Anleitung 1.„Schauen Sie sich diese Gesichter an und sagen Sie mir, in welcher Stimmung jedes einzelne ist.“ Wenn das Kind das Wort „Stimmung“ nicht versteht, können Sie erklären, dass sich eine Person gut oder schlecht fühlen kann. In diesem Fall sollte der Facharzt auf keinen Fall selbst einen emotionalen Zustand verbalisieren.

Nachdem das Kind die Stimmungen der „Gesichter“ benannt hat, müssen Sie die Reihenfolge der Karten ändern oder die Gesichter in einer anderen Reihenfolge zeichnen und es bitten, die „Stimmung“ erneut zu benennen. Dies geschieht, um die Wahrscheinlichkeit eines „Treffers“ auszuschließen oder zumindest zu minimieren.

Während das Kind die emotionalen Zustände schematischer Bilder benennt, muss der Experimentator passiv sein, d ist, in einer Situation, in der es den Eindruck hat, dass das Kind diesen emotionalen Zustand versteht und richtig ausdrückt und Sie ihn daher selbst „offenbaren“ können). Die Regel des Fehlens jeglicher „Anleitung“ muss strikt eingehalten werden, sowohl bei der „Bezeichnung“ von Emotionen als auch bei der Benennungshilfe.

2. Stufe

In dieser Phase werden dem Kind Bilder der 2. Serie präsentiert: Bilder. Gleichzeitig werden dem Geschlecht des Kindes entsprechende Bilder präsentiert. Die Bilder der 2. Serie werden in der gleichen Reihenfolge präsentiert wie im Abschnitt „Stimulusmaterial“. Der Inhalt der Reizbilder, die in einer solchen Sequenz präsentiert werden, stellt einen Prozess der Komplikation der vom Kind identifizierten emotionalen Zustände dar, von einer ziemlich einfachen „offensichtlichen Freude“ bis hin zu schwieriger zu identifizierenden „Überraschung“, „Groll“, „Scham, Schuld“.

Anleitung 2(je nach Geschlecht des Kindes geändert). „Jetzt zeige ich Ihnen weitere Bilder (für Kinder über 6-7 Jahre kann man sagen: Bilder, Fotos usw.), die einen Jungen (ein Mädchen) zeigen. Schauen Sie sich dieses Bild an. Wie ist Ihrer Meinung nach die Stimmung dieses (dieses) Jungen (Mädchens)?“

Nachdem das Kind benannt hat, um welche Stimmung es sich handelt, müssen Sie fragen: „Was könnte eine solche Stimmung verursachen, warum hat der Junge (das Mädchen) eine solche Stimmung?“

An dieser Stelle ist es ratsam, den „Einsatz“ der Anweisungen einzuschränken und keine Hinweise oder Hinweise auf die Situation zu geben, die diesen Zustand verursachen könnte. Es macht keinen Sinn, das Kind zu fragen, was passiert ist, was mit dem abgebildeten Kind passiert ist, wie es bei ähnlichen projektiven Techniken üblich ist.

Bilder werden, wie bereits erwähnt, in einer bestimmten Reihenfolge präsentiert: so dass am Anfang und am Ende Bilder eines positiven emotionalen Zustands präsentiert werden. Die Reihenfolge der Darstellung wird durch den Wechsel positiv und negativ gefärbter Gefühlszustände der Kinder in den Fotografien bestimmt. Dies geschieht, um Wiederholungen und Klischees beim Erkennen von Emotionen zu vermeiden. Andererseits erleichtert eine solche Präsentationsfolge die Analyse der „Produkte“ des Kindes bereits während des Untersuchungsverfahrens.

In diesem Fall werden im ersten Schritt Bilder von emotionalen Zuständen präsentiert, das heißt, der zweite Schritt der Studie wird tatsächlich wie oben beschrieben durchgeführt. Wenn reale Bilder emotionaler Zustände vom Kind ausreichend verstanden und verbalisiert werden (im Rahmen der bedingt normativen Entwicklung oder mit implizit zum Ausdruck gebrachten Merkmalen), können Sie sofort mit der dritten (projektiven) Stufe der Untersuchung fortfahren.

In einer Situation, in der das Kind emotionale Zustände in realen Bildern nicht angemessen einschätzen kann, endet diese Phase nach den ersten drei oder vier falschen, unzureichenden Erkennungen emotionaler Zustände und dem Kind werden schematische Bilder präsentiert (Rückkehr zur ersten Phase von). Standardpräsentation). Falls schematische Bilder nicht ausreichend erkannt werden, sollte die Untersuchung abgeschlossen werden.

3. Stufe

Nach Abschluss der Anzeige aller realen Bilder (zweite Stufe) ist es möglich, den direkt projektiven Teil der Studie durchzuführen.

Das Kind wird gebeten, sich eine Geschichte auszudenken, die auf einem der zuvor präsentierten realen Bilder basiert. Dazu werden reale Bilder in der gleichen Reihenfolge (von links nach rechts) ausgelegt, wie sie im ersten Untersuchungsschritt erstellt wurden, oder sie werden dem Kind einfach mit dem Angebot gegeben, sie selbst zu arrangieren.

Anleitung 3.„Sehen Sie sich diese Bilder noch einmal an. Wählen Sie eine davon aus, die Ihnen am besten gefällt, und versuchen Sie, sich eine Geschichte darüber auszudenken, was den Jungen (oder das Mädchen) in eine solche Stimmung gebracht haben könnte und warum er das empfindet.“

Wenn es für ein Kind schwierig ist, diese Aufgabe sofort zu erledigen, können Sie eine Leitfrage stellen – eine Art Lehrmittel: „Erinnern Sie sich, wann Sie eine solche Stimmung hatten und warum, was hat sie verursacht?“

Wenn der Wunsch besteht, über zwei Bilder zu sprechen, ist es notwendig, dass das Kind zuerst eine Geschichte über eines (das erste, das es ausgewählt hat) und erst dann über das andere Bild erfindet. Wenn Sie den zwanghaften Wunsch verspüren, eine Geschichte auf der Grundlage mehrerer Bilder zu erfinden, sollten Sie dies beachten, sich aber auf zwei Fotos beschränken.

Wenn es schwierig ist, ein Bild für die Komposition einer Geschichte auszuwählen, sollten dem Psychologen auf keinen Fall „Tipps“ oder Hinweise gegeben werden. Nur das Kind sollte die Bilder auswählen. Sie können nicht auf einer Wahl bestehen.

*Zusätzliche Bemerkungen. Bestimmte Kategorien von Kindern können Missverständnisse haben (insbesondere bis zum Alter von 3 bis 3,5 Jahren), die Unfähigkeit, Anweisungen zu behalten (Kinder mit völliger Unterentwicklung, mit einer groben Unreife der regulatorischen Komponente der Aktivität), „Beschäftigung“ mit Details ( zum Beispiel: „Oh, was für ein wunderschönes Mädchen, was für ein wunderschönes Band!“ usw.). In diesem Fall ist es praktisch unmöglich, die Antworten des Kindes zu analysieren, und der Einsatz dieser Technik erscheint unpraktisch.

Analysierte Indikatoren:

Angemessenheit der Beurteilung des emotionalen Zustands, sowohl hinsichtlich des „Zeichens“ als auch der Stärke.
Die Helligkeit emotionaler Bilder (emotionale Aufladung, einschließlich des entsprechenden Gesichtsausdrucks des Kindes selbst).
Grad der Differenzierung emotionaler Manifestationen und. dementsprechend die Angemessenheit der Kenntnisse des betreffenden Wörterbuchs.
Trägheit, Festgefahrenheit oder Flexibilität in der Wahrnehmung emotionaler Zustände.
Eigentlich das „Wörterbuch der Emotionen“ im Vergleich mit dem aktiven Wortschatz des Kindes, seinem Alter und den Merkmalen der affektiven Reaktion.
Identifizierung von „Konflikt“-Bereichen, die mit emotionalem Stress verbunden sind.
Merkmale des gebildeten Systems der grundlegenden affektiven Regulierung.

Kriterien zur Bewertung.

Hohes Niveau – ausführliche und ausführliche Antwort, Fähigkeit zur angemessenen Umsetzung

Gefühlszustände benennen und bewerten

Gesichtsausdruck; hohe Fähigkeit dazu

eigene Erfahrungen verbalisieren.

Mittelstufe – Beantwortung von Fragen mit Hilfe; Schwierigkeiten bei der Identifizierung und

abstrakte Bilder benennen, bewerten

Stimmung und benennt Emotionen mit Hilfe eines Erwachsenen.

Niedriges Niveau – löst die Aufgabe nicht, auch nicht mit Hilfe von Fragen

benennt die Stimmung, kann sie nicht an sich zeigen.

Analyse der Ergebnisse

Es ist zu beachten, dass das tatsächliche Erkennen emotionaler Gesichtsbilder, insbesondere der lebhaftesten und spezifischsten, bei Kindern ab 2,5 Jahren keine Schwierigkeiten bereitet.

Alle Ergebnisse, einschließlich der emotionalen Manifestationen des Kindes beim Betrachten der Bilder beider Serien, Geschichten, die das Kind erfunden hat, müssen im Protokoll festgehalten werden.

In den vom Kind produzierten und unter dem Gesichtspunkt der klassischen projektiven Interpretation analysierten Geschichten ist zusätzlich zu den oben genannten Indikatoren Folgendes zu beachten:

1. die Haupthandlung der Geschichte;

2. seine grundlegende emotionale Färbung;

3. mögliche Identifikationen (sowohl positive als auch negative); P Akzeptieren von Schuld oder Vorwürfen (es ist ratsam, sich zu identifizieren

4.die Situation, in der eine solche Annahme erfolgt);

5. Der letzte Teil der Geschichte – ihr Abschluss.

Darauf aufbauend (unter direkter Einbindung des Psychologen in Form klärender Fragen) soll eine Verallgemeinerung der erfundenen Geschichte erfolgen.

Dabei ist die emotionale Angemessenheit bzw. Unzulänglichkeit sowohl des eigenen emotionalen Zustands des Kindes bei der Verwirklichung des emotionalen Ausdrucks von Bildern als auch der Beschreibung der präsentierten Bilder zu berücksichtigen. Ein wichtiger Aspekt der Analyse ist die Koordination oder umgekehrt das Missverhältnis emotionaler Angemessenheit/Unzulänglichkeit in den Präsentationsbedingungen fotografischer (realer) oder abstrakter (Kontur-)Bilder.

Je jünger das Kind ist, desto mehr versucht es, die Emotionen, die es sieht, nachzuahmen. Der Facharzt kann (abhängig von den unmittelbaren Zielen der Untersuchung) solche Gesichtsausdrücke entweder verbieten oder zulassen. Gleichzeitig kann ein solches kindliches Verhalten bis zum Alter von 6-7 Jahren als normativ angesehen werden.

Es sollte auch beachtet werden, dass je jünger das Kind ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass es gewisse „Diskrepanzen“ zwischen der Identifizierung eines bestimmten emotionalen Zustands durch Kinderexperten und den Reaktionen des untersuchten Kindes gibt. Erinnern wir uns daran, dass es sich bei den Experten um Kinder mit bedingt normativer Entwicklung im Alter von 7–9 Jahren handelte, also in einem Alter, in dem subjektive Einschätzungen grundlegender Emotionen bereits als weitgehend etabliert gelten können. Erstens beziehen sich solche Diskrepanzen direkt auf die verbale Seite der Reaktionen des Kindes, die natürlich durch die altersbedingte Dynamik der Zunahme des emotionalen Vokabulars bestimmt wird.

Die größten Schwierigkeiten, manchmal bis hin zur völligen Unmöglichkeit, ein emotionales Bild selbst auf der Ebene der lebendigsten realistischen Bilder zu erkennen (1, 3, 6), treten bei Kindern mit ausgeprägter spezifischer Entwicklung der affektiven Sphäre auf – Varianten ausgeprägter verzerrter Entwicklung . Bei der Beantwortung solcher Kinder wird auf die Fixierung auf einzelne Details des Gesichts (am häufigsten auf die Zähne – und dann, wo die Zähne sichtbar sind, auch beim Lächeln wird das Gesicht selbst als wütend beurteilt) und das Ausgeprägte geachtet Schwierigkeiten, auch nur das „Zeichen“ einer Emotion zu bestimmen.

Bei Kindern mit einer dysharmonischen Entwicklung treten Schwierigkeiten nicht mehr bei der Beurteilung des eigentlichen „Zeichens“ einer Emotion auf, sondern bei der Beurteilung ihrer „Stärke“.

Kinder mit einer unreifen regulatorischen Aktivitätskomponente zeichnen sich durch Impulsivität bei der Beurteilung aus, gleichzeitig ist jedoch eine adäquate Korrektur solcher Reaktionen möglich (mit externer Programmierung durch einen Spezialisten für das Reaktionsverfahren selbst). Bei Kindern mit unterschiedlichen Entwicklungsstörungen (sowohl überwiegend affektiv-emotionale als auch überwiegend kognitive Komponenten) unterliegt die Unzulänglichkeit der Bestimmung des emotionalen Ausdrucks präsentierter Reizmaterialien keiner solchen Korrektur.

Besonderheiten der Entwicklung des emotionalen Vokabulars in der Kindheit:

Ausländische Autoren haben festgestellt, dass das Alter von 2 Jahren und 2 Monaten das Alter ist, in dem die Wörter „glücklich“, „überrascht“, „wütend“, „wütend“ zugeordnet werden, es hängt jedoch erheblich mit der Häufigkeit ihrer Verwendung zusammen gesprochene englische Sprache sowie deren Basalität. Letzteres wird durch die Tatsache bestimmt, dass grundlegende Wörter, die Emotionen bezeichnen, nicht durch Beschreibungen einer Kombination anderer Emotionen definiert werden können, im Gegensatz zu Ableitungen, die normalerweise anhand grundlegender Wörter definiert werden. Das heißt, es besteht die Tendenz, dass Wörter, die in der mündlichen Rede häufiger verwendet werden und gleichzeitig „grundlegender“ sind, in einem früheren Alter im Wörterbuch der Emotionssymbole auftauchen.

Viele Forscher haben gezeigt, dass Kinder physiologische Zustände früher beschreiben als Emotionen, und das Vokabular der letzteren ist vergleichsweise weniger entwickelt. Die ersten Worte, die auftauchen, sind diejenigen, die die Kommunikation über die Befriedigung lebenswichtiger Bedürfnisse erleichtern.

Darüber hinaus gibt es eine Tendenz zu einem quantitativen Wachstum des Emotionsvokabulars mit der Entwicklung des Kindes. Interessant sind jedoch die Studien von J. Davits (1969), der die Geschwindigkeit dieses quantitativen Wachstums analysierte und feststellte, dass der größte Sprung auftritt zwischen 10 und 12 Jahren (Daten von Probanden ab 7 Jahren wurden analysiert. bis 14 Jahre alt). Der Autor kommt zu dem Schluss, dass die Hauptzunahme der Fähigkeit, emotionale Erfahrungen zu beschreiben, im Alter von 10 bis 11 Jahren auftritt, was diese Produktivitätsveränderung hauptsächlich mit einer Steigerung der verbalen Fähigkeiten in Verbindung bringt.

In den meisten Studien, die sich mit der Untersuchung der Entwicklungsmuster des Emotionsvokabulars bei Kindern befassen, besteht die implizite Annahme, dass die von einem Kind zur Bezeichnung von Emotionen verwendeten Wörter in ihrer Bedeutung ähnlichen Begriffen ähneln, die von Erwachsenen verwendet werden.

Basierend auf unseren eigenen Studien verschiedener Kategorien von Kindern und Literaturdaten wurden die folgenden ungefähren Altersstandards für die Identifizierung emotionaler Zustände anhand des Gesichtsausdrucks und deren Widerspiegelung in der Sprache von Kindern ermittelt.

Altersstandards für die Erfüllung

Die Fähigkeit, einen emotionalen Zustand zu verstehen und zu verbalisieren (Voraussetzung dafür ist die altersgemäße Sprachbildung), entsteht bei Kindern bereits im Alter von 2,5-3 Jahren in Form von Aktionsverben, die sich auf einen bestimmten emotionalen Zustand beziehen: „ „Ich mag“, „liebe“, „er ist gut“, „er weint“ usw. Die Hauptkategorien sind also: „schlecht“, „gut“, „mag – mag nicht“.
Im Alter von 3,5 bis 5 Jahren ist es möglich, solche „diskreten Kategorien“ (Definitionen) wie „böse“, „freundlich“, „fröhlich“ zu verwenden. Obwohl es immer noch „verbale“ Definitionen gibt: „weint“, „lacht“ usw.
Näher an 5 Jahren stellt sich bereits eine gewisse Differenzierung in der Bezeichnung emotionaler Zustände ein: statt „wütend“ – „wütend“. Im gleichen Alter tauchen bereits Wörter wie „traurig“, „fröhlich“, „freudig“ auf.
Im Zeitraum von 5-6 Jahren haben normal entwickelnde Kinder bereits vollen Zugang zu emotionalen Differenzierungen wie „wütend“, „traurig“, „freudig“.
Nach 6 Jahren ergeben sich „tiefere“ Definitionen: „unzufrieden“, „wütend“ usw.
Nach 7 Jahren sollte das Kind in der Lage sein, nahezu alle emotionalen Zustände, die sich im Gesichtsausdruck ausdrücken, ausreichend zu verstehen und zu verbalisieren. Er verfügt auch über die Fähigkeit, mit Begriffen wie „verärgert“ usw. umzugehen.

Bedingt normative Antworten:

Auf jedes abstrakte und realistische Bild, das das Reizmaterial der Technik bildet, gibt es ein bestimmtes „Spektrum“ traditioneller, normativer Reaktionen von Kindern.

Es ist zu beachten, dass die tatsächliche Identifizierung abstrakter Bilder normalerweise selbst bei Kindern im Alter von 3 Jahren keine Schwierigkeiten bereitet.

Auch bei Kindern im Alter von 3 bis 5 Jahren bereitet die Einschätzung eines abstrakten Bildes der Freude in der Regel keine nennenswerten Schwierigkeiten bei der Benennung: „fröhliche Stimmung“, „Lächeln“, einfache Antworten sind seltener: „gut“, „lustig“. Im höheren Alter können Kinder ihre Stimmung als „lächelnd“, „freudig“, „eine Eins erhalten“, „ein Geschenk gegeben“ einschätzen. In diesem Fall wird das Kind nicht aufgefordert, den Grund für die gute Laune zu nennen – es meint es selbst so.

Die Beurteilung abstrakter Bilder von Traurigkeit und Wut (Wut) bei Kindern im Alter von 3 bis 5 Jahren ist im Hinblick auf die tatsächliche Verbalisierung der Stimmungsqualität selbst etwas komplizierter. In diesem Alter bezeichnen Kinder sowohl Traurigkeit als auch Wut als „schlechte Laune“. Mit 5 Jahren können Kinder die dargestellten Emotionen jedoch besser benennen und richtig differenzieren. Am häufigsten heißt es: „Der Junge weint“, „er ist traurig“, seltener: „beleidigt“ und dementsprechend „wütend“, „wütend“. In dieser Situation ist es sinnvoll herauszufinden, wer Sie aus welchem Grund beleidigt hat. Manchmal ergibt sich auch hier die Einschätzung einer „wütenden“ Stimmung als einer beleidigten“, was aber in der Regel vom Kind selbst geklärt wird: „Seine Kinder haben ihn beleidigt, er ist wütend.“ Im höheren Alter bereitet die Benennung emotionaler Zustände normalerweise keine Schwierigkeiten und der Wortschatz der Emotionen selbst, insbesondere nach 7-8 Jahren, erweitert sich erheblich, es tauchen Adjektive wie „verärgert“, „wütend“, „wütend“ auf.

Bei der Identifizierung und „Verbalisierung“ emotionaler Gesichter mit ihrer realistischen Darstellung können der Entwicklungsstand und die Detailliertheit der Reaktionen des Kindes sehr unterschiedlich sein und nicht nur abhängig von den persönlichen Eigenschaften des Kindes, den Besonderheiten seiner affektiven Sphäre (Entwicklungstendenzen gem (intropunitive oder extrapunitive Typen), aber auch von seinem Alter. In diesem Fall sollten beispielsweise für ein 5-jähriges Kind die Antworten „Ich lache“, „Ich habe geweint“ als normativ angesehen werden. In dieser Situation lautet die natürliche Frage des Psychologen: „Warum?“ – ist völlig legitim und sollte nicht als suggestiv angesehen werden. Nachfolgend bieten wir Optionen für die gängigsten Definitionen für Vorschulkinder über 4,5 Jahre an (für jüngere Kinder wird dieser Teil der Technik, wie bereits erwähnt, möglicherweise nicht vorgestellt, wenn dies nicht der Zweck der Studie ist).

1. Für Bild 1 (offensichtliche Freude) lauten die häufigsten Antworten: „lacht“, „lacht“, „freut sich“.

2.Für Bild 2 (Angst): „furchteinflößend“, „erschrocken“, „vor Angst schreiend“, „furchtbar“.

3. Zu Bild 3 (wütend): „schlechte Laune“, „wütend“, „beleidigt“.

4. Zu Bild 4 (Leutlichkeit): „gut“, „glücklich“, „alles ist gut“, „fröhlich“.

5. Zu Bild 5 (Scham, Schuld): „gewöhnlich“, „traurig“.

6. Zu Bild 6 (Beleidigung): „wütend“, „beleidigt“, „weinend“.

7. Für Bild 7 (Überraschung): „freudig“, „gruselig und lustig“. Oft wissen Vorschulkinder nicht, wie sie diese Stimmung nennen sollen und versuchen, sie an sich selbst zu demonstrieren.

Für Kinder der analysierten Altersgruppe sind die Bilder 2,5,7 nicht nur schwierig, die Bedeutung der Emotion zu verstehen, sondern auch zu benennen. Dies charakterisiert und spiegelt die Entwicklungsstadien der Emotionssprache in der Kindheit wider.

Die geistige Gesundheit eines Menschen ist nicht weniger wichtig als seine körperliche Gesundheit. In der modernen Welt gibt es eine Vielzahl verschiedener Faktoren, die sich negativ auf die menschliche Psyche auswirken und verschiedene Störungen und schwere Krankheiten verursachen können. Um Menschen mit psychischen Erkrankungen eine angemessene und qualifizierte medizinische Versorgung bieten zu können, ist es sehr wichtig, rechtzeitig eine genaue Diagnose zu stellen. Deshalb müssen Psychologen und Psychiater bewährte Methoden anwenden, mit denen sich Art und Grad der psychischen Störung eines Patienten genau bestimmen lassen. Das Semago-Diagnosekit wurde speziell für solche Zwecke entwickelt. Damit können Sie den Entwicklungsstand von Kindern verschiedener Alterskategorien genau bestimmen.

Was ist das psychodiagnostische Kit von Semago?

Zur Bestimmung der psychologischen Entwicklung wurde eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden entwickelt. Allerdings können nicht alle davon als genau und effektiv bezeichnet werden. Der Semago-Koffer ist ein spezielles Kit, das von berühmten russischen Spezialisten – den klinischen Psychologen Mikhail und Natalya Semago – zur Diagnose des psychischen Zustands einer Person entwickelt wurde. Dieses Kit enthält eine Vielzahl von für den praktischen Einsatz notwendigen Spezialwerkzeugen und -geräten, deren Auswahl auf langjähriger Erfahrung in der Arbeit mit Menschen mit verschiedenen psychischen Störungen basiert.

Das Semago-Diagnoseset sieht aus wie ein gewöhnlicher Koffer, in dem sich nur aktuelle Richtlinien und Techniken befinden, die auf eine eingehende Beurteilung des psychischen Zustands des Patienten und seiner Grundfunktionen abzielen. Mit diesem Kit können Sie das Vorhandensein von Abweichungen im kognitiven, regulatorischen und affekt-emotionalen Zustand einer Person erkennen sowie betriebliche Aktivität, Persönlichkeitsmerkmale und zwischenmenschliche Beziehungen sowohl bei einem Erwachsenen als auch bei einem Kind im Alter von 3 bis 12 Jahren testen .

Warum wird das Kit benötigt?

Schauen wir uns das Semago-Diagnosekit und seine Beschreibung an. Dieses Kit enthält eine Vielzahl grundlegender Techniken und Empfehlungen zur Diagnose der psychischen Entwicklung eines Kindes. Dem Semago-Koffer liegt ein spezielles Methodenhandbuch bei, das eine Beschreibung der Grundprinzipien und Technologien zur korrekten getrennten Durchführung diagnostischer Arbeiten bei Kindern und Erwachsenen enthält. Neben Richtlinien zur Durchführung von Untersuchungen enthält das Kit eine spezielle Technik zur Verarbeitung der erhaltenen Diagnoseergebnisse. Außerdem werden alle nach der Verarbeitung erzielten Ergebnisse in ein spezielles Arbeitstagebuch eines Psychologen nach Semago eingetragen, das im Kit enthalten ist.

Der Hauptbestandteil des Handbuchs ist eine Beschreibung des Prinzips der Durchführung diagnostischer Arbeiten mit Kindern im Grundschulalter sowie Schülern unter 12 Jahren.

Besonderheiten bei der Verwendung des Kits

Das Semago-Diagnoseset ist bei Psychologen, die im Lehrpersonal verschiedener Vorschuleinrichtungen arbeiten, sowie bei Lehrern der unteren Grundschulstufen sehr gefragt. Es wird auch häufig in ihren Aktivitäten von Psychologen verwendet, die in Organisationen mit inklusiver Bildung arbeiten. Auch klinische Psychologen, die direkt in Krankenhäusern arbeiten, und Psychologen, die sich mit der sozialen Absicherung der Bevölkerung befassen, nutzen bei ihrer Arbeit das Psychologen-Set von Semago. Es gibt jedoch einige Arten von Kits, die abhängig vom Einsatzgebiet und der diagnostizierten Bevölkerungsgruppe bestimmt werden.

So ist es beispielsweise für die Arbeit mit kleinen Kindern notwendig, das von N. Ya. Semago entwickelte Diagnoseset zu verwenden. Es enthält spezielle Techniken zur Erkennung etwaiger Auffälligkeiten oder Probleme speziell in der kindlichen Psyche sowie Leitlinien zur Beseitigung bestehender psychischer Störungen bei Kindern im Alter von drei bis acht Jahren.

Für ältere Kinder sowie Erwachsene, die die Hilfe eines Spezialisten benötigen, gibt es eine andere Art von Ausrüstung mit leicht unterschiedlichen Arbeitsmethoden. Es heißt Semago M.M-Diagnosekit, das entsprechend von Mikhail Semago entwickelt wurde. Es wird in der Regel für die spezielle psychologische Ausbildung von Absolventen pädagogischer Institute und angehender Psychologen eingesetzt, hauptsächlich in Bereichen wie der speziellen und klinisch-psychologischen Hilfe. Außerdem wird dieses Semago-Diagnosekit bei Fortbildungskursen für Lehrpersonal von Bildungseinrichtungen, Arbeitnehmern im Bereich Sozialschutz, öffentliche Gesundheit und anderen Tätigkeitsbereichen eingesetzt, die einen langfristigen Kontakt mit Menschen erfordern.

Woraus besteht der Koffer?

Der Inhalt des Kits wird in verschiedenen benutzerfreundlichen Formen sowohl im digitalen als auch im Papierformat präsentiert. Das Semago-Kit enthält spezielle Formulare und Dokumentationen, die Psychologen während ihrer Arbeit benötigen. Es ist in verschiedenen Formaten auf einer CD aufgezeichnet. Die Wahl des Formats hängt von der Art des Geräts ab, das während der Arbeit als Psychologe verwendet wird. Die Diskette enthält außerdem eine vollständige Liste aller erforderlichen Protokolle für Arbeitsmethoden, in denen die während der Forschung für jede einzelne Methode gewonnenen Daten aufgezeichnet werden. Die vollständige Dokumentation im Semago-Diagnosefall umfasst:

Eine Reihe von Formularen zur vorläufigen Registrierung der mit dem Patienten durchgeführten Arbeiten.
Regelmäßige Berichtsformulare, die monatliche und jährliche Aufzeichnungen über den psychischen Zustand des Patienten liefern.
Plan der Aktivitäten zur Diagnose und Beratung des Patienten.
Arbeitsplan des Psychologen mit freien Tagen. Es ist vorzuziehen, es für eine Woche zu planen, es kann aber auch für einen Monat geplant werden.
Eine Reihe von Formularen zur Aufzeichnung oberflächlicher und tieferer Forschungsergebnisse.
Formulare zur Stellungnahme zur geleisteten Arbeit und zum psychischen Zustand des Patienten. Es gibt verschiedene Arten von Formularen: für das Zwischenurteil und für das endgültige Urteil.
Eine Reihe von Formularen für Gruppen- und Einzelberatungen und Diagnosearbeiten sowie zur Korrektur des Patientenverhaltens.
Statistisches Berichtsdiagramm.

Darüber hinaus enthält das Semago-Kit ein spezielles Diagnosealbum, das für die Durchführung von Untersuchungen zu den Besonderheiten der kognitiven Fähigkeiten bei Kindern im Alter von drei bis acht Jahren erforderlich ist. Dieses Diagnosealbum enthält einige klassische und originelle Methoden, mit denen Sie recherchieren können, sowie Beschreibungen und Empfehlungen für den Einsatz dieser Methoden in der Praxis.

Koffer für einen Psychologen in Kombination mit anderen Techniken

Koffer für Psychologen – Semago-Diagnose-Set bietet Optionen für Methoden – 25 Stück. Sie eignen sich sowohl für die Einzel- als auch für die Gruppentherapie und sind vor allem ein praktisches Hilfsmittel zur Diagnostik der Vorgänge in der kindlichen Psyche.

Der Koffer des Psychologen (Diagnoseset von Semago) enthält verschiedene Materialien, die von Bildungspsychologen seit zwanzig Jahren in der Praxis verwendet werden, nachdem sie an Kindern mit verschiedenen Arten von Entwicklungsstörungen getestet wurden. Die Autoren der im Set vorgeschlagenen Methoden, Natalya und Mikhail Semago, haben außerdem eine spezielle Reihenfolge entwickelt, nach der die Diagnostik durchgeführt werden muss. Dank dieser Reihenfolge ist es Experten zufolge möglich, bestimmte Ergebnisse während der Studie optimal zu erzielen und den psychischen Zustand des Patienten wirksam zu korrigieren.

Natürlich ist der von Semago zusammengestellte Diagnosekoffer eines Psychologen kein Allheilmittel und kann den Einsatz anderer, alternativer Methoden zur Diagnose und Korrektur des psychischen Zustands von Kindern nicht ausschließen. Viele Spezialisten verwenden zusätzlich zu diesem Kit oft mehrere effektivere Methoden zur Erforschung und Arbeit mit Entwicklungsstörungen bei Kindern, die von berühmten Kinderpsychologen entwickelt wurden.

Jede Forschungsmethode, die im von Semago zusammengestellten Diagnose-Kit für Psychologen enthalten ist, hat zwangsläufig einen Hauptzweck der Anwendung und Anleitung zur effektiven Nutzung des Materials. Darüber hinaus werden der Ablauf der diagnostischen Verfahren und Kriterien zur Auswertung der gewonnenen Ergebnisse beschrieben. Darüber hinaus enthält jede Beschreibung bestimmte Standards für eine bestimmte Altersgruppe und klare Anweisungen, für welches Alter diese oder jene Technik gedacht ist.

Semago-Diagnosekit: ein methodischer Leitfaden für einen Psychologen

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, dieses Kit zu verwenden. Sie hängen in erster Linie von der Alterskategorie der Kinder ab, für die die Tests vorgesehen sind. Auch die Größe der Testgruppe ist wichtig. Das Diagnoseset des Psychologen umfasst mehrere kombinierte Blöcke, die auf verschiedene Untersuchungsbereiche des psychischen Zustands von Kindern unterschiedlicher Altersgruppen abzielen. Die Verwendung der Techniken aus diesem Kit ist für Kinder über drei Jahren akzeptabel. Außerdem sind einige Techniken für die Anwendung bei Jugendlichen und Kindern über 12 Jahren ungeeignet. Insgesamt enthält der von Semago zusammengestellte Psychologenkoffer 5 Blöcke zur Diagnose verschiedener psychologischer Funktionen und des Entwicklungsstandes eines Kindes in einem bestimmten Alter:

Der erste Block dient der Diagnose von Funktionen wie Leistung, Aufmerksamkeit und Gedächtnis.
Der zweite Block zielt darauf ab, Besonderheiten in der visuellen Wahrnehmung des Kindes zu identifizieren.
Der dritte Block ist notwendig, um den Zustand von Funktionen wie verbal-logischem und nonverbalem Denken in verschiedenen Alterskategorien zu bestimmen.
Im vierten Block wird ermittelt, inwieweit die räumliche Darstellung der Realität bei Kindern über fünf Jahren geformt wird.
Der fünfte Block ist notwendig, um herauszufinden, wie gut das Kind komplexe logisch-grammatische Sprachstrukturen versteht.

Jeder dieser Blöcke kann sowohl unabhängig als auch für eine umfassende Diagnose der gesamten psychischen Entwicklung verwendet werden. Die erzielten Ergebnisse müssen in ein von Semago entwickeltes Spezialjournal eines Bildungspsychologen eingetragen werden. Zusätzlich zu diesen Blockaden wird häufig ein neuropsychologischer Ansatz verwendet.

Matrizen von J. Raven

Diese besteht aus 36 Aufgaben, die wiederum in 3 Untergruppen zu je 12 unterteilt sind. Alle Untergruppen haben ihre eigenen spezifischen Bezeichnungen: A, B und AB. Die Ergebnisse der Studie werden anhand einer speziellen Skala bewertet, die nach allen Regeln gebildet wird, sodass die Einschätzung der Fähigkeiten des Patienten, der sich diesem Test unterzogen hat, so genau und zuverlässig wie möglich ist. Bei diesem Test werden geeignete Bedingungen geschaffen, unter denen der Patient ein klares Denken entwickeln kann, das eine angemessene Entscheidungsfindung und eine ganzheitliche Wahrnehmung der Situation sowie ein Verständnis für das Geschehen ermöglicht. Zunächst wird das Kind in einer ruhigen Umgebung getestet. Anschließend wird derselbe Test in einem beschleunigten Modus durchgeführt, bei dem die Manifestation der Orientierung in nicht standardmäßigen Situationen festgestellt wird.

Mit diesem Test können Sie genau feststellen, wie gut ein Kind die Realität um sich herum wahrnimmt und wie gut es sich im Geschehen zurechtfindet. Die abschließende Endbewertung der geprüften Qualitäten ist die Gesamtsumme der korrekt erledigten Aufgaben, die in das von Semago entwickelte Psychologenjournal eingetragen werden. Berücksichtigt werden jedoch nur die Aufgaben, die das Kind in Ruhe erledigen konnte. Diese Methode wird zum Testen von Kindern im Alter von 4 bis 10 Jahren verwendet.

Wygotski-Sacharow-Technik

Diese Art von Technik wird vorzugsweise verwendet, um eine evaluative Diagnostik hinsichtlich der Besonderheiten und des Niveaus der Wahrnehmung des Kindes hinsichtlich des Geschehens durchzuführen und um festzustellen, wie gut es im Allgemeinen die Bedeutung bestimmter Handlungen versteht. Zunächst wird die Fähigkeit getestet, abstrakte Objekte nach bestimmten ähnlichen Merkmalen zu verallgemeinern und zu differenzieren.

Dank der Verwendung dieser Technik ist es möglich, die Fähigkeit des Kindes zu bestimmen, abstrakte Objekte oder Bilder, die ihm präsentiert werden, auf der Grundlage speziell identifizierter spezifischer Merkmale zu gruppieren, die jeder Gruppe separat innewohnen. Dieser Test hilft auch herauszufinden, welche verbindenden Faktoren für das Kind im Vordergrund stehen, was es zuerst hervorhebt und worauf es seine Aufmerksamkeit genau richtet. Das Semago-Diagnosekit bietet mehrere proprietäre Optionen zur Durchführung analytischer Maßnahmen in Bezug auf die erhaltenen Ergebnisse. Bei der Methodik zur Durchführung dieses Tests werden 25 volumetrische Holzfiguren verwendet, die sich in Größe, Form, Farbe und Höhe voneinander unterscheiden. Für die Untersuchung von Kindern im Alter von 2,5 bis 3 Jahren wird üblicherweise ein Standardsatz an Zahlen verwendet.

Methode des indirekten Auswendiglernens

Der Hauptzweck dieser Technik besteht darin, die Gedächtnisfunktion eines Kindes in verschiedenen Altersstufen zu bestimmen. Es wird auch verwendet, um die Veranlagung zu untersuchen, verschiedene Techniken zum indirekten Auswendiglernen großer Materialmengen zu verwenden. Ziel der Tests ist es, die Denkfähigkeit des Kindes und die Fähigkeit zu diagnostizieren, aus der Menge der erhaltenen Informationen das Notwendige herauszufiltern.

In der Praxis wurde immer wieder nachgewiesen, dass die Verwendung von für ein modernes Kind wenig bekannten Zeichnungen, wie einem Füllfederhalter oder einem Tintenfass, bei den Tests bei den meisten Kindern zu einer Art Benommenheit führte und nur wenige ihre Fantasie einbezogen und gab eher unvorhersehbare Antworten auf die Frage, was dargestellt wird. Somit hilft dieser Test auch bei der Bestimmung der Merkmale der kognitiven Strategie und der visuellen Wahrnehmung verschiedener Kindertypen. Typischerweise wird dieser Test bei Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren durchgeführt, da ältere Kinder bereits eine logische Erklärung für das, was sie sehen und sich an zuvor erhaltene Informationen erinnern, nachweisen können.

Methodik von V. M. Kogan

Der Test eines Kindes mit der Kogan-Methode dient dazu, den Konzentrationsgrad und die Konzentration auf etwas Wichtiges zu bestimmen. Die wichtigsten Parameter, die bei diesem Test getestet werden, sind die Fixierung der Aufmerksamkeit sowie deren Aufteilung auf ein, zwei oder drei wichtige Objekte gleichzeitig. Darüber hinaus werden die Kriterien bestimmt, nach denen das Kind dem einen oder anderen Objekt den Vorzug gibt, wenn es seine Aufmerksamkeit zwischen ihnen wechselt. Darüber hinaus wird eine Diagnose des Leistungsniveaus des Kindes sowie der Dynamik und des Vorhandenseins bestimmter geistiger Merkmale bei der Ausführung verschiedener intellektueller Aufgaben gestellt.

Bei der Auswertung der gewonnenen Ergebnisse kann, sofern die Testung qualitativ hochwertig und in Übereinstimmung mit allen Empfehlungen durchgeführt wurde, auch der Motivationsgrad des Kindes ermittelt werden. Abhängig von der angebotenen Belohnung kann auch festgestellt werden, wie sehr das Kind an der Ausführung einer bestimmten Aktion interessiert ist, was es dazu motivieren kann, Interesse an der Ausführung verschiedener Aktionen zu zeigen und worauf seine Aufmerksamkeit bevorzugt gerichtet ist.

Wenn Sie Tests mit der Kogan-Methode bewerten, können Sie ihr relativ hohe Werte geben, da sie die meisten unterschiedlichen Aspekte psychologischer Funktionen erfasst und zudem einen weiten Interpretationsspielraum für die Forschungsergebnisse bietet. Die Tests werden mit Karten durchgeführt, die geometrische Figuren in verschiedenen Farben in einer Ebene darstellen; der Methodik zufolge gibt es insgesamt 25 solcher Karten. Darüber hinaus enthält das Kit auch eine spezielle Tabelle mit mehreren Spalten, wobei auf der linken Seite farbige Zickzacklinien zu sehen sind, fast immer sind es 5 davon, und auf der anderen Seite der Tabelle befinden sich Bilder von fünf Formen, die dem entsprechen Farbschema der Zickzacklinien. Bei dieser Art von Tests gibt es mehrere Varianten, die für unterschiedliche Alterskategorien von Kindern verwendet werden. Dieser Test wird für Kinder im Alter von 5 bis 9 Jahren empfohlen, das spezifische Alter kann jedoch variieren.

Methodik „Ausschluss von Objekten“

Der Hauptzweck dieser Art von Tests besteht darin, festzustellen, inwieweit das Kind mithilfe der visuellen Wahrnehmung eine Verallgemeinerung verschiedener Dinge entwickelt hat. Das Prinzip des Tests selbst impliziert den Ausschluss eines zusätzlichen Artikels aus der allgemeinen Reihe von vier Artikeln, der durch sein Hauptunterscheidungsmerkmal nicht mit den anderen drei in Zusammenhang steht. Neben der Bestimmung des Generalisierungsgrades können mit diesem Test anfängliche psychische Störungen bei einem Kind sowie versteckte Tendenzen zur Entwicklung einer so gefährlichen psychischen Störung wie der Schizophrenie festgestellt werden. Die Hauptmanifestationen der Anzeichen einer Schizophrenie werden bei Menschen während der Pubertät beobachtet, ihre frühen Neigungen sind jedoch bereits in der frühen Kindheit zu beobachten. In diesem Fall ist jedoch bei der Analyse der erzielten Ergebnisse äußerste Genauigkeit und Sorgfalt erforderlich, da nicht standardisiertes Denken nicht immer ein Zeichen geistiger Abweichung ist; in einigen Fällen kann es sich insbesondere auch nur um eine Manifestation kreativer Neigungen handeln der Entwicklungsstand des Kindes als Individuum.

Der Hauptzweck dieses Tests besteht darin, den Umfang der konzeptionellen Entwicklung des Kindes zu bestimmen und die wesentlichen semantischen Merkmale einer bestimmten Gruppe von Objekten zu isolieren. Zunächst werden kognitive Eigenschaften der Psyche getestet. Anhand der erhaltenen Ergebnisse lässt sich feststellen, wie gut ein Kind in der Lage ist, bestimmte Arten von Objekten zu verallgemeinern und sich dabei auf offensichtliche ähnliche Merkmale in jedem von ihnen zu konzentrieren. Außerdem bestimmt diese Technik den Grad der Entwicklung der logischen Argumentation bei der Auswahl eines bestimmten Themas für die Gruppenassoziation.

Die Besonderheit dieser Art von Tests liegt in dem streng festgelegten Rahmen der Wahlmöglichkeiten, vor denen das Kind steht; das Recht, Fehler zu machen, ist ausgeschlossen. Deshalb haben die erzielten Ergebnisse in den meisten Fällen eine klar definierte Definition. Abhängig vom Verhalten des Kindes bei der Auswahl sowie von den Argumenten, die es vorbringt, warum diese bestimmten Elemente zur gleichen Gruppe gehören sollten, kann der Psychologe eine genaue Schlussfolgerung über den Entwicklungsstand des logischen Denkens und der konzeptionellen Differenzierung ziehen . Insgesamt ist der Test in fünf Variablenreihen unterteilt, die jeweils 4 Aufgaben enthalten. Um jede spezifische psychologische Funktion zu bestimmen, gibt es eine eigene Aufgabenreihe. Dieser Test kann für verschiedene Alterskategorien von Kindern verwendet werden, beginnend im Alter von drei Jahren, wenn einfachere Versionen von Aufgaben angeboten werden, bis hin zu einer Gruppe von 12 bis 14 Jahren, wenn der Test direkt darauf abzielt, das Vorhandensein von Neigungen festzustellen verschiedener psychischer Störungen.

Methodik „Cubes of Braid“

Der Hauptzweck dieser Technik besteht darin, festzustellen, wie konstruktives räumliches Denken entsteht und welche Fähigkeiten das Kind zur räumlichen Analyse und Synthese besitzt. Der Einsatz dieser Art von Tests hilft, das Vorhandensein verschiedener Probleme hinsichtlich der räumlichen Orientierung und der Darstellung der Realität zu erkennen. Diese Technik wird in den meisten Fällen zur Diagnose der kognitiven Komponente des Erkenntnisprozesses eingesetzt, darüber hinaus dient sie der Bestimmung des erforderlichen Entwicklungsstandes.

Das Testmaterial enthält 9 mehrfarbige Würfel, deren jede Seite in einer anderen Farbe bemalt ist, 12 mehrfarbige thematische Zeichnungen, die nummeriert sind, da sie für den Test erforderlich sind. Normalerweise werden bei einem Test mit Bildern diese in der Reihenfolge der Nummerierung angezeigt, da das Muster in jedem nachfolgenden Bild schwieriger zu erkennen ist als im vorherigen. Dieser Test richtet sich an Kinder im Alter von vier bis neun Jahren.

Methodik „Ermittlung der Abfolge der Ereignisse“

Dabei geht es vor allem darum, die Besonderheiten des Denkens und der logischen Wahrnehmung bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter zu ermitteln. Mit diesem Test können Sie die Veranlagung des Kindes ermitteln, einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang sowie einen zeitlich-räumlichen Zusammenhang zwischen bestimmten Ereignissen festzustellen. Darüber hinaus wird dank des Tests die Sprachentwicklung diagnostiziert und das Niveau der Sprachfähigkeiten entspricht den Standards für jede spezifische Altersgruppe.

Die Methodik enthält vier originelle Handlungssequenzen, die bis vor kurzem in keiner Weise in der psychologischen Diagnostik und Forschung verwendet wurden. Jeder dieser vier Plots präsentiert aufeinanderfolgende Aktionen unterschiedlicher Komplexität. Von der ersten bis zur letzten Folge nimmt die Komplexität der Handlungen zu. Das Prinzip der Bestimmung und des Komplexitätsgrades von Sequenzen basiert sowohl auf der Darstellung der Bilder als auch auf deren Anzahl. Typischerweise werden zum Testen 3-6 Zeichnungen verwendet, die mit zunehmender Komplexität dem Plot hinzugefügt werden. Dies hilft nicht nur, die Haupthandlung, sondern auch den Subtext jeder Handlung zu definieren und zeigt auch die räumliche Struktur und Art der Handlung an. Mit dieser Technik können Kinder im Alter von vier bis acht Jahren getestet werden.

Typ