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Tests für verbale und nonverbale Logik. Entwicklung des verbalen Denkens. Was ist verbale und nonverbale Intelligenz?

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Einführung

Für die volle Entwicklung eines Kindes ist es notwendig, dass Schulkinder bestimmte psychologische Qualitäten entwickeln, die den Besonderheiten der Literatur als Wortkunst entsprechen. Sie müssen in der Lage sein, die vom Autor dargestellten Bilder und Bilder in ihrem Kopf zu reproduzieren, lernen, einen bestimmten Lebensprozess dahinter zu sehen, die Idee des Werkes zu verstehen, sich von den Gefühlen des Autors anstecken zu lassen und ihre eigenen emotionalen Einschätzungen abzugeben. Die Studierenden sollen in der Lage sein, ihre Gedanken und Gefühle in Aufsätzen frei, logisch und überzeugend auszudrücken und dabei künstlerische Merkmale offenzulegen. Daher müssen sie sowohl über emotionale Sensibilität als auch über die Leichtigkeit verfügen, ihre Gedanken und Gefühle auszudrücken, also über bestimmte verbale Fähigkeiten. Dies bestimmte die Relevanz dieser Arbeit.

In der modernen Literatur wird in zahlreichen in Zeitschriften veröffentlichten Artikeln großer Wert auf die Stärkung der direkten emotionalen Wirkung auf die Schüler, die Stärkung ihrer Rolle in der ästhetischen Bildung sowie die Steigerung der kreativen Aktivität der Schüler gelegt.

Aufgrund einer Reihe altersbedingter Merkmale und aufgrund der unzureichenden Entwicklung von Methoden zur Entwicklung der verbalen Fähigkeiten im Unterricht können sich die Schüler die in der Arbeit beschriebenen Bilder und Bilder nicht immer vorstellen, verstehen nicht viel und bleiben oft emotional gleichgültig. Die Entwicklung des fantasievollen Denkens und der emotionalen Reaktionsfähigkeit der Schüler und ihrer Vorstellungskraft im Prozess des Literatur- und Russischunterrichts erfolgt langsam. Infolgedessen beginnen viele Studierende mit dem Studium eines systematischen Kurses, der emotional und ästhetisch nicht ausreichend reagiert, mit einer unterentwickelten Vorstellungskraft und fantasievollem Denken, mit der Unfähigkeit, die bildlichen Mittel der Sprache zu nutzen, um die beschriebenen Objekte und Phänomene zu individualisieren, was sich negativ auf ihre Assimilation auswirkt der Literatur und der russischen Sprache und damit auch anderer humanitärer Themen in all ihrem ideologischen und ästhetischen Reichtum.

Ziel der Studie ist die Ausbildung einiger Komponenten der verbalen Fähigkeiten in einem Ausmaß, das in Zukunft eine möglichst vollständige Wahrnehmung von Kunstwerken, eine kreative Herangehensweise an deren Analyse und an verschiedene Arten von Kompositionen, die Bildung genauer und sicherer ausdrucksstarkes schriftliches und mündliches Sprechen sowie Wortkenntnis als Grundlage sprachlicher Aktivität.

Gegenstand unserer Analyse ist die Untersuchung der verbalen Fähigkeiten. Im Bereich des Spracherwerbs lassen sich die einzelnen Komponenten sprachlicher Fähigkeiten (Aspekte der Sprache und Aspekte der Sprache) am besten nachvollziehen. Daneben gibt es klar definierte Grenzen zwischen den Richtungen der Lehrmethoden – traditionell und intensiv, analytisch und gemischt, kommunikativ orientiert oder kognitiv orientiert usw.

Forschungsziele: Beinhaltet die Betrachtung des Zusammenhangs zwischen allgemeinen und besonderen Fähigkeiten bei der Entwicklung der Sprachkompetenz:

Studium der Fähigkeiten und ihrer natürlichen Voraussetzungen;

Lehrtechnologien und Lernstrategien;

Diagnose verbaler Fähigkeiten

Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, zwei Kapiteln und einem Fazit.

Kapitel1.Grundlagen des Nachweises verbaler Fähigkeiten im Literaturunterricht.

1. 1 .Verschiedene Arten von Sprachaktivitäten von Schülern im Russischunterricht

Der Russischunterricht sollte unter Berücksichtigung der Notwendigkeit strukturiert sein, bei den Schülern verschiedene verbale Fähigkeiten zu entwickeln: die Fähigkeit, das Thema einer Nachricht zu verstehen, die Logik der Gedankenentwicklung, die notwendigen Informationen (vollständig oder teilweise) zu extrahieren ), um die Bedeutung der Aussage zu durchdringen. Rufen - Zuhören; Lesefähigkeiten erlernen; Fähigkeiten, einen Dialog zu führen und einen Monolog aufzubauen – Sprechen; Fähigkeiten, das Thema und den Hauptgedanken (Idee) der Aussage verstehen, Material sammeln und systematisieren, einen Plan erstellen, verschiedene Redearten verwenden, eine Aussage in einem bestimmten Stil konstruieren, sprachliche Mittel auswählen, die Aussage verbessern - Schreiben, Sprechen .

Die aufgeführten Fähigkeiten und Fertigkeiten können auf der Grundlage der Theorie der Sprachaktivität entwickelt werden, aus der Sicht ist Sprache „die Aktivität einer Person, die Sprache zum Zweck der Kommunikation, des Ausdrucks von Emotionen, der Gedankenbildung und des Verstehens der Welt um sie herum verwendet.“ ihn, die Planung seiner Aktionen usw. . Unter Sprache wird sowohl der Vorgang selbst (Sprechtätigkeit) als auch sein Ergebnis (Sprachtexte, mündlich oder schriftlich) verstanden.“

Es gibt zwei Arten der Sprache: interne und externe (mündlich und schriftlich). Eine Reihe von Forschern unterteilen das Sprechen auch in rezeptives (Hören, Lesen) und produktives (Sprechen, Schreiben). Diese Einteilung ist willkürlich, da die Wahrnehmung von Sprache (Hören, Lesen) und ihr Verstehen ein aktiver Prozess ist.

Die Wirksamkeit des Literaturunterrichts hängt direkt davon ab, wie rational der Wechsel von mündlichen und schriftlichen Aufgaben gestaltet ist, wie das Verhältnis zwischen mündlicher und schriftlicher Rede der Schüler durchdacht ist, ob die Voraussetzungen dafür geschaffen sind, dass die Schüler die während des Unterrichts auftretenden Schwierigkeiten überwinden können Übergang vom Gedanken zum Sprechen, vom Sprechen zum Denken.

Spezielle psychologische und pädagogische Studien haben gezeigt, dass ein komplexes Sprachtraining am effektivsten ist, bei dem die Fähigkeit zur Wahrnehmung mündlicher und schriftlicher Sprache (Hören und Lesen) in Kombination mit der Fähigkeit zum Aufbau einer mündlichen und schriftlichen Aussage (Sprechen und Schreiben) ausgebildet wird. . Bei jeder Art von Sprachaktivität werden neben den für sie spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch Fähigkeiten gebildet, die allen Aktivitätsarten gemeinsam sind, insbesondere eine so grundlegende Grundkompetenz wie das Verstehen von Informationen – die Fähigkeit, die Denken und Sprechen verbindet in einen einzigen Prozess.

Laut Psychologen gibt es keine Identität zwischen Denken und Sprechen. Obwohl eng miteinander verbunden, unterscheiden sich Denken und Sprechen in ihren Mechanismen: Wir sprechen mit Hilfe von Wörtern, denken aber in größeren Einheiten – „Bedeutungsklumpen“. Die interne Sprache zeichnet sich durch Prägnanz, Abkürzung und auf tieferen Ebenen durch grammatikalisches Fehlen von Formalität, die Verwendung anderer Codeeinheiten – „Bilder und Schemata“ – zusammen mit sprachlichem Material aus. Wie Untersuchungen von Psychologen zeigen, entsteht das Programm einer Sprachäußerung in der inneren Sprache und liegt meist in einem „objektiven Bildcode“ vor – in Form von „Bilder-Gedanken“. Zu diesem Zeitpunkt ist der Gedanke noch nicht zerlegt und noch nicht in Worte gefasst.

Der Übergang vom Gedanken zum Sprechen und vom Sprechen zum Denken erfordert eine Transformation oder Neukodierung von Informationen. Der Übergang von der inneren zur äußeren Sprache ist oft mit gewissen Schwierigkeiten verbunden. In der inneren Sprache ist der Gedanke für den Menschen selbst klar, aber wenn er versucht, ihn anderen gegenüber auszudrücken, stellt sich heraus, dass er nicht verstanden wird, und er selbst hat manchmal das Gefühl, dass er das Falsche oder nicht richtig gesagt hat er wollte. Diese Schwierigkeiten hängen damit zusammen, dass Sie von zusammengerollten, komprimierten Gedanken, die für Sie selbst verständlich sind, zu erweiterten grammatikalischen und logischen Formen übergehen müssen, die für andere verständlich sind. Daher ist es im Sprachunterricht von großer Bedeutung, den Schülern Techniken zur Umwandlung der inneren Sprache in strukturelle Formen der äußeren Sprache zu vermitteln.

Basierend auf den charakteristischen Merkmalen der inneren Sprache geben wir Beispiele für grundlegende Techniken und Arbeitsarten, die dabei helfen, innere Sprache in äußere Sprache umzuwandeln.

1. Es wurde bereits festgestellt, dass die interne Sprache durch Faltung, einen linearen Zusammenhalt von „Bedeutungen“, gekennzeichnet ist.

In einer Sprachentwicklungsstunde können Sie den Schülern folgende Arbeiten anbieten:

Wählen Sie für ein Referenzwort oder eine Referenzphrase, die sich auf das Thema des Aufsatzes bezieht, Wörter aus, die eine ähnliche Bedeutung haben oder durch Assoziationen entstehen. Wie die Praxis zeigt, bewältigen Studierende eine solche Aufgabe schnell. In einer Unterrichtsstunde zur Vorbereitung eines Aufsatzes über ein Interieur in der 6. Klasse bildeten die Schüler die folgende Reihe verbaler Assoziationen für den Ausdruck „Neujahrsbaum“: Feiertag, Spaß, Geschenke, Mandarinenduft, Wunderkerzen, Diebstahl, fabelhaft, freundlich , Frost, Schönheit, Glück usw. Indem die Schüler das mentale Bild in Worte fassen und sich beim Verfassen mündlicher und schriftlicher Aussagen darauf verlassen, können sie ihre Gedanken freier und lebendiger ausdrücken.

Die Überwindung der Schwierigkeiten beim Übergang von komprimierten Gedanken zu erweiterten grammatikalischen und logischen Formen wird auch durch eine Technik wie das Konstruieren von Sätzen auf der Grundlage eines Wortes oder einer grammatikalischen Grundlage erleichtert. Das Referenzwort (grammatikalische Grundlage) wird vom Lehrer an die Tafel geschrieben und verwandelt sich, während die Schüler Sätze erhalten, in eine komplexe syntaktische Struktur. Zum Beispiel: eine Blume – eine duftende Blume – eine Blume, die im ganzen Garten duftet – eine zarte, weiße, frisch geöffnete Blume, die an einem frühen Frühlingsmorgen im ganzen Garten duftet.

Auch die Arbeit, einen einfachen Plan in einen komplexen Plan umzuwandeln, erscheint nützlich.

2. Die innere Sprache zeichnet sich durch den prädikativen Charakter ihrer Bestandteile aus. Im Zusammenhang mit dieser Eigenschaft der inneren Sprache ist es möglich, die Schüler aufzufordern, den Handlungsstrang der zukünftigen Äußerung (wenn es sich um eine solche Art von Sprache wie eine Erzählung handelt) zu bestimmen, indem sie eine Kette von Verben in einer bestimmten Form konstruieren. Diese Art von Arbeit ist auch nützlich, um einen bei Studierenden recht häufigen Fehler zu verhindern – die ungerechtfertigte Ersetzung der Kategorien Aspekt und Zeitform durch Prädikatsverben in Aufsätzen.

Eine wichtige Rolle bei der Sicherstellung der „Umkodierung“ der internen Sprache in externe Sprache und der Vermeidung von Sprachfehlern spielt die weithin bekannte und im Unterricht verwendete Technik der Auswahl einer synonymen Reihe für Verben des Sprechens, der Bewegung, des Zustands, des Ortes usw.

3. Die Komponenten der inneren Sprache zeichnen sich durch ein hohes Maß an situativer Kontextkonditionierung aus. „Schemata-Bilder“ entstehen als Reaktion auf einen bestimmten Moment in der Sprachsituation und entstehen mit Hilfe der Umsetzung interdisziplinärer Verbindungen im Unterricht der russischen Sprache und Literatur. Um diese flüchtigen Bilder zu „finden“, können Sie Techniken aus den Lehrmethoden anderer Fächer des humanitär-ästhetischen Zyklus nutzen.

Beispielsweise bittet ein Lehrer die Schüler, ihre Eindrücke, Empfindungen, Stimmungen oder Zustände nach der Wahrnehmung eines Textes oder eines anderen Kunstwerks mit Farben auf Papier festzuhalten. Der nächste Schritt dieser Arbeit besteht darin, die in Farben und Linien erfassten und reflektierten Gefühle, Einschätzungen und deren verbalen Ausdruck zu „entwirren“.

Mündliches und schriftliches Sprechen als Formen der Sprechtätigkeit werden in miteinander verbundenen Sprach-Denkprozessen realisiert – Wahrnehmung und Wiedergabe von Aussagen, bestimmt durch die Kommunikationssituation. Die im Unterricht unter aktiver Einbeziehung interdisziplinärer Verbindungen geschaffene Sprachumgebung wird zum Anreiz für die Generierung von Sprachaktivitäten unterschiedlicher Art und Art. Bei dieser Tätigkeit, die den Bedingungen natürlicher Kommunikation möglichst nahe kommt, werden kommunikative Fähigkeiten ausgebildet, die sowohl die Wahrnehmung als auch die Erstellung von Aussagen gewährleisten.

Der kommunikative Ansatz beim Unterrichten der russischen Sprache bestimmte die Suche nach neuen Lehrmethoden. Neben der traditionellen Schulsimulationsmethode zur Beherrschung der muttersprachlichen Sprache mit ihren führenden Lehrmethoden wie Präsentation und Aufsatz am Modell gewinnt die anregend-motivationale Methode, die in verschiedenen Arten von Situationsübungen umgesetzt wird, immer mehr an Bedeutung. Meinungsbasierte über die Abhängigkeit des Inhalts und der Sprachform einer Äußerung von der Sprechsituation. Unter den Arbeitsformen, die die Verbesserung der kommunikativen Kompetenz der Studierenden im Russischunterricht anregen, sind folgende zu nennen: Durchführung einer Korrespondenztour durch Ausstellungshallen, Museen, Straßen und Plätze von Städten auf der ganzen Welt (Rollenspiel, bei dem ein oder mehrere Studierende die Aufgaben eines Reiseführers wahrnehmen, andere die von Touristen), eine mündliche oder schriftliche Einladung zu einer Ausstellung, ein Dialog im Ausstellungsraum „Beim Gemälde...“, Ausarbeitung von Fragen für ein Interview mit einem Künstler , Autor, Regisseur, Schauspieler, Begründung für die Auswahl eines Geschenks (Rollenspiel „Im Laden“: Der Dialog wird zwischen „Käufer“ und „Verkaufsberater“ geführt) usw.

Diese Übungen entwickeln bei den Schülern die Fähigkeit, den Inhalt und die Form von Aussagen mit einer Sprachsituation in Zusammenhang zu bringen, disziplinieren das Denken, schärfen den Sinn für die Sprache, lehren sie, sie flexibel zu verwenden, und haben eine große pädagogische Bedeutung, da sie die Sprachkultur und -kultur fördern -ru Verhalten im Allgemeinen.

Es ist zu beachten, dass die Organisation von Sprachsituationen im Unterricht und die Durchführung verschiedener Arten von Situationsübungen durch die Schüler kein Selbstzweck ist, sondern ein Mittel zur Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten von Schülern, eine Möglichkeit, Materialien für die Komposition zu sammeln. Da sich die schriftliche Rede im Vergleich zur bereits erworbenen mündlichen Rede entwickelt, halten wir einen sinnvollen Wechsel von mündlicher und schriftlicher Redeform im Russischunterricht, insbesondere im Sprachentwicklungsunterricht, für möglich und notwendig.

Der von uns vorgeschlagene Aufbau des Unterrichts – Vorbereitung auf das Verfassen eines Aufsatzes – sieht die Zeit vor, die für die Bearbeitung schriftlicher Aufgaben unterschiedlicher Art in Kombination mit mündlichen Präsentationen der Studierenden erforderlich ist. Beobachtungen von Schulkindern, deren Zustand, Einschätzung, Motive, interessante Wege, aufkommende Erinnerungen, Gedanken, Gefühle verbal auszudrücken, werden von den Schülern in jeder Unterrichtsphase in Entwürfen reflektiert. Einzel- und Gruppenarbeit mit Karten, komplexe Textanalyse, etymologische und Wortbildungsanalysen, Zusammenstellen von Wortketten durch Assoziationen, Wortkombinationen nach einem Muster, daraus aufbauende Satzbildung usw. abwechselnd mit mündlicher Kommentierung (Verteidigung) der erledigten Aufgabe. Ansätze zur Umsetzung des Themas des Aufsatzes und gefundene Ausdrucksmittel als Ergebnis von Monologen, Diskussionen oder Diskussionen werden ebenfalls schriftlich festgehalten. Der im Rahmen der mündlichen Arbeit erarbeitete, ausgewählte und im Unterricht schriftlich reflektierte Stoff findet dann Eingang in die Aufsätze der Studierenden.

Es ist notwendig, die anregenden und motivierenden Methoden, Techniken und Formen, die für Entwicklung und Bildung wirken, so umfassend wie möglich zu nutzen und sie in historischen, kulturellen und verbal-figurativen Kontexten umzusetzen, die durch die integrierte Umsetzung interdisziplinärer Verbindungen im russischen Sprach- und Orientierungsunterricht entstehen .zielt darauf ab, die kommunikative Kompetenz der Studierenden zu entwickeln, das kreative Potenzial der Persönlichkeit jedes Studierenden zu erkennen und das nationale Selbstbewusstsein wiederzubeleben.

1. 2 .Typologie der Sprachfähigkeiten

Verbale Fähigkeiten – verbale Intelligenz. Der Grad, in dem eine Person verbal-logisches (verbales) Denken ausdrückt, die Fähigkeit, Sprache und Sprache als Mittel zur Gedankenbildung zu verwenden. Die verbale Fähigkeit basiert auf der individuellen Nutzung des Sprachsystems. Es enthält Elemente und vorgeschriebene Regeln für die Verwendung und Verwendung dieser Elemente. Das Sprachsystem hat mehrere Nutzungsebenen: phonetisch, lexikalisch, grammatikalisch (einschließlich Wortbildung), syntaktisch. Der Einsatz dieser Ebenen im verbalen und logischen Denken ist individuell. Bei der Diagnostik verbaler Fähigkeiten werden die Fähigkeiten des Einzelnen im Umgang mit Sprachelementen und präskriptiven Regeln auf verschiedenen Ebenen untersucht. Dieser Ansatz wird durch eine der Hauptbestimmungen in den Werken von B.M. diktiert. Teplova: Fähigkeiten können nur auf der Grundlage einer Analyse der Merkmale der Tätigkeit identifiziert werden; der Erfolg von Aktivitäten hängt von einer Reihe von Fähigkeiten ab; Eine Kompensation einiger Fähigkeiten durch andere ist in weiten Grenzen möglich. B.M. Teplov wies darauf hin, dass es im Hinblick auf die temperamentvollen Eigenschaften von Menschen nicht so sehr das Endergebnis der Aktivität ist, das Menschen unterscheidet, sondern vielmehr die Methode, Ergebnisse zu erzielen. Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Я. Стреляу usw.).

1. Fähigkeiten und ihre natürlichen Voraussetzungen

(Neigungen – Fähigkeiten – Möglichkeiten)

Das Problem der Beherrschung einer Nicht-Muttersprache, einer Zweit- oder Fremdsprache (FL) beschäftigt seit jeher nicht nur Studierende, Lehrende, sondern auch Methodiker und Psychologen. Dieses Problem wurde je nach dem wissenschaftlichen Konzept, das einer bestimmten Technik zugrunde lag, auf unterschiedliche Weise gelöst. Darüber hinaus könnten Lehrmethoden nahezu diametral entgegengesetzte Einstellungen haben.

Wir werden versuchen, das Problem des Lernens und des Spracherwerbs umfassend zu betrachten und dabei individuelle Unterschiede in den Fähigkeiten, deren natürliche Konditionierung (Neigungen) sowie individuelle Erwerbsstrategien zu berücksichtigen.

Die allgemein akzeptierte Definition von Fähigkeiten lautet bekanntlich wie folgt: Fähigkeiten sind individuelle psychologische Merkmale, die den einfachen und schnellen Erwerb von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gewährleisten, aber nicht darauf beschränkt sind (B. M. Teplov, S. L. Rubinstein). Gleichzeitig hat B.M. Teplov (1961) machte darauf aufmerksam, dass nur solche individuellen psychologischen Merkmale als Fähigkeiten bezeichnet werden können, die mit dem Erfolg der Ausübung der entsprechenden Tätigkeit zusammenhängen.

Und B.M. Teplov und S.L. Rubinstein legte großen Wert auf die natürlichen Neigungen der Fähigkeiten, ohne die Rolle der Entwicklung der Fähigkeiten in der entsprechenden Art von Aktivität – Bildung und Erziehung, Umwelt – zu schmälern. S.L. verbindet das Problem der Fähigkeiten mit der Frage der Entwicklung. Rubinstein erkannte, dass „im Individuum Voraussetzungen, innere Bedingungen für sein organisches Wachstum vorhanden sein müssen“ und „dass sie nicht vorbestimmt sind, nicht in einer vorgefertigten Form vor und außerhalb jeder Entwicklung gegeben sind“. Zu den inneren Bedingungen, die die Wirkung äußerer Einflüsse vermitteln und gewissermaßen die Ausbildung der Fähigkeiten eines Menschen bestimmen, gehören auch seine natürlichen Eigenschaften. Wenn natürliche, organische Bedingungen Veränderungen in der geistigen Aktivität des Menschen nicht erklären können, schrieb er, dann können sie nicht als „Bedingungen aus der Erklärung dieser Aktivität“ ausgeschlossen werden. S.L. Rubinstein legte großen Wert auf den Zusammenhang zwischen äußeren und inneren Bedingungen für die Entwicklung von Fähigkeiten als theoretische Grundlage für die Lösung grundsätzlicher kontroverser Fragen der Fähigkeitstheorie. Produktivität, die Wirksamkeit der Tätigkeit an sich ist wichtig, aber sie bestimmt nicht direkt und eindeutig die inneren Fähigkeiten eines Menschen, seine Fähigkeiten. Laut S.L. Rubinstein: „Es ist unmöglich, die geistigen Fähigkeiten und die Intelligenz eines Menschen allein anhand des Ergebnisses seiner Aktivität zu bestimmen, ohne den Denkprozess offenzulegen, der dazu führt.“

Ein Spiegel dieser Ansichten in der psychologischen und pädagogischen Literatur ist eine andere Definition allgemeiner Fähigkeiten (oder allgemeiner geistiger Fähigkeiten), die, ausgehend von den obigen Definitionen, in direktem Zusammenhang mit pädagogischen Aktivitäten steht – dies ist die Lernfähigkeit. Lernfähigkeit wird als Merkmal der individuellen Fähigkeiten eines Schülers zur Bewältigung pädagogischer Aktivitäten angesehen – sich Lehrmaterial einzuprägen, Probleme zu lösen, verschiedene Arten der pädagogischen Kontrolle und Selbstkontrolle durchzuführen. Auf der inhaltlichen Seite umfasst die Lernfähigkeit viele Indikatoren und Parameter der Persönlichkeit des Schülers:

1) kognitive Fähigkeiten (Merkmale sensorischer und wahrnehmungsbezogener Prozesse, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Denken und Sprechen);

2) Persönlichkeitsmerkmale (Motivation, Charakter, emotionale Manifestationen);

3) Eigenschaften, die die Möglichkeiten der Kommunikation und entsprechende Erscheinungsformen der Persönlichkeit bestimmen (Geselligkeit, Isolation usw.).

Aus dynamischer Sicht ist die Lernfähigkeit gekennzeichnet durch: - Fortschrittsgeschwindigkeit, Leistungsniveau, Stabilität und Übertragbarkeit (Verwendung der erlernten Technik zur Lösung anderer Probleme). Dieses Problem wurde am weitesten in der Forschung sowjetischer Bildungspsychologen entwickelt (B.G. Ananyev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Zhuikov, G.G. Saburova usw.).

In der modernen psychologischen und psycholinguistischen Literatur wird häufiger der Begriff „Kompetenz“ (in der Psychologie) oder „Kompetenz“ (in der Linguistik) verwendet. Im Kontext der oben genannten Positionen können Fähigkeiten als „Lernfähigkeit“ verstanden werden. Kompetenz kann das Ergebnis von Lernen sein oder sich mit dem Konzept der „Fähigkeit“ überschneiden (wenn wir die „Kosten“ der Leistung berücksichtigen).

Lassen Sie uns einige Definitionen des Begriffs „Fähigkeit“ vorstellen.

Wenn wir über Fähigkeiten sprechen, führen wir ein Bewertungskriterium ein, das potenzielle Fähigkeiten und Neigungen impliziert, von denen die Geschwindigkeit, Qualität und der Grad der Ausbildung der entsprechenden Kompetenz abhängen.

Hier müssen wir die Mehrdeutigkeit der Konzepte betonen. N. Chomsky interpretiert diese Begriffe unterschiedlich: Er vergleicht die beiden Aspekte „Sprache“ und „Sprache“ und stellt das generative Gerät der Generation und die angeborene Fähigkeit (Kompetenz) dem Gebrauch (Leistung) gegenüber. Die Konzepte der „Sprachfähigkeit“ in der Psychologie und Sprachwissenschaft werden unterschiedlich charakterisiert. Ein linguistisches Verständnis der Sprachfähigkeit findet sich im Werk von A.A. Leontiev: „Sprachfähigkeit (faculte“ du langage von Saussure, „Sprachorganisation“ von Shcherba) ist eine Reihe psychologischer und physiologischer Bedingungen, die die Assimilation, Produktion, Reproduktion und angemessene Wahrnehmung sprachlicher Zeichen durch Mitglieder der Sprachgemeinschaft gewährleisten“ ( A.A. Leontiev, 1965, S. 54) Diese Definition spiegelt die generische Eigenschaft, die spezifisch menschliche Natur der Sprache oder mit anderen Worten allgemeine psychologische Merkmale wider, geht jedoch nicht auf die Frage der Fähigkeit ein, Sprachen als individuelle psychologische Eigenschaft zu sprechen charakteristisch für eine Person.

J. Green stellte in Anbetracht des Problems fest, dass Sprachfähigkeit als etwas betrachtet wird, das die Fähigkeit gewährleistet, eine bestimmte Sprache zu sprechen. Für N. Chomsky sind dies einige angeborene „universelle“ Mechanismen, die die ersten Schritte des Kindes beim Spracherwerb steuern, unabhängig von individuellen Variationen im Spracherwerb.

Es ist charakteristisch, dass die meisten Linguisten bei der Analyse der Frage der Beziehung zwischen Sprache und Sprache einhellig die Tatsache außer Acht lassen, dass nichtsprachliche Faktoren die Sprache beeinflussen: Unaufmerksamkeit, begrenztes Gedächtnis, Zeitmangel, emotionale Färbung, Motivation usw. Letztere gehören zum sogenannten „superlinguistischen Rest“

Aufgrund der kommunikativen Bedeutung dieses Konzepts legen wir besonderen Wert auf diesen Parameter. „Übersprachlicher Rest“ ist alles im Laut der Sprache, was aus der Sicht der Sprache als wichtigstem Kommunikationsmittel zwischen Menschen zufällig, nebensächlich oder zusätzlich ist. Beachten wir, dass sich dieser Rest zusammensetzt aus: a) individuellen Merkmalen des Verstehens und Reproduzierens von Sprache (Besonderheiten in der Aussprache, unvollständige oder fehlerhafte Wahrnehmung einzelner Wörter usw.); b) aus gesellschaftlich entwickelten Merkmalen der Verwendung bestimmter Tatsachen des Sprachgebrauchs zur Erzielung einer bestimmten Wirkung, die nicht in direktem Zusammenhang mit der Hauptfunktion der Sprache steht (insbesondere die Verwendung von Lautelementen als solchen für literarische Zwecke: Reime, Alliteration, Lautschrift usw.) Die psychologische Bedeutung nichtsprachlicher Phänomene wird in den Werken von M.M. offenbart. Bakhtina, A.A. Leontyeva, I.A. Winter. Laut A.A. Leontiev, Intonation, Klangfarbe, Mimik usw. kann sogar die Auswirkungen der „direkten“ Bedeutung eines verbalen Hinweises minimieren und ihr widersprechen („Wörter können durch die eine oder andere Intonation aus ihrer Bedeutung gerissen werden“ – Yu.N. Tynyanov)

Eine psychologisch begründete Grenze zwischen Spracheinheiten und Spracheinheiten wurde von M.M. gezogen. Bachtin (1979). Er betrachtete die Äußerung als eine reale Einheit der Sprachkommunikation und betrachtete Wörter und Sätze als Einheiten der Sprache (als System). Laut M.M. Bachtin, Sätze werden nicht ausgetauscht, ebenso wie Wörter (im strengen sprachlichen Sinne) und Phrasen nicht ausgetauscht werden; Austauschaussagen, die aus Spracheinheiten – Wörtern, Phrasen, Sätzen – aufgebaut sind; Darüber hinaus kann eine Aussage aus einem Satz oder einem Wort gebildet werden. Laut M.M. Laut Bachtin sind Emotionen, Bewertung und Ausdruck dem Wort der Sprache fremd und entstehen erst im Prozess der Äußerung, im lebendigen Gebrauch.

Daher hat die Linguistik dem Studium der Sprache als Zeichensystem Priorität eingeräumt, und die Psychologie hat dem Sprachprozess, dem Prozess der Erzeugung und Wahrnehmung von Sprache, Priorität eingeräumt. Im Rahmen des psychologischen Ansatzes ist daher zwischen einer Reihe von Konzepten – „Sprache“, „Sprache“, „Kommunikation“ und den entsprechenden Arten von Fähigkeiten und Kompetenzen – zu unterscheiden.

Unter kommunikativer Kompetenz wird in der Literatur der Grad der zufriedenstellenden Beherrschung bestimmter Kommunikations- und Verhaltensnormen als Ergebnis des Lernens verstanden. Kommunikative Kompetenz ist die Aneignung ethno- und sozialpsychologischer Standards, Standards und Verhaltensstereotypen; Grad der Beherrschung der „Technik“ der Kommunikation. Die sogenannten kommunikativen Methoden vermitteln neben der Beherrschung von Sprachkenntnissen auch die praktische Beherrschung von Kommunikationstechniken, Höflichkeitsregeln, Verhaltensnormen etc. Sprachkompetenz ist ein funktionierendes Sprachsystem, der Einsatz einer begrenzten Anzahl sprachlicher Mittel, deren Funktionsmuster zur Konstruktion von Aussagen – vom einfachsten Ausdruck von Gefühlen bis zur Übermittlung von Nuancen intellektueller Informationen

Unter Sprachkompetenz wird das Potenzial des sprachlichen (linguistischen) Wissens einer Person verstanden, ein Regelwerk zur Analyse und Synthese sprachlicher Einheiten, das es ermöglicht, Sätze zu bilden und zu analysieren und das Sprachsystem für Kommunikationszwecke zu nutzen. Der Inhalt der Sprachkompetenz ist die Assimilation von Kategorien und Einheiten der Sprache und ihrer Funktionen sowie das Verständnis der Muster und Regeln der Sprachfunktion. (L.V. Shcherba, V.A. Zvegintsev, I.A. Zimnyaya usw.). I.A. Zimnyaya versteht Sprache als Mittel und Sprache als eine Möglichkeit, Gedanken durch Sprache im Prozess der Sprachaktivität zu formen und zu formulieren

Daher betrachten wir Kompetenz (oder Kompetenz) als Ergebnis des Lernens, als Leistung, wobei wir natürlich davon ausgehen, dass bei gleichem Leistungsniveau unterschiedliche Fähigkeiten beteiligt sein können und dass Menschen eine hohe Produktivität bei fremdsprachigen Sprachaktivitäten nachweisen können mit unterschiedlichen Arten von Fähigkeiten, Arten von Strategien zum Spracherwerb. Von nicht geringer Bedeutung sind natürlich die Bewertungskriterien: Was wird bewertet – Sprachkenntnisse oder Beherrschung der Sprache als Kommunikationsmittel.

Daher ist es für uns für eine psychologische Analyse des Prozesses des Spracherwerbs und die Identifizierung individuell typischer Merkmale des Spracherwerbs von grundlegender Bedeutung, Parameter wie Spracherwerb (korreliert mit sprachlichen Mitteln, kognitiven Prozessen) und Anwendung (korreliert mit sprachlicher Kommunikation) zu identifizieren Aktivität).

Kapitel 2.Entwicklung der verbalen Fähigkeiten im Russischunterricht

2.1. Sprachkreatives Verständnis von Wörtern im Prozess des Russischunterrichts

Die wichtigste didaktische Einheit im Russischunterricht ist das Wort. Das Beherrschen von Wörtern durch Schüler ist ein ziemlich komplexer und langwieriger Prozess, der vom Lehrer eine gewisse philologische, psychologische, pädagogische und methodische Vorbereitung erfordert.

Die erste Stufe der Beherrschung eines Wortes als lexikalisch-grammatische Einheit wurde vor langer Zeit aufgebaut und wird in allen Lehrbüchern der russischen Sprache sehr traditionell beschrieben. Die zweite Stufe, die sich auf die Funktionsweise des Wortes bezieht, erfordert die Entwicklung eines direkten Zugangs zur sprachschöpferischen Aktivität der Schüler. Deshalb ist es so wichtig, das Wort zunächst als sprachschöpferische Einheit zu betrachten und seine sprachschöpferischen Fähigkeiten zu identifizieren, denn das Wort ist sowohl „der erste Spross der Entstehung eines Textes“ als auch das Material dafür einen Text erstellen.

Das sprachkreative Verständnis eines Wortes entwickelt bei den Schülern eine „Einstellung“ zur Sprachkreativität. Doch um das Sprachsystem des Schülers „in den Zustand der Sprachbereitschaft zu bringen“, ist eine vielfältige und vielseitige Arbeit mit dem Wort notwendig, die mit der Bestimmung seiner Tiefe und Perspektive beginnt.

Die sprachgestalterische Tiefe eines Wortes wird vor allem an seinen Bedeutungen gemessen, die in Wörterbüchern dargestellt werden. Der Umgang mit verschiedenen Arten von Wörterbüchern im Sprachunterricht ist ein obligatorischer Teil der Arbeit der Schüler, denn Wörterbücher sind nicht nur „die Schlüssel zu den Geheimnissen des Dichtergeistes“2, sondern auch die Schlüssel zu den Geheimnissen ihres eigenen Geistes.

Lassen Sie uns zeigen, wie Studierende der (geisteswissenschaftlichen) Klasse in einer der sprachgestalterischen Lektionen das Wort Wind in seiner ganzen Vielfalt seiner Bedeutungen betrachten, so seine sprachgestalterische Tiefe messen und die sprachgestalterische Perspektive bestimmen.

Die lexikalische Bedeutung eines Wortes wird von den Studierenden anhand eines erklärenden Wörterbuchs überprüft:

WIND. Bewegung des Luftstroms in horizontaler Richtung.

Phraseologie. Wind in meinem Kopf. Was für ein Wind wehte es oder was für ein Wind wehte es. Der Wind pfeift in deinen Taschen. Geld in den Abfluss werfen (oder werfen, werfen). Wirf Worte in den Wind; Sprich in den Wind. Halten Sie Ihre Nase in den Wind. Lass es in den Wind gehen. Wo der Wind weht. Woher der Wind weht. Suchen Sie nach den Winden auf dem Feld (oder fangen Sie sie ein). Vom Wind gepeitscht. Als ob (als ob, genau) der Wind es weggeblasen hätte.

Die Analyse dieses Wörterbucheintrags hilft den Schülern, das Wesen des Windes zu bestimmen – Bewegung (Aktion, Dynamik).

Die Wahrnehmungsbedeutung eines Wortes ist eine Bedeutung, die mit der subjektiven, konkreten Sinneswahrnehmung dessen, was das Wort bedeutet, verbunden ist; Bedeutung, die mit der Reflexion von Dingen im Bewusstsein durch die Sinne verbunden ist.

In einer Sprechstunde werden die Schüler gebeten, ein Wort mit Farbe, Klang und Geruch zu „füllen“ und das Objekt zu charakterisieren, das durch ein bestimmtes Wort bezeichnet wird, d. h. die Wahrnehmungsbedeutung des Wortes zu bestimmen.

WIND (aus studentischen Arbeiten)

Farbe – transparent, unsichtbar, rosa, blau, schwarz, weiß, farblos, grau, gelb, hell, die Farbe ferner Berge, die Farbe des kalten Himmels.

Geräusch – Knirschen, Summen, Rascheln, Rascheln, Herzgeräusch, Tanzmusik, Pfeifen, Klopfen von Fensterläden, Flüstern, Stöhnen, Flehen, Einlullen, Glockenklang, Läuten, Echo.

Der Geruch ist blumig, leicht, der Geruch der Freiheit, bergig, berauschend, frisch, der Geruch des Meeres, des Regens, der Geruch des Willens, der Geruch von Staub, Frische.

Charakter – frei, verrückt, stark, ungestüm, einhüllend, charmant, aufregend, aufregend, ruhelos, rücksichtslos, wild, ungezügelt, verspielt, rücksichtslos, energisch, ruhelos, verrückt, sorglos, frei, wild, verrückt, unaufhaltsam, unerträglich.

Die Wahrnehmungsbedeutung eines Wortes bestimmt sein bildliches Potenzial.

prahlerisch;

alt und einsam;

der Wind fliegt um die Welt und sammelt wie ein Sparschwein Gerüche, Geräusche, Stöhnen, Weinen, Lachen – alles;

ein strenger alter Mann mit langem grauen Bart;

naiver Junge;

der Wind hat es wie ein junger Mann eilig, zu seinem ersten Date zu gehen und hat Angst, zu spät zu kommen, ein rücksichtsloser Fahrer;

der blaue Wind meiner Kindheit (leicht, ruhig, beruhigend);

schwarzer Wind – Angst (laut, reißend);

Der weiße Wind ist meine Jugend (zitternd, schnell, ungestüm).

Die assoziative Bedeutung eines Wortes wird durch die Bedeutung von Reaktionswörtern auf ein bestimmtes Wort bestimmt. WIND (aus studentischen Arbeiten)

Leichtigkeit, Freude, Streben, Hoffnung;

Laub, Kälte, Hurrikan, Haus;

Angst, der Schrei der Seele, mein Leben, das Streben nach vorne;

Freiheit, Raum, Kälte, Wolken, Abgrund, Sonne;

Straße, Entfernung, Vergangenheit, Augen, Schlaf;

Reinheit, Stärke, Transparenz;

Fenster, Fenster, Freund, Gruß, Hilfe;

Sturm, Bewegung, Kälte;

Staub, stark, wild, kalt;

Meer, Sturm, einsames Schiff.

Die etymologische Bedeutung des Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

WIND. - Gemeinslawisch... Gebildet mit Hilfe von suf. -drei von der gleichen Basis wie beim Winden. Ursprünglich war es der Name des Gottes der Winde... Mi. trockener Wind – „trockener Wind, d.h. Wind.

Die symbolische Bedeutung eines Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

WIND ist ein poetisches Bild eines wiederbelebten Geistes, dessen Einfluss sichtbar und hörbar ist, der aber selbst unsichtbar bleibt. Wind, Luft und Atem sind in der mystischen Symbolik eng miteinander verbunden. Die Winde fungieren als göttliche Boten und als Kräfte, die die Richtungen des Kosmos steuern. Daher der Ursprung der Köpfe mit geschwollenen Wangen, die den Wind darstellen... Winde wurden oft als heftige und unvorhersehbare Kräfte personifiziert.

Allgemeiner gesagt ist der Wind ein kraftvolles Symbol für Veränderung, Vergänglichkeit, leere Prahlerei und Vergänglichkeit – das sind seine Hauptbedeutungen im 20. Jahrhundert.

Die mythologische Bedeutung des Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

WIND. Im Volksglauben ist es mit den Eigenschaften einer dämonischen Kreatur ausgestattet. Die Kraft des Windes, seine zerstörerische ... oder wohltuende Kraft ... erfordert die Notwendigkeit, den Wind zu besänftigen: freundlich zu ihm zu sprechen. „füttern“ und ihm sogar ein Opfer darbringen. Charakteristisch ist auch die Einteilung der Winde in „gut“ (z. B. „heilige Luft“ – ein günstiger, schöner Wind) und „böse“, deren auffälligste Verkörperung ein Wirbelsturm ist.

Die künstlerische (bildliche) Bedeutung eines Wortes wird in einem künstlerischen Text bestimmt. Die Bedeutungen von Wörtern in literarischen Texten werden verändert und kompliziert. „Eine künstlerische Verallgemeinerung, realisiert in der Bedeutung eines Wortes“, schreibt D. M. Potebnya, „kann vermutlich als gemischte Einheit des Bewusstseins- und Denkprozesses betrachtet werden: Die Auswahl der wesentlichen Merkmale, die den Begriff bilden, wird in erster Linie durch die Weltanschauung vorgegeben.“ des Autors als Künstler -ka, und die konkrete sinnliche Umsetzung des Konzepts in figurativer Form ist mit der Aktualisierung assoziativer Zusammenhänge, dem emotional-evaluativen Element, der Modalität verbunden, die ästhetische Bedeutung erlangen.“

Im Sprechunterricht sind Beobachtung und Rückschlüsse auf das Verhalten des Wortes Wind in literarischen Texten erforderlich. Die Studierenden ermitteln im Rahmen der Textanalyse die künstlerische (bildliche) Bedeutung des Wortes Wind.

Es war Anfang Herbst, das Dampfschiff Goncharov fuhr entlang der verlassenen Wolga. Die frühe Kälte hatte eingesetzt, ein kalter Wind wehte kräftig und schnell über die grauen Fluten seiner asiatischen Weite, von seinen östlichen, bereits geröteten Ufern, und ließ die Flagge am Heck, die Hüte, Mützen und Kleider der Gehenden flattern das Deck, runzelten ihre Gesichter, schlugen Ärmel und Säume ein. Und ziellos und langweilig begleitete eine einzelne Möwe den Dampfer – entweder flog sie mit konvexen Krängungen auf scharfen Flügeln direkt hinter dem Heck, oder sie neigte sich in die Ferne, zur Seite, als wüsste sie nicht, was sie damit anfangen sollte Wüste des großen Flusses und des herbstlichen grauen Himmels. (I.A. Bunin).

Kalter Wind; Der Wind wehte mit der Flagge am Heck, den Hüten, Mützen und Kleidern derer, die auf dem Deck gingen, zerknitterte die Linde, schlug auf die Ärmel und Röcke.

Seit Ende September sind unsere Gärten und unsere Tenne leer, das Wetter hat sich wie immer dramatisch verändert. Der Wind zerriss und zerriss die Bäume tagelang, und der Regen bewässerte sie von morgens bis abends. Manchmal bahnte sich am Abend zwischen den düsteren, tief hängenden Wolken das flackernde goldene Licht der tiefstehenden Sonne seinen Weg in den Westen; die Luft wurde sauber und klar, und das Sonnenlicht funkelte blendend zwischen den Blättern, zwischen den Zweigen, die sich wie ein lebendiges Netz bewegten und vom Wind bewegt wurden. Der flüssige blaue Himmel leuchtete im Norden kalt und hell über den schweren Bleiwolken, und hinter diesen Wolken tauchten langsam Grate schneebedeckter Berge auf. Du stehst am Fenster und denkst: „Vielleicht klart das Wetter auf, so Gott will.“ Doch der Wind ließ nicht nach. Es störte den Garten, riss den ständig fließenden Strom menschlichen Rauchs aus dem Schornstein und trieb erneut die unheilvollen Aschewolken in die Höhe. Sie rannten langsam und schnell – und bald verdunkelten sie wie Rauch die Sonne. Sein Glanz verblasste, das Fenster zum blauen Himmel schloss sich, und der Garten wurde verlassen und langweilig, und der Regen begann wieder zu fallen ... zuerst leise, vorsichtig, dann stärker und schließlich verwandelte er sich in einen Regenguss mit Sturm und Dunkelheit. Eine lange, ängstliche Nacht ist gekommen... (I. A. Bunin).

Der Wind zerriss und zerriss die Bäume; der Wind ließ nicht nach; störte den Garten, zerriss den Strom menschlichen Rauches, der ununterbrochen aus dem Schornstein floss; holte bedrohliche Aschewolken ein.

Der Herbst ist da, genauso feucht und schmutzig wie letztes Jahr. Es war ein grauer, tränenreicher Morgen draußen. Dunkelgraue Wolken bedeckten wie verschmiert den Himmel vollständig und brachten mit ihrer Unbeweglichkeit Melancholie. Es schien, als ob die Sonne nicht existierte; Eine ganze Woche lang blickte es nie auf den Boden, als hätte es Angst, seine Strahlen im flüssigen Schlamm zu beflecken ...

Regentropfen trommelten an die Fenster

Mit besonderer Kraft weinte der Wind in den Schornsteinen und heulte wie ein Hund, der seinen Besitzer verloren hatte ... Kein einziges Gesicht war zu sehen, auf dem nicht verzweifelte Langeweile zu lesen war. (A.P. Tschechow).

Der Wind weinte in den Schornsteinen und heulte wie ein Hund, der seinen Besitzer verloren hat.

Es war kurz vor Nacht.

In der Taverne von Onkel Tichon befand sich eine Gruppe Taxifahrer und Pilger. Sie wurden von einem Herbstregen und einem heftigen, nassen Wind, der ihnen wie eine Peitsche ins Gesicht peitschte, in die Taverne getrieben. Nasse und müde Reisende saßen auf Bänken in der Nähe der Mauern und dösten ein, dem Wind lauschend. Langeweile war ihnen ins Gesicht geschrieben. Ein Taxifahrer, ein kleiner Kerl mit pockennarbigem, zerkratztem Gesicht, hatte eine nasse Ziehharmonika auf dem Schoß: Er spielte und blieb mechanisch stehen.

Über der Tür, um die trübe, fettige Laterne herum flogen Regenspritzer. Der Wind heulte wie ein Wolf, schrie und versuchte offenbar, die Tür der Taverne aus den Angeln zu reißen. Vom Hof aus konnte man das Schnauben der Pferde und das Platschen im Schlamm hören. Es war feucht und kalt. (A.P. Tschechow).

Ein wütender, nasser Wind, der uns wie eine Peitsche ins Gesicht peitscht; Der Wind heulte wie ein Wolf, kreischte und versuchte offenbar, die Tür der Taverne aus den Angeln zu reißen.

Auf dem Weg von zu Hause.

Ich liebe den Wind. Mehr als alles andere. Wie der Wind heult! Wie der Wind stöhnt! Wie kann der Wind heulen und stöhnen! Wie kann der Wind für sich selbst sorgen!

O Wind, Wind! Wie es in deinen Ohren stöhnt! Wie drückt sich eine lebendige Seele aus! Was Sie selbst nicht können, kann der Wind über das Leben auf der ganzen Welt sagen.

Danke, Wind! Ich höre dein Stöhnen. Wie es erleichtert, wie es quält! Danke, Wind! Ich höre, ich höre! Ich selbst habe mein Heimatdach verlassen...

Die Seele kann, wie du, stöhnen. Aber kann er wirklich für sich selbst einstehen? Der Weg ist leblos, langweilig und glatt. Aber der Wind stöhnt! Ruhe dich nicht aus...

(N. M. Rubtsov).

Der Wind heult; der Wind stöhnt; der Wind kann für sich selbst sorgen; stöhnt in die Ohren, drückt eine lebendige Seele aus; der Wind kann vom Leben in dieser Welt erzählen; das Stöhnen (des Windes) erleichtert und quält.

Die Wirksamkeit des sprachschöpferischen Verständnisses eines Wortes steigt deutlich, wenn im Unterricht nicht nur Werke der Belletristik, sondern auch Werke der Malerei und Musik verwendet werden. Sie helfen den Schülern, die bildliche und musikalische Bedeutung und den Klang eines Wortes zu spüren. So werden im Prozess der Beherrschung des Wortwindes folgende gestalterische Aufgaben angeboten:

* Zeichnen Sie (verbal) den Wind (im Wald, auf dem Meer, auf einem Feld, auf einer Wiese usw.). Wie kann man das darstellen?

* Vor Ihnen liegen Landschaften (I. S. Ostroukhov. „Siverko“; N. M. Romadin. „Wind auf dem Uksh-See“). Wie würden Sie diese Gemälde nennen? Rechtfertige deine Antwort.

* Stellen Sie sich vor, Sie wären Komponist. Sie werden gebeten, eine musikalische Untermalung für den Text 2 vorzubereiten. Erzählen Sie uns von dem musikalischen Werk, das Sie inspiriert durch diesen Text geschaffen haben.

Im Prozess der Bestimmung der sprachgestalterischen Tiefe und Perspektive eines Wortes entwickeln Studierende Ideen für eigene Texte. Das sprachschöpferische Verstehen eines Wortes ist also der Weg von einem Wort im Wörterbuch über ein Wort in einem literarischen Text zu einem eigenen Wort, einem eigenen: „... jedes Wort existiert für den Sprecher in drei Aspekten: als neutrales und niemandem zugehöriges Wort der Sprache, als fremdes Wort anderer Menschen, voller Laute fremder Äußerungen und schließlich als mein Wort, weil ich mich in einer bestimmten Situation damit beschäftige eine bestimmte Sprechabsicht, sie ist bereits von meinem Ausdruck durchdrungen“

Das Ergebnis des Prozesses des sprachschöpferischen Verstehens eines Wortes ist die kreative Arbeit der Studierenden. Lassen Sie uns einige davon auflisten.

Windtanz.

Ein frischer Strom richtet sich auf mich, flüstert Geheimnisse und winkt leise. Er küsst mich zärtlich, tanzt mit mir, stimmt ein Lied an, nimmt mich mit. In ein Land, in dem Träume in den Himmel steigen, in ein Land, in dem noch nie jemand war, in ein Märchen des Vergessens, in eine Welt neuer Träume, wir werden durch einen Regenbogen aus Tränen fliegen. Die Sorgen werden enden, das Glück wird beginnen, aber die alte Angst wird niemals zurückkehren. Gedanken werden nicht mehr düster erscheinen, Träume werden langsam wahr.

(Galya 3., X-Klasse).

Einsamkeit, Angst, grenzenlose Traurigkeit – so fühlte sich der von allen vergessene Hurrikan Wind an. Er versteckte sich in der dunkelsten Ecke seines Hauses – einem riesigen, düsteren Felsen.

Ein klarer Tag kam, dann wurde es Nacht, und er dachte und dachte nach ... Es schien, als ob traurige Geister ihn umgaben und ihm zuflüsterten: „Niemand braucht dich. Sie fürchten und hassen dich.“ Dieses Flüstern ging immer weiter, wie das Summen von Bienen in einem Bienenstock. Der Wind fühlte sich an, als würde sein Kopf explodieren. Vor Kummer und Müdigkeit fiel er in einen tiefen Schlaf ohne Träume. Der Wind erwachte durch eine leichte Berührung. Es war Königin Natur – seine Mutter. Sie sagte zu ihrem Sohn:

Fliege, heute bist du dran.

Nein, nein, ich kann es nicht mehr, ich will nicht, ich werde es nicht tun! - schrie der Wind.

Das musst du tun, das ist deine Essenz“, erinnerte die Natur sanft.

Und der Wind trottete mit gesenktem Kopf weiter, beschloss aber, keine weiteren Bäume auszureißen oder die Dächer von Häusern einzureißen. „Was wäre, wenn ich Licht werde und Wärme und Freude bringe“, dachte der Wind. Aber sobald er zu den Häusern flog, sagten alle: „Geh weg, flieg weg, wir haben Angst vor dir, du wirst alles wieder zerstören.“ Wir glauben Ihnen nicht! Und so überall: „Geh weg!!!“ Er flog und schluckte Tränen, Bitterkeit und Groll. Er verstand nicht, warum das so war, denn jetzt ging es ihm gut. Der Wind ist müde, er hat es satt, nutzlos zu sein. Er fiel ins weiche Gras und begann zu schluchzen, als er plötzlich ein leises Flüstern aus dem Gras hörte: „Geh weg, geh weg, wir haben Angst vor dir.“ Der Wind sprang auf und rauschte immer weiter auf die Sonne zu ... und schmolz dahin, als lebensspendender Regen auf die Erde fiel. Und alle riefen: „Was für ein warmer, schöner Regen, wir haben so lange darauf gewartet, wir lieben ihn so sehr!“ (Julia T., Klasse X).

2.2 . „Eine plötzliche Linie entsteht ...“

Eine künstlerisch-sprachschöpferische Persönlichkeit, sei es die Persönlichkeit eines Meisters der Worte oder eines Schülers, ist in der Lage, tief, subtil und auf besondere Weise zu sehen, zu hören und zu fühlen. Seine Hauptqualitäten sind „eine ästhetische Lebenseinstellung, die Fähigkeit, sich an die Welt des Charakters zu gewöhnen, seine Position einzunehmen und über die Grenzen des eigenen Selbst hinauszugehen; entwickelte Vorstellungskraft, Beobachtungsgabe, Sensibilität für Wörter und Bedeutungsnuancen.“ Es verfügt über assoziatives Denken, Reflexionsfähigkeiten und Sprachvorhersage.

Leider verlieren die Schüler im Laufe der Jahre ihre Emotionalität und ihre fantasievolle Wahrnehmung der Welt um sie herum, und es entsteht ein „Teenagerloch“ der künstlerischen Entwicklung. Diese Situation lässt sich größtenteils dadurch erklären, dass der Bildung fantasievollen Denkens nicht die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt wird. Dies ist gewissermaßen entschuldbar, da sowohl die Zeit als auch die Lösung didaktischer Aufgaben des bewusst-kommunikativen Unterrichts noch nicht die Möglichkeit bieten, dies im Russischunterricht kontinuierlich und zielgerichtet zu tun. Die künstlerische Sprachgestaltung wird zum Teil durch das Verfassen von Aufsätzen und Präsentationen der Studierenden verwirklicht, kann aber nun systematisch (jedoch in Sonderklassen) entweder in Klassen mit vertieftem Studium der russischen Sprache oder in außerschulischen Aktivitäten, insbesondere in Russische Sprachkreise. Nachfolgend finden Sie einige dieser Kurse (Sprachbildungstraining) mit Beispielen für die Erledigung von Aufgaben.

Die vorgeschlagenen Sprechtrainings basieren auf Wörtern, künstlerischen Texten, Gemälden und Musik und sind erfahrungsnah, nah dran und daher für Schülerinnen und Schüler verständlich.

Das Material wird unter Berücksichtigung seiner Fähigkeit ausgewählt, die künstlerische Rede und Kreativität der Studierenden anzuregen.

Schulung: KONTEXT DURCH FIGURATORISCHES MEDIUM ERSTELLEN

In dieser Lektion sollen die Schüler lernen, ein von einem Meister der Worte verwendetes Bildmittel in ihren eigenen literarischen Text einzuführen, zum Beispiel: „tränenreicher Morgen“ (A. Tschechow); Glasbüsche (I. Bunin); weißes Roggenfeld (L. Andreev); betrunkener Wind (V. Nabokov); die Morgendämmerung schlägt mit feurigen Flügeln (M. Woloschin); vertraute Schritte, neugierige Sonne, nachdenkliche Tür (A. Blok); der Mond gleitet wie ein Pfannkuchen in Sauerrahm, ein brennender Blick unter den Schneeflocken (B. Pasternak); der exzentrische Mond, die kranichartige Melancholie des Septembers (S. Yesenin).

Durch die bildlichen Mittel des Autors soll das fantasievolle Denken der Schüler bei der Lösung dieser Aufgaben aktiviert werden, dessen Verständnis entweder durch Rückgriff auf den Text des Autors oder durch die Erstellung eines eigenen Textes erreicht werden kann.

Es ist nicht schwer, das figurative Mittel dem Autor zurückzugeben. Dazu reicht es herauszufinden, aus welchem Werk des Autors dieses Mittel stammt. Doch die Erstellung eines eigenen künstlerischen Textes auf Basis der bildlichen Mittel des Autors ist bereits eine sprachgestalterische Aufgabe. Genau solche kreativen Aufgaben werden den Studierenden geboten.

Lassen Sie uns zeigen, wie man eine Aufgabe mit A. Bloks bildlichem Satz „Neugierige Sonne“ erledigt.

"Morgen. Sie vertreiben den schläfrigen, dichten Nebel in Bodennähe, am Fuße der Berge. Es ist wie eine neue Brücke über einen schattigen Himmel – ein Streifen, zwei … Du springst auf die Bäume und gleitest an den Stämmen entlang wie ein goldenes Eichhörnchen. Von dort aus kriechen Sie wie ein Kind zwischen Wiesen und Feldern, die mit neuer Kraft grün werden, mit erwachendem Brei, einem Hirtentäschel, einem Strauß Kornblumen neben einem Ameisenhaufen und Ameisen. Als du das Plätschern des Wassers hörst, rennst du wie auf den Ruf deiner Mutter zu und lächelst... Diese kleine Mulde, erfüllt von einem süßen, melodischen Flüstern... Du kriechst dich heran, kriechst fast, um es nicht zu bemerken , und nachdem Du einen Moment gewartet hast, erleuchtest Du ihr gesamtes Unterwasserherz mit Deinem strahlenden Lachen! Ich bin gekommen! Ich bin es, ich... Jetzt, wo du weißt, dass ich hier bin, kann ich weiter fliegen. Das Platschen wurde häufiger und nachdem man ein paar „Hasen“ zurückgelassen hatte, zündete man sich weiter an... Die Mulde funkelte, versuchte die unruhigen „Hasen“ einzuholen und dachte: „Wie schnell (nein, du kannst nicht mithalten oben), wie verspielt und neugierig! neue Sonne! Und zur Bestätigung ihrer Gedanken waren in der Ferne die Schreie der Vögel zu hören, die sich vor dem plötzlichen Erwachen fürchteten ... – die Stimmen ferner Berge, die Stimmen des Windes ...“

KÜNSTLER

Die folgenden Übungen beziehen sich auf die Fähigkeit, visuelle Eindrücke verbal zu vermitteln.

Ich bin auch Künstler.

Beschreibe das Bild

Benennen Sie das Bild. Vergleichen Sie Ihren Titel mit dem des Autors.

In welchen Zustand versetzt Sie das, was Sie sehen? Achten Sie besonders auf Details. Was ist ihre Rolle?

Bei dieser Art der Ausbildung sollte der Mechanismus für das fantasievolle Denken der Schüler Werke der bildenden Kunst umfassen: Gemälde, Gravuren, Zeichnungen usw.

Beispielsweise sind die Kinder eingeladen, sich das Gemälde „Birnen“ von I. E. Grabar anzusehen. Sie geben ihm ihren Namen:

„Omas Stillleben“, „Erste Ernte“, „Goldener Herbst“, „Dorffreuden“, „Birnen-Apfel-Dessert“, „Früchte“.

Durch das Bild entsteht beim Schüler eine Idee, die dann in einem künstlerischen Text verkörpert wird.

Landfreuden

„Sommer... Grüne Knie der Kinder. Das Geräusch von Dielen in einem Landhaus. Kamillenblätter auf der Fensterbank. Der Geruch von Apfelkuchen. Das Badehaus heizt auf. Der Geruch eines Birkenbesens. Der Wagen knarrt. Gänse laufen gemächlich über das weiche grüne Gras. Das Geräusch eines Eimers, der in einen Brunnen fällt. Ruhig. Noch leiser. Die Augen kleben zusammen. Sogar lästige Fliegen schlafen ein.“

Ich bin ein Künstler.

Zeichnen Sie (mündlich) eine Landschaft, ein Porträt oder ein Stillleben.

Die Grundlage des fantasievollen Denkens in dieser Art der Ausbildung ist die Welt der Fantasie, deren Grenze das Genre der Malerei ist.

Stillleben „Kreativität“. „Der Raum wird durch eine schwache Tischlampe leicht beleuchtet. In einer kleinen Nische stehen Bücher. Eines davon ist ein Band von Puschkin in einem dunkelbraunen, dicken Einband. Darauf liegt ein Blatt Papier mit einigen Inschriften und Zahlen. In der Nähe liegt ein Maupassant-Buch, das bereits mit einer dünnen Staubschicht bedeckt ist. Daraus ragt ein Lesezeichen mit dem Bild einer gelb-orangefarbenen Sonne und einer Art Inschrift heraus, deren letzte Buchstaben A. Ya sind. Auf dem Buch befindet sich ein Stift, in dem der Stab fast unsichtbar ist, und daneben Darauf stehen auf einem Blatt Papier in unverständlicher Handschrift ein paar Worte, gefolgt von Auslassungspunkten …“

„Ein Schultisch mit seltsamen Kritzeleien und den Namen von jemandem. Kein Tisch, sondern eine Gedenktafel mit Sätzen wie „Vasya“ war hier.

Auf dem Tisch steht ein Glas. Unten waren noch Teeblätter drin. Neben dem Glas liegt ein kleines Buchmagazin mit hellem Einband und dem vielsagenden Titel „Offenbarungen“. Der Rand eines weißen Blattes Papier lugt unter der Zeitschrift hervor. Da sind die Kritzeleien von jemandem drauf. Neben dem Magazin liegt ein Kugelschreiber in einem blauen Etui. Ein auf dem Griff liegendes Notizbuch ist mit einigen Blättern, Zeitungsausschnitten und gekritzelten Seiten übersät. Zu einem Haufen gefaltete Semmelbrösel liegen in einem kleinen Häufchen neben dem beschriebenen Blatt.“

KOMPONIST

Die Aufgaben dieser Ausbildung zielen darauf ab, Verbindungen zwischen Klang und musikalischen Bildern herzustellen und die Fähigkeit zu stärken, Ihre Eindrücke vom Klang von Musik in Worte zu fassen.

Ich und der Komponist.

Hören Sie sich ein Musikstück an. Welche Gedanken und Gefühle löst es in Ihnen aus? Beschreiben Sie Ihren Zustand.

Sinfonische Dichtung von M. Ciurlionis „Das Meer“.

„Ich stehe am Ufer des Meeres, so kraftvoll und endlos.

Ich möchte wie eine Möwe in die blaue Ferne fliegen. Erfüllen Sie Ihre Seele mit Reinheit und Frische und schweben Sie über dem Meer. Wie leicht ist das Atmen! Der freie Wind und ich sind in einem Impuls.

Ich möchte fliegen, im vollen Bewusstsein dessen, was Freiheit ist.“

Ich bin Komponist. Schreiben Sie (verbale) Musik zum Text.

Der Tag war klar, durchsichtig, leicht frostig, einer jener Herbsttage, an denen man die Kälte, die Feuchtigkeit und die schweren Galoschen gerne in Kauf nahm. Die Luft ist so durchsichtig, dass man den Schnabel einer Dohle sehen kann, die auf dem höchsten Glockenturm sitzt; es ist vollständig mit dem Geruch des Herbstes gesättigt. Gehen Sie nach draußen und Ihre Wangen werden mit einer gesunden, breiten Röte bedeckt, die an einen guten Krimapfel erinnert. Längst gefallene gelbe Blätter, die geduldig auf den ersten Schnee warten und mit Füßen getreten werden, verfärben sich in der Sonne golden und strahlen wie Goldmünzen. Die Natur schläft ruhig und friedlich ein. Kein Wind, kein Ton. Sie sonnt sich regungslos und stumm, als wäre sie vom Frühling und Sommer müde, unter den wärmenden, streichelnden Sonnenstrahlen, und beim Anblick dieses beginnenden Friedens möchte man selbst zur Ruhe kommen... (A. Tschechow).

„Ich höre klare, warme, transparente Klänge wie im Herbst: Eine sanfte und sanfte Melodie fließt, die Tür knarrte leicht, leise Schritte waren zu hören, Herbstlaub raschelte unter meinen Füßen, eine leise, einlullende, ruhige Melodie.“

ASSOZIATIVSCHRITTE

In diesen Übungen müssen die Studierenden einen mehrstufigen assoziativen Übergang zwischen zwei entfernten Konzepten herstellen. Beispielsweise bauen die Schüler zwischen den Wörtern Schrei und Eberesche eine assoziative Kette auf: Schrei – Schmerz, Schmerz – Einsamkeit, Einsamkeit – Bitterkeit, Bitterkeit – Eberesche; zwischen den Wörtern Wind und Buch: Wind – Herbst, Herbst – Blatt, Blatt – Tisch, Tisch – Buch.

Diese Art der Ausbildung hilft den Studierenden, die Handlungsstränge ihres zukünftigen literarischen Textes zu bestimmen.

FANTASY-BINOM

Die Kinder lernen, einen Text aus zwei nicht zusammenhängenden Wörtern zu erstellen. Beispielsweise werden die Wörter Wind vorgeschlagen

"Morgen. Ich sitze am offenen Fenster zum Frühlingsgarten. Der Geruch von Apfel und Vogelkirsche lässt einen schwindlig werden und macht einen wahnsinnig.

Der Wind blättert durch die Seiten meines Lieblingsbuchs, wie durch die Seiten meines Lebens. Beeil dich nicht, Wind!

Erstellen Sie Ihren Text mithilfe einer assoziativen Reihe. Beispiele für die Erledigung von Aufgaben.

Weiß – Schnee, Spur, Seele.

Weißer Schnee ist kristallweiß, alles in unpassenden Reliefs. Deine Stimme wird weiß, nachdem du am weißen Himmel aufwachst. Und dahinter, mit einem Hauch von Blau, erwacht ohne Wehmut und ohne Zögern langsam die Seele in der weißen Welt.

Weiß - Flaum, Federbett, Schnee

Aus dem himmlischen Kissen strömt es:

Jemand schüttelte das Federbett des Himmels. Die Flocken wirbeln, die Flocken wirbeln wie ein Schauer, sie bewässern diejenigen, die in ihren Herzen eingeschlafen sind.

Der Himmel fällt mit Schnee zu Boden, Der Himmel trägt Blau mit sich, Eine nasse, kalte, aber stille Decke wärmt das Gras, auf dem Leben wächst.

Die Lösung der gestellten sprachgestalterischen Aufgabe ist erst nach der Analyse des Textes möglich, was ein tiefes Eindringen in ihn erfordert.

Weißt du, weißt du, ich habe schwach und betrunken davon geträumt, dass im Abgrund des Fensters ein skelettartiger, runder Mond aufging wie der Schädel eines Riesen.

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Forschungsziele: Beinhaltet die Betrachtung des Zusammenhangs zwischen allgemeinen und besonderen Fähigkeiten bei der Entwicklung der Sprachkompetenz:

Studium der Fähigkeiten und ihrer natürlichen Voraussetzungen;

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Diagnose verbaler Fähigkeiten

Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, zwei Kapiteln und einem Fazit.

Kapitel 1. Grundlagen des Nachweises verbaler Fähigkeiten im Literaturunterricht.

1.1.Verschiedene Arten der Sprachaktivität von Schülern im Russischunterricht

Der Russischunterricht sollte unter Berücksichtigung der Notwendigkeit strukturiert sein, bei den Schülern verschiedene verbale Fähigkeiten zu entwickeln: die Fähigkeit, das Thema einer Nachricht zu verstehen, die Logik der Gedankenentwicklung, die notwendigen Informationen (ganz oder teilweise) zu extrahieren, einzudringen die Bedeutung einer Aussage – Zuhören; Lesefähigkeiten erlernen; Fähigkeiten zur Dialogführung und zum Aufbau eines Monologs – Sprechen; Fähigkeiten, das Thema und den Hauptgedanken (Idee) einer Aussage verstehen, Material sammeln und systematisieren, einen Plan erstellen, verschiedene Redearten verwenden, eine Aussage in einem bestimmten Stil konstruieren, sprachliche Mittel auswählen, die Aussage verbessern - Schreiben, Sprechen .

Die aufgeführten Fähigkeiten und Fertigkeiten können auf der Grundlage der Theorie der Sprachaktivität entwickelt werden, aus der Sicht ist Sprache „die Aktivität einer Person, die Sprache zum Zweck der Kommunikation, des Ausdrucks von Emotionen, der Gedankenbildung und des Verstehens der Welt um sie herum verwendet.“ ihn, die Planung seiner Aktionen usw. „Unter Sprache wird sowohl der Vorgang selbst (Sprechtätigkeit) als auch sein Ergebnis (Sprachtexte, mündlich oder schriftlich) verstanden.“

Die Wirksamkeit des Literaturunterrichts hängt direkt davon ab, wie rational der Wechsel von mündlichen und schriftlichen Aufgaben gestaltet ist, wie das Verhältnis zwischen mündlicher und schriftlicher Rede der Schüler durchdacht ist und ob Voraussetzungen geschaffen werden, damit die Schüler die während des Unterrichts auftretenden Schwierigkeiten überwinden können Übergang vom Gedanken zum Sprechen, vom Sprechen zum Denken.

Spezielle psychologische und pädagogische Studien haben gezeigt, dass ein umfassendes Sprechtraining am effektivsten ist, bei dem die Fähigkeiten zur Wahrnehmung mündlicher und schriftlicher Sprache (Hören und Lesen) in Kombination mit den Fähigkeiten zum Aufbau mündlicher und schriftlicher Aussagen (Sprechen und Schreiben) geschult werden. Bei jeder Art von Sprachaktivität werden neben den für sie spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch Fähigkeiten gebildet, die allen Aktivitätsarten gemeinsam sind, insbesondere eine so grundlegende Grundkompetenz wie das Verstehen von Informationen – eine Fähigkeit, die Denken und Sprechen verbindet in einen einzigen Prozess.

Laut Psychologen gibt es keine Identität zwischen Denken und Sprechen. Denken und Sprechen sind eng miteinander verbunden und unterscheiden sich in ihren Mechanismen: Wir sprechen mit Hilfe von Wörtern, denken aber in größeren Einheiten – „Bedeutungsklumpen“. Die innere Sprache zeichnet sich durch Prägnanz, Abkürzung und auf tieferen Ebenen durch grammatikalisches Fehlen von Formalität, die Verwendung anderer Codeeinheiten – „Bilder und Schemata“ – zusammen mit sprachlichem Material aus. Wie Studien von Psychologen zeigen, wird das Programm der Sprachäußerung in der inneren Sprache gebildet und liegt meist in einem „objektgrafischen Code“ vor – in Form von „Bilder-Gedanken“. Zu diesem Zeitpunkt ist der Gedanke noch nicht zerlegt und noch nicht in Worte gefasst.

Basierend auf den charakteristischen Merkmalen der inneren Sprache geben wir Beispiele für die wichtigsten Techniken und Arbeitsarten, die dabei helfen, innere Sprache in äußere Sprache umzuwandeln.

1. Es wurde bereits festgestellt, dass die innere Sprache durch Faltung, einen linearen Zusammenhalt von „Bedeutungen“, gekennzeichnet ist.

Während einer Sprachentwicklungsstunde können Sie den Schülern folgende Arbeiten anbieten:

Wählen Sie für ein Referenzwort oder eine Referenzphrase, die sich auf das Thema des Aufsatzes bezieht, Wörter aus, deren Bedeutung ihnen ähnlich ist oder die durch Assoziationen entstehen. Wie die Praxis zeigt, bewältigen Studierende eine solche Aufgabe schnell. In einer Unterrichtsstunde zur Vorbereitung eines Aufsatzes über ein Interieur in der 6. Klasse bildeten die Schüler die folgende Reihe verbaler Assoziationen für den Ausdruck „Neujahrsbaum“: Feiertag, Spaß, Geschenke, Mandarinenduft, Wunderkerzen, Bewunderung, fabelhaft, freundlich , Frost, Schönheit, Glück usw. d. Indem Schüler ein mentales Bild in Worten festhalten und sich beim Verfassen mündlicher und schriftlicher Aussagen darauf verlassen, können sie ihre Gedanken freier und klarer ausdrücken.

Die Überwindung der Schwierigkeiten beim Übergang von komprimierten Gedanken zu erweiterten grammatikalischen und logischen Formen wird auch durch eine Technik wie das Konstruieren von Sätzen auf der Grundlage eines Wortes oder einer grammatikalischen Grundlage erleichtert. Das Referenzwort (grammatikalische Grundlage) wird vom Lehrer an die Tafel geschrieben und verwandelt sich bei Eingang der Schülervorschläge in eine komplexe syntaktische Struktur. Zum Beispiel: eine Blume – die Blume duftete – die Blume duftete im ganzen Garten – eine zarte, weiße, frisch geöffnete Blume duftete an einem frühen Frühlingsmorgen im ganzen Garten.

Auch die Arbeit, einen einfachen Plan in einen komplexen Plan umzuwandeln, erscheint nützlich.

2. Die innere Sprache zeichnet sich durch den prädikativen Charakter ihrer Bestandteile aus. Im Zusammenhang mit dieser Eigenschaft der inneren Sprache ist es möglich, die Schüler aufzufordern, die Handlung einer zukünftigen Äußerung (wenn es sich um eine Art von Sprache wie eine Erzählung handelt) zu bestimmen, indem sie eine Kette von Verben in einer bestimmten Form konstruieren. Diese Art von Arbeit ist auch nützlich, um einen bei Studierenden recht häufigen Fehler zu verhindern – die ungerechtfertigte Ersetzung der Kategorien Aspekt und Zeitform durch Prädikatsverben in Aufsätzen.

3. Die Komponenten der inneren Sprache zeichnen sich durch ein hohes Maß an situativer Kontextkonditionierung aus. „Schemata-Bilder“ entstehen als Reaktion auf einen bestimmten Moment in der Sprachsituation und entstehen durch die Umsetzung interdisziplinärer Verbindungen im Unterricht der russischen Sprache und Literatur. Um diese flüchtigen Bilder zu „finden“, können Sie Techniken aus Lehrmethoden anderer Fächer des humanitär-ästhetischen Zyklus nutzen.

Beispielsweise bittet ein Lehrer die Schüler, ihre Eindrücke, Empfindungen, Stimmungen oder Zustände nach der Wahrnehmung eines Textes oder eines anderen Kunstwerks mit Farben auf Papier festzuhalten. Der nächste Schritt dieser Arbeit besteht darin, die in Farben und Linien erfassten und reflektierten Gefühle und Einschätzungen sowie deren verbalen Ausdruck zu „enträtseln“.

Der kommunikative Ansatz beim Unterrichten der russischen Sprache bestimmte die Suche nach neuen Lehrmethoden. Neben der traditionellen schulischen Nachahmungsmethode zur Beherrschung der muttersprachlichen Sprache mit ihren führenden Lehrmethoden wie Präsentation und Komposition nach einem Modell gibt es auch die anregend-motivationale Methode, die in verschiedenen Arten von Situationsübungen basierend auf der Abhängigkeit der Inhalte und umgesetzt wird Sprachformat der Aussage, wird immer wichtiger. aus der Sprechsituation. Unter den Arbeitsformen, die die Verbesserung der kommunikativen Kompetenz der Studierenden im Russischunterricht anregen, sind folgende zu nennen: Durchführung einer Korrespondenztour durch Ausstellungshallen, Museen, Straßen und Plätze von Städten auf der ganzen Welt (Rollenspiel, bei dem ein oder mehrere Studierende als Reiseführer und andere als Touristen fungieren), mündliche oder schriftliche Einladung zu einer Ausstellung, Dialog im Ausstellungsraum „Beim Gemälde...“, Ausarbeitung von Fragen für ein Interview mit einem Künstler, Schriftsteller , Regisseur, Schauspieler, Begründung für die Wahl eines Geschenks (Rollenspiel „Im Laden“: Der Dialog wird vom „Käufer“ und „Marktberater“ geführt) usw.

Diese Übungen entwickeln bei den Schülern die Fähigkeit, den Inhalt und die Form von Aussagen mit der Sprechsituation in Beziehung zu setzen, disziplinieren das Denken, schärfen den Sinn für die Sprache, lehren sie, sie flexibel zu verwenden, und haben eine große pädagogische Bedeutung, da sie die Sprachkultur und -kultur verbessern des Verhaltens im Allgemeinen.

Es ist zu beachten, dass die Gestaltung von Sprechsituationen im Unterricht und die Durchführung verschiedener Arten von Situationsübungen durch die Schüler kein Selbstzweck ist, sondern ein Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Fähigkeiten von Schülern, eine Möglichkeit, Materialien für die Komposition zu sammeln. Da sich die schriftliche Rede im Vergleich zur bereits erworbenen mündlichen Rede entwickelt, halten wir einen sinnvollen Wechsel von mündlicher und schriftlicher Redeform im Russischunterricht, insbesondere im Sprachentwicklungsunterricht, für möglich und notwendig.

Der von uns vorgeschlagene Aufbau des Unterrichts – Vorbereitung auf das Verfassen eines Aufsatzes – sieht die Zeit vor, die für die Bearbeitung schriftlicher Aufgaben unterschiedlicher Art in Kombination mit mündlichen Präsentationen der Studierenden erforderlich ist. Beobachtungen von Schulkindern, deren Zustand, Einschätzung, Motive, interessante Wege, aufkommende Erinnerungen, Gedanken, Gefühle verbal auszudrücken, werden von den Schülern in jeder Unterrichtsphase in Entwürfen reflektiert. Einzel- und Gruppenarbeit an Karten, komplexe Textanalyse, etymologische und Wortbildungsanalysen, Zusammenstellen von Wortketten durch Assoziationen, Wortkombinationen anhand von Mustern, Konstruieren von Sätzen darauf basierend usw. abwechselnd mit mündlicher Kommentierung (Verteidigung) der erledigten Aufgabe. Auch Ansätze zur Umsetzung des Aufsatzthemas und gefundene Ausdrucksmittel im Rahmen von Monologen, Diskussionen oder Debatten werden schriftlich festgehalten. Der im Rahmen der mündlichen Arbeit erarbeitete, ausgewählte und im Unterricht schriftlich reflektierte Stoff findet dann Eingang in die Aufsätze der Studierenden.

Es ist notwendig, die anregenden und motivierenden Methoden, Techniken und Formen, die für Entwicklung und Bildung wirken, so umfassend wie möglich zu nutzen und sie in historischen, kulturellen und verbal-figurativen Kontexten umzusetzen, die durch die integrierte Umsetzung interdisziplinärer Verbindungen im Russischunterricht geschaffen und fokussiert werden über die Bildung der kommunikativen Kompetenz der Studierenden, die Umsetzung des kreativen Potenzials der Persönlichkeit jedes Studierenden und die Wiederbelebung der nationalen Identität.

1.2.Typologie der Sprachfähigkeiten

1. Fähigkeiten und ihre natürlichen Voraussetzungen

(Neigungen – Fähigkeiten – Möglichkeiten)

1) kognitive Fähigkeiten (Merkmale sensorischer und wahrnehmungsbezogener Prozesse, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Denken und Sprechen);

2) Persönlichkeitsmerkmale (Motivation, Charakter, emotionale Manifestationen);

3) Eigenschaften, die die Möglichkeiten der Kommunikation und entsprechende Erscheinungsformen der Persönlichkeit bestimmen (Geselligkeit, Isolation usw.).

Lassen Sie uns einige Definitionen des Begriffs „Fähigkeit“ vorstellen.

Kapitel 2. Entwicklung der verbalen Fähigkeiten im Russischunterricht

2.1. Sprachkreatives Verständnis von Wörtern im Prozess des Russischunterrichts

Die wichtigste didaktische Einheit im Russischunterricht ist das Wort. Das Beherrschen von Wörtern durch Schüler ist ein ziemlich komplexer und langwieriger Prozess, der vom Lehrer eine bestimmte philologische, psychologische, pädagogische und methodische Ausbildung erfordert.

Die erste Stufe der Beherrschung eines Wortes als lexikalisch-grammatische Einheit wurde vor langer Zeit aufgebaut und wird in allen Lehrbüchern der russischen Sprache sehr traditionell beschrieben. Die zweite Stufe, die mit der Funktionsweise des Wortes verbunden ist, erfordert die Entwicklung eines direkten Zugangs zur sprachschöpferischen Tätigkeit der Studierenden. Deshalb ist es so wichtig, das Wort zunächst als sprachschöpferische Einheit zu betrachten und seine sprachschöpferischen Fähigkeiten zu identifizieren, denn das Wort ist sowohl „der erste Keim der Entstehung eines Textes“ als auch das Material dafür einen Text erstellen.

Lassen Sie uns zeigen, wie Schüler einer (humanitären) Klasse in einer der sprachgestalterischen Lektionen das Wort Wind in seiner ganzen Vielfalt seiner Bedeutungen betrachten, so seine sprachgestalterische Tiefe messen und die sprachgestalterische Perspektive bestimmen.

Die lexikalische Bedeutung eines Wortes wird von den Studierenden anhand eines erklärenden Wörterbuchs überprüft:

WIND. Bewegung des Luftstroms in horizontaler Richtung.

Die Analyse dieses Wörterbucheintrags hilft den Schülern, das Wesen des Windes zu bestimmen – Bewegung (Aktion, Dynamik).

Die Wahrnehmungsbedeutung eines Wortes ist die Bedeutung, die mit der subjektiven, konkreten Sinneswahrnehmung dessen verbunden ist, was das Wort bedeutet; Bedeutung, die mit der Reflexion von Dingen im Bewusstsein durch die Sinne verbunden ist.

In einer Sprechstunde werden die Schüler gebeten, ein Wort mit Farbe, Klang und Geruch zu „füllen“ und den Gegenstand zu charakterisieren, der durch dieses Wort bezeichnet wird, d. h. die Wahrnehmungsbedeutung des Wortes zu bestimmen.

WIND (aus studentischen Arbeiten)

Farbe – transparent, unsichtbar, rosa, blau, schwarz, weiß, farblos, grau, gelb, hell, die Farbe ferner Berge, die Farbe des kalten Himmels.

Geräusch – Knirschen, Summen, Rascheln, Rascheln, Herzgeräusch, Tanzmusik, Pfeifen, Klopfen von Fensterläden, Flüstern, Stöhnen, Flehen, Einlullen, Glockenklang, Läuten, Echo.

Der Geruch ist blumig, leicht, der Geruch der Freiheit, bergig, berauschend, frisch, der Geruch des Meeres, des Regens, der Geruch des Willens, der Geruch von Staub, Frische.

Charakter – frei, verrückt, stark, ungestüm, einhüllend, bezaubernd, aufregend, aufregend, ruhelos, rücksichtslos, wild, ungezügelt, verspielt, rücksichtslos, energisch, ruhelos, verrückt, nachlässig, frei, ausgelassen, verrückt, unkontrollierbar, unerträglich.

Die Wahrnehmungsbedeutung eines Wortes bestimmt sein bildliches Potenzial.

prahlerisch;

alt und einsam;

der Wind fliegt um die Welt und sammelt wie ein Sparschwein Gerüche, Geräusche, Stöhnen, Weinen, Lachen – alles;

ein strenger alter Mann mit langem grauen Bart;

naiver Junge;

der Wind hat es wie ein junger Mann eilig, zu seinem ersten Date zu gehen und hat Angst, zu spät zu kommen, ein rücksichtsloser Fahrer;

der blaue Wind meiner Kindheit (leicht, ruhig, beruhigend);

schwarzer Wind – Angst (laut, reißend);

weißer Wind - meine Jugend (zitternd, schnell, ungestüm).

Die assoziative Bedeutung eines Wortes wird durch die Bedeutung von Reaktionswörtern auf ein bestimmtes Wort bestimmt. WIND (aus studentischen Arbeiten)

Leichtigkeit, Freude, Streben, Hoffnung;

Laub, Kälte, Hurrikan, Haus;

Angst, der Schrei der Seele, mein Leben, das Streben nach vorne;

Freiheit, Raum, Kälte, Wolken, Abgrund, Sonne;

Straße, Entfernung, Vergangenheit, Augen, Schlaf;

Reinheit, Stärke, Transparenz;

Fenster, Fenster, Freund, Gruß, Hilfe;

Sturm, Bewegung, Kälte;

Staub, stark, wild, kalt;

Meer, Sturm, einsames Schiff.

Die etymologische Bedeutung des Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

Die symbolische Bedeutung eines Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

Allgemeiner gesagt ist der Wind ein kraftvolles Symbol für Veränderung, Vergänglichkeit, leere Prahlerei und Vergänglichkeit – das sind seine Hauptbedeutungen im 20. Jahrhundert.

Die mythologische Bedeutung des Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

WIND. Im Volksglauben ist es mit den Eigenschaften einer dämonischen Kreatur ausgestattet. Die Kraft des Windes, seine zerstörerische ... oder wohltuende Kraft ... erfordert die Notwendigkeit, den Wind zu beschwichtigen: freundlich zu ihm zu sprechen. „füttern“ und ihm sogar ein Opfer darbringen. Charakteristisch ist auch die Einteilung der Winde in „gut“ (z. B. „heilige Luft“ – ein günstiger, schöner Wind) und „böse“, deren auffälligste Verkörperung ein Wirbelsturm ist.

In einem literarischen Text wird die künstlerische (bildliche) Bedeutung eines Wortes bestimmt. Die Bedeutungen von Wörtern in literarischen Texten werden verändert und kompliziert. „Eine künstlerische Verallgemeinerung, realisiert in der Bedeutung eines Wortes“, schreibt D. M. Potebnya, „kann vermutlich als gemischte Einheit des Bewusstseins- und Denkprozesses betrachtet werden: Die Auswahl der wesentlichen Merkmale, die den Begriff bilden, wird in erster Linie durch die Weltanschauung vorgegeben.“ des Autors als Künstler und die konkrete sinnliche Umsetzung des Konzepts in figurativer Form ist mit der Aktualisierung assoziativer Zusammenhänge, einem emotional-evaluativen Element, einer Modalität verbunden, die ästhetische Bedeutung erlangen.“

Im Sprechunterricht erfordern Beobachtungen und Schlussfolgerungen das Verhalten des Wortes Wind in literarischen Texten. Die Studierenden ermitteln im Rahmen der Textanalyse die künstlerische (bildliche) Bedeutung des Wortes Wind.

Es war Anfang Herbst, das Dampfschiff Goncharov fuhr entlang der verlassenen Wolga. Die frühe Kälte hatte eingesetzt, ein kühler Wind wehte hart und schnell über die grauen Fluten seiner asiatischen Weite, von seinen östlichen, bereits geröteten Ufern, und ließ die Flagge am Heck, die Hüte, Mützen und Kleider der Spaziergänger flattern das Deck, runzelten ihre Gesichter, schlugen auf ihre Ärmel und Böden. Und ziellos und langweilig begleitete eine einzelne Möwe den Dampfer – entweder flog sie mit konvexen Krängungen auf scharfen Flügeln direkt hinter dem Heck, oder sie neigte sich in die Ferne, zur Seite, als wüsste sie nicht, was sie damit anfangen sollte Wüste des großen Flusses und des herbstlichen grauen Himmels. (I.A. Bunin).

Kalter Wind; Der Wind wehte mit der Flagge am Heck, den Hüten, Mützen und Kleidern derer, die auf dem Deck gingen, zerknitterte die Linde, schlug auf die Ärmel und Röcke.

Seit Ende September sind unsere Gärten und Tennen leer und das Wetter hat sich wie immer dramatisch verändert. Der Wind zerriss und zerriss die Bäume tagelang, und der Regen bewässerte sie von morgens bis abends. Manchmal bahnte sich am Abend zwischen den düsteren, tief hängenden Wolken das flackernde goldene Licht der tiefstehenden Sonne seinen Weg in den Westen; die Luft wurde sauber und klar, und das Sonnenlicht funkelte blendend zwischen den Blättern, zwischen den Zweigen, die sich wie ein lebendiges Netz bewegten und vom Wind bewegt wurden. Der flüssige blaue Himmel leuchtete im Norden kalt und hell über den schweren Bleiwolken, und hinter diesen Wolken zogen langsam schneebedeckte Bergwolken hervor. Du stehst am Fenster und denkst: „Vielleicht klart das Wetter auf, so Gott will.“ Doch der Wind ließ nicht nach. Es störte den Garten, riss den ständig fließenden Strom menschlichen Rauchs aus dem Schornstein und trieb erneut die unheilvollen Aschewolken in die Höhe. Sie rannten langsam und schnell – und bald verdunkelten sie wie Rauch die Sonne. Sein Glanz verblasste, das Fenster zum blauen Himmel schloss sich, und der Garten wurde verlassen und langweilig, und der Regen begann wieder zu fallen ... zuerst leise, vorsichtig, dann stärker und schließlich verwandelte er sich in einen Regenguss mit Sturm und Dunkelheit. Eine lange, ängstliche Nacht stand vor der Tür... (I.A. Bunin).

Der Herbst ist da, genauso feucht und schmutzig wie letztes Jahr. Es war ein grauer, tränenreicher Morgen draußen. Dunkelgraue Wolken bedeckten wie verschmiert den Himmel vollständig und brachten mit ihrer Unbeweglichkeit Melancholie. Die Sonne schien nicht zu existieren; Eine ganze Woche lang blickte es nie auf den Boden, als hätte es Angst davor, seine Strahlen in flüssigem Schlamm zu verschmieren ...

Regentropfen trommelten an die Fenster

Der Wind weinte in den Schornsteinen und heulte wie ein Hund, der seinen Besitzer verloren hat.

Es war kurz vor Nacht.

Ein wütender, nasser Wind, der uns wie eine Peitsche ins Gesicht peitscht; Der Wind heulte wie ein Wolf, kreischte und versuchte offenbar, die Tür der Taverne aus den Angeln zu reißen.

Auf dem Weg von zu Hause.

Ich liebe den Wind. Mehr als alles andere. Wie der Wind heult! Wie der Wind stöhnt! Wie kann der Wind heulen und stöhnen! Wie kann der Wind für sich selbst sorgen!

O Wind, Wind! Wie es in deinen Ohren stöhnt! Wie drückt sich eine lebendige Seele aus! Was Sie selbst nicht können, kann der Wind über das Leben auf der ganzen Welt sagen.

Danke, Wind! Ich höre dein Stöhnen. Wie es erleichtert, wie es quält! Danke, Wind! Ich höre, ich höre! Ich selbst habe mein Heimatdach verlassen...

Die Seele kann, wie du, stöhnen. Aber kann er wirklich für sich selbst einstehen? Der Weg ist leblos, langweilig und glatt. Aber der Wind stöhnt! Ruhe dich nicht aus...

(N. M. Rubtsov).

Zeichnen Sie (verbal) den Wind (im Wald, auf dem Meer, auf einem Feld, auf einer Wiese usw.). Wie kann man das darstellen?

Vor Ihnen liegen Landschaften (I. S. Ostroukhov. „Siverko“; N. M. Romadin. „Wind auf dem Uksh-See“). Wie würden Sie diese Gemälde nennen? Rechtfertige deine Antwort.

Stellen Sie sich vor, Sie wären Komponist. Sie werden gebeten, eine musikalische Untermalung für Text 2 vorzubereiten. Erzählen Sie uns von dem Musikstück, das Sie inspiriert durch diesen Text geschaffen haben.

Im Prozess der Bestimmung der sprachgestalterischen Tiefe und Perspektive eines Wortes entwickeln Studierende Ideen für eigene Texte. Das sprachschöpferische Verstehen eines Wortes ist also der Weg von einem Wort im Wörterbuch über ein Wort in einem literarischen Text zum eigenen Wort: „... jedes Wort existiert für den Sprecher in drei Aspekten: als neutral und nicht.“ zu irgendjemandem gehörendes Wort der Sprache, als fremdes Wort anderer Menschen, voller Echos fremder Aussagen und schließlich als mein Wort, weil ich es in einer bestimmten Situation, mit einer bestimmten Sprechabsicht behandele, es ist bereits von meinem Gesichtsausdruck durchdrungen.“

Das Ergebnis des Prozesses des sprachschöpferischen Verstehens eines Wortes ist die kreative Arbeit der Studierenden. Lassen Sie uns einige davon auflisten.

Windtanz.

(Galya 3., X-Klasse).

Einsamkeit, Angst, grenzenlose Traurigkeit – so fühlte sich der von allen vergessene Hurricane Wind an. Er versteckte sich in der dunkelsten Ecke seines Hauses – einem riesigen, düsteren Felsen.

Fliege, heute bist du dran.

Nein, nein, ich kann es nicht mehr, ich will nicht, ich werde es nicht tun! - schrie der Wind.

Das musst du tun, das ist deine Essenz“, erinnerte die Natur sanft.

2.2. „Eine plötzliche Linie entsteht ...“

Eine künstlerisch sprechende Persönlichkeit, sei es ein Meister der Worte oder ein Student, ist in der Lage, tief, subtil und auf besondere Weise zu sehen, zu hören, zu fühlen. Seine Hauptqualitäten sind „eine ästhetische Lebenseinstellung, die Fähigkeit, sich an die Welt des Charakters zu gewöhnen, seine Position einzunehmen und über das eigene Selbst hinauszugehen; entwickelte Vorstellungskraft, Beobachtungsgabe, Sensibilität für Wörter und Bedeutungsnuancen.“ Es verfügt über assoziative Denk-, Reflexions- und Sprachvorhersagefähigkeiten.

Leider verlieren die Schüler im Laufe der Jahre ihre Emotionalität und ihre fantasievolle Wahrnehmung der Welt um sie herum, und es entsteht ein „Teenagerloch“ der künstlerischen Entwicklung. Diese Situation lässt sich größtenteils dadurch erklären, dass der Bildung fantasievollen Denkens nicht die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt wird. Dies ist gewissermaßen entschuldbar, da sowohl die Zeit als auch die Lösung didaktischer Aufgaben des bewusst-kommunikativen Unterrichts noch nicht die Möglichkeit bieten, dies im Russischunterricht kontinuierlich und zielgerichtet zu tun. Die künstlerische Sprachgestaltung wird teilweise durch das Verfassen von Aufsätzen und Präsentationen verwirklicht, kann aber nun systematisch (jedoch in Sonderklassen) entweder in Klassen mit vertieftem Studium der russischen Sprache oder in außerschulischen Aktivitäten, insbesondere in, präsentiert werden Russische Sprachclubs. Nachfolgend finden Sie einige dieser Kurse (Sprachtraining) mit Beispielen für die Erledigung von Aufgaben.

Die vorgeschlagenen Sprachgestaltungstrainings basieren auf Wörtern, literarischen Texten, Werken der Malerei und Musik und beziehen sich auf Erfahrungen, die für Schülerinnen und Schüler nah und damit verständlich sind.

Das Material wird unter Berücksichtigung seiner Fähigkeit ausgewählt, die künstlerische Sprachkreativität der Studierenden anzuregen.

Schulung: KONTEXT DURCH FIGURATORISCHES MEDIUM ERSTELLEN

In dieser Lektion sollen die Schüler lernen, ein von einem Meister der Worte verwendetes Bildmittel in ihren eigenen literarischen Text einzuführen, zum Beispiel: „tränenreicher Morgen“ (A. Tschechow); Glasbüsche (I. Bunin); weißes Roggenfeld (L. Andreev); betrunkener Wind (V. Nabokov); die Morgendämmerung schlägt mit feurigen Flügeln (M. Woloschin); vertraute Schritte, neugierige Sonne, nachdenkliche Tür (A. Blok); der Mond gleitet wie ein Pfannkuchen in Sauerrahm, der brennende Blick der Schneeglöckchen (B. Pasternak); exzentrischer Mond, kranichartige Melancholie des Septembers (S. Yesenin).

Durch die bildlichen Mittel des Autors soll das fantasievolle Denken der Schüler bei der Bearbeitung dieser Aufgaben angeregt werden, dessen Verständnis entweder durch Rückgriff auf den Text des Autors oder durch die Erstellung eines eigenen Textes erreicht werden kann.

Lassen Sie uns zeigen, wie man eine Aufgabe mit A. Bloks bildlichem Satz „Neugierige Sonne“ erledigt.

"Morgen. Sie vertreiben den schläfrigen, dichten Nebel in Bodennähe, am Fuße der Berge. Wie eine neue Brücke über einen schattigen Himmel – ein Streifen, zwei … Du springst auf die Bäume und gleitest an den Stämmen entlang wie ein goldenes Eichhörnchen. Von dort aus kriechen Sie wie ein Kind zwischen Wiesen und Feldern, die mit neuer Kraft grün werden, und erwachen mit Brei, einem Hirtentäschel, einem Strauß Kornblumen in der Nähe eines Ameisenhaufens und Ameisen. Als du das Plätschern des Wassers hörst, rennst du wie auf den Ruf deiner Mutter zu und lächelst... Diese kleine Mulde, erfüllt von einem süßen, melodischen Flüstern... Du kriechst dich heran, kriechst fast, um es nicht zu bemerken , und nachdem Sie einen Moment gewartet haben, erhellen Sie sein ganzes Unterwasserherz mit seinem strahlenden Lachen! Ich bin gekommen! Ich bin es, ich... Jetzt, wo du weißt, dass ich hier bin, kann ich weiter fliegen. Das Platschen wurde häufiger und nachdem man ein paar „Hasen“ zurückgelassen hatte, strahlte man weiter... Die Mulde funkelte, versuchte die unruhigen „Hasen“ einzuholen und dachte: „Wie schnell (nein, du kannst nicht mithalten). ), wie verspielt und neugierig die Sonne ist!“ Und zur Bestätigung ihrer Gedanken waren in der Ferne die Schreie der Vögel zu hören, die sich vor dem plötzlichen Erwachen fürchteten ... – die Stimmen ferner Berge, die Stimmen des Windes ...“

KÜNSTLER

Die folgenden Übungen beziehen sich auf die Fähigkeit, visuelle Eindrücke verbal zu vermitteln.

Ich bin auch Künstler.

Beschreibe das Bild

Benennen Sie das Bild. Vergleichen Sie Ihren Titel mit dem des Autors.

In welchen Zustand versetzt Sie das, was Sie sehen? Achten Sie besonders auf Details. Was ist ihre Rolle?

Bei dieser Art der Ausbildung sollte der Mechanismus für das fantasievolle Denken der Schüler Werke der bildenden Kunst umfassen: Gemälde, Gravuren, Zeichnungen usw.

Beispielsweise sind die Kinder eingeladen, sich das Gemälde „Birnen“ von I. E. Grabar anzusehen. Sie geben ihm ihren Namen:

„Omas Stillleben“, „Erste Ernte“, „Goldener Herbst“, „Dorffreuden“, „Birnen-Apfel-Dessert“, „Früchte“.

Durch das Bild entsteht beim Schüler eine Idee, die dann in einem künstlerischen Text verkörpert wird.

Landfreuden

„Sommer... Grüne Knie der Kinder. Singende Dielen in einem Landhaus. Kamillenblätter auf der Fensterbank. Der Geruch von Apfelkuchen. Das Badehaus heizt auf. Der Geruch eines Birkenbesens. Der Wagen knarrt. Gänse laufen gemächlich über das weiche grüne Gras. Das Geräusch eines Eimers, der in einen Brunnen fällt. Ruhig. Noch leiser. Die Augen kleben zusammen. Sogar lästige Fliegen schlafen ein.“

Ich bin ein Künstler.

Zeichnen Sie (mündlich) eine Landschaft, ein Porträt oder ein Stillleben.

Die Grundlage des fantasievollen Denkens in dieser Art der Ausbildung ist die Welt der Fantasie, deren Grenze das Genre der Malerei ist.

Stillleben „Kreativität“. „Der Raum wird von einer schwachen Tischlampe schwach beleuchtet. In einer kleinen Nische stehen Bücher. Eines davon ist ein Band von Puschkin in einem dunkelbraunen, dicken Einband. Darauf liegt ein Blatt Papier mit einigen Inschriften und Zahlen. In der Nähe liegt ein Buch von Maupassant, das bereits mit einer dünnen Staubschicht bedeckt ist. Daraus ragt ein Lesezeichen mit dem Bild einer gelb-orangefarbenen Sonne und einer Art Inschrift, deren letzte Buchstaben A. Ya sind. Auf dem Buch befindet sich ein Stift, in dem der Stab fast unsichtbar ist, und daneben sind auf einem Blatt Papier mehrere Wörter in unverständlicher Handschrift geschrieben, danach kommen Auslassungspunkte ...“

„Ein Schultisch mit seltsamen Kritzeleien und den Namen von jemandem. Kein Tisch, sondern eine Gedenktafel mit Sätzen wie „Vasya“ war hier.

Auf dem Tisch steht ein Glas. Unten war noch etwas Tee drin. Neben dem Glas liegt ein kleines Buchmagazin mit hellem Einband und dem vielsagenden Titel „Offenbarungen“. Der Rand eines weißen Blattes Papier lugt unter der Zeitschrift hervor. Da sind die Kritzeleien von jemandem drauf. Neben dem Magazin liegt ein Kugelschreiber in einem blauen Etui. Ein auf dem Griff liegendes Notizbuch ist mit einigen Blättern, Zeitungsausschnitten und gekritzelten Seiten übersät. Zu einem Haufen gefaltete Semmelbrösel liegen in einem kleinen Häufchen neben dem beschriebenen Blatt.“

KOMPONIST

Ich und der Komponist.

Hören Sie sich ein Musikstück an. Welche Gedanken und Gefühle löst es in Ihnen aus? Beschreiben Sie Ihren Zustand.

Sinfonische Dichtung von M. Ciurlionis „Das Meer“.

„Ich stehe am Ufer des Meeres, so kraftvoll und endlos.

Ich möchte fliegen, im vollen Bewusstsein dessen, was Freiheit ist.“

Ich bin Komponist. Schreiben Sie (verbale) Musik zum Text.

Der Tag war klar, durchsichtig, leicht frostig, einer jener Herbsttage, an denen man die Kälte, die Feuchtigkeit und die schweren Galoschen gerne in Kauf nahm. Die Luft ist so durchsichtig, dass man den Schnabel einer Dohle sehen kann, die auf dem höchsten Glockenturm sitzt; es ist vollständig mit dem Geruch des Herbstes gesättigt. Gehen Sie nach draußen und Ihre Wangen werden mit einer gesunden, breiten Röte bedeckt, die an einen guten Krimapfel erinnert. Längst gefallene gelbe Blätter, die geduldig auf den ersten Schnee warten und mit Füßen getreten werden, verfärben sich in der Sonne golden und strahlen wie Chervonets. Die Natur schläft ruhig und friedlich ein. Kein Wind, kein Ton. Sie sonnt sich regungslos und stumm, als wäre sie vom Frühling und Sommer müde, unter den wärmenden, streichelnden Sonnenstrahlen, und beim Anblick dieses beginnenden Friedens möchte man selbst zur Ruhe kommen... (A. Tschechow).

„Ich höre klare, warme, transparente Klänge wie im Herbst: eine sanfte und sanfte Melodie fließt, die Tür knarrte leicht, leise Schritte waren zu hören, Herbstblätter raschelten unter den Füßen, eine leise, einlullende, ruhige Melodie.“

ASSOZIATIVSCHRITTE

Diese Art der Schulung hilft den Schülern, die Handlungsstränge ihres zukünftigen literarischen Textes zu bestimmen.

FANTASY-BINOM

Die Kinder lernen, einen Text aus zwei nicht zusammenhängenden Wörtern zu erstellen. Beispielsweise werden die Wörter Wind vorgeschlagen

"Morgen. Ich sitze am offenen Fenster zum Frühlingsgarten. Der Geruch von Apfel und Vogelkirsche lässt einen schwindlig werden und macht einen wahnsinnig.

Der Wind blättert durch die Seiten meines Lieblingsbuchs, wie durch die Seiten meines Lebens. Beeil dich nicht, Wind!

Erstellen Sie Ihren Text mit einer assoziativen Zeichenfolge. Beispiele für die Erledigung von Aufgaben.

Weiß – Schnee, Fußabdruck, Seele.

Weiß - Flaum, Federbett, Schnee

Aus dem himmlischen Kissen strömt es:

Jemand schüttelte das Federbett des Himmels. Die Flocken wirbeln, die Flocken wirbeln wie ein Schauer, sie bewässern diejenigen, die in ihren Herzen eingeschlafen sind.

Der Himmel fällt mit Schnee zu Boden, Der Himmel trägt Blau mit sich, Eine nasse, kalte, aber stille Decke wärmt das Gras, auf dem Leben wächst.

Die Lösung der gestellten sprachgestalterischen Aufgabe ist erst nach der Analyse des Textes möglich, was ein tiefes Eindringen in ihn erfordert.

Weißt du, weißt du, ich habe schwach und betrunken davon geträumt, dass im Abgrund des Fensters ein skelettartiger, runder Mond aufging wie der Schädel eines Riesen.

Ich träumte, dass auf dem Bett ein schwarz und satiniertes Pferd lag, das sich schief über das geschwollene Laken beugte und das gesamte Kissen mit seiner Mähne bedeckte.

Und oben – eine Wanduhr mit einem blassen, blassen, menschlichen Gesicht, bewegte ein Kupferpendel und schlitzte mir mit ihrer Spitze das Herz auf.

Mein Traumbuch kennt einen solchen Traum nicht, es war still, still vor dem Ärger, mein Traumbuch mit einem kornblumenblauen Lesezeichen auf der Seite, das ich mit dir gelesen habe...

(V. Nabokov).

Welches Gefühl löst dieser Text in Ihrer Seele aus?

Warum hatte der Held Ihrer Meinung nach so einen Traum? Was löste es aus?

Zeichnen Sie (mündlich) den von V. Nabokov beschriebenen Mond. Warum malt der Dichter den Mond nicht in der Öffnung, sondern „im Abgrund“ des Fensters?

Wie sah der lyrische Held das Pferd in seinem Traum? Warum ist das Pferd nicht rot, nicht weiß, sondern satinschwarz?

Wie interpretierte das Traumbuch den Traum? Warum wurde er „angesichts der Schwierigkeiten still“?

Woran erinnerte das kornblumenblaue Lesezeichen den Helden?

Beschreiben Sie (basierend auf dem Traum) den Zustand des Helden.

MÜNDLICHE UND KÜNSTLERISCHE REFLEXION

Bei einem umfassenden Sprach-Kreativ-Training füllen die Studierenden eine Sprach-Kreativ-Karte aus. Eine solche Karte spiegelt den Entstehungsprozess der Idee eines eigenen Textes durch die Schüler wider, eine Reflexion basierend auf dem Wort: große Aufmerksamkeit für die Schreibweise und den Klang des Wortes; Assoziationen, die durch das Wort hervorgerufen werden; nach Wörtern suchen, die sich auf das ursprüngliche Wort reimen; „Wiederbelebung“ eines Wortes (Füllen mit Farbe, Klang, Geruch usw.).

FLUSSKREATURKARTE ROWAN. (Von Studierenden auszufüllen.)

Klang und Schreibweise von Wörtern.

Das Wort beginnt scharf zu klingen, mit Schmerz, dann wird es weicher,

An dem Wort „Eberesche“ hängen vier gefrorene Perlen.

Verbände. Haufen, Feuer, Herbst, Gasse, Haus, Dorf, Fenster, Frost, Dompfaffen, Erinnerungen.

Reimtraining. Eberesche, Viburnum, Espe, Spinnennetz, Korb.

Farbe. Ockerfarbene Blätter, burgunderrote Herbstbeeren, die Farbe von Blut, die Farbe von altem Wein, golden.

Klang. Das Geräusch von Tropfen auf Glas, das Bellen von Hunden, das Rascheln von Bäumen, das Klicken reifer gefrorener Beeren, schwer und trocken.

Geruch. Der Geruch von Wassermelone und Regen, das Dorf, Heu, der Geruch eines frühen frostigen Morgens, Rauch, der Geruch von Frische mit Bitterkeit, Feuchtigkeit, es gibt keinen Geruch: Er ist in der frostigen Luft nicht zu spüren.

Bilden. Gitterblätter.

Charakter. Ein großzügiger Strauß Ebereschen, anmutig, still, traurig, königlich schön. „Ein Wort kräuselt sich in den Augen. Dompfaffen fliegen herein, um Beeren daraus zu picken, aber die Elfen haben Angst und nähern sich nicht. Sie treibt tiefe Gedanken und ihre Farbe ist fröhlich – leuchtendes Rot. Aber ich brauche die säuerlichen Beeren nicht, ich mag Elfen lieber.

Haben Sie schon einmal etwas über hundertjährige Eberesche gehört? Sie sind immer jung. Wie sterben Ebereschenbäume? Wissen wir es wirklich?! Dieser Baum ist für die Glücklichen.“

"Es friert. Düstere Landschaft im Spätherbst. Erster Schnee und gefrorener Boden. Der Nordwind weht über die Wipfel der zähen Büsche. Der graue Himmel verdunkelt sich im Fenster, und darauf blitzen wie leuchtend rote Perlen ein Strauß Vogelbeeren auf. Das sind die Beeren des Herbstes, die mich an einen hellen, sonnigen Sommer erinnern. Burgunderbeeren, rote Sonnenuntergänge, Nachtfeuer – all das sind Echos des Sommers im Herbst.

In ein paar Tagen gefrieren die Früchte. Die ockerfarbenen Blätter werden vom Ebereschenbaum fallen. Gefrorene Perlen werden an den Zweigen hängen.“

Die oben genannten und ähnliche Aufgaben fördern unauffällig und aktiv das fantasievolle Denken, aktivieren die Arbeit des assoziativen Gedächtnisses und verbessern allgemein die mündliche und schriftliche Sprache der Schüler.

2.3.Diagnostik verbaler Fähigkeiten

Mit dem weit verbreiteten Einsatz psychologischer und pädagogischer Beratung, insbesondere im Bereich der Bildung und Erziehung von Studierenden, ist der dringende Bedarf an zeitnahen Lösungen praktischer Probleme der Psychodiagnostik verbunden. Dies führt jedoch manchmal dazu, dass diagnostische Methoden unter Berücksichtigung vorhandener Aktivitätsformen und Beziehungstypen des Subjekts konstruiert werden, die nur dem gewöhnlichen Verständnis des Subjekts selbst und des Diagnostikers zugänglich sind. Aus Sicht konkreter praktischer Aufgabenstellungen sind sie zwar durchaus geeignet und zuverlässig, doch in den Fällen, in denen es notwendig ist, die innere Struktur der diagnostizierten Wirkprozesse, Handlungen und Zusammenhänge zu analysieren, zeigen sich ihre Grenzen. Um detaillierte Informationen über die Struktur und damit über die Dynamik des untersuchten Phänomens zu erhalten, ist es daher wichtig, dass diese Methoden auf der Ebene allgemeiner praktischer Probleme arbeiten können.

In der Regel erweisen sich bestimmte individuelle Abweichungen in der Aktivität des Probanden nur in seltenen Fällen als im Einklang mit allen anderen Parametern des diagnostizierten Phänomens. Wenn detaillierte strukturierte Informationen verfügbar sind, können Korrekturbemühungen auf die wirklich fehlerhaften Elemente der Struktur des diagnostizierten Phänomens gerichtet werden, ohne Zeit und Energie für die Korrektur und Korrektur derjenigen Elemente zu verschwenden, die tatsächlich innerhalb der normalen Grenzen liegen. In diesem Fall wäre es möglich, sich auf diejenigen Merkmale der Tätigkeit eines Einzelnen zu berufen, die es ermöglichen, ihn einer Gruppe von durchschnittlichen oder sogar besten Studierenden zuzuordnen, obwohl seine Tätigkeit insgesamt nicht den Anforderungen entspricht. Solche Informationen sind nicht nur ein formaler Hinweis auf den Entwicklungsstand des diagnostizierten Phänomens, sondern charakterisieren auch die inneren Ursachen dieser Erkrankung. Der vorgeschlagene Ansatz entspricht natürlich noch nicht vollständig dem wahren Inhalt des Konzepts der „Zone der nächsten Entwicklung“, stellt aber einen gewissen Schritt in diese Richtung dar.

Wir erlauben uns, dies am Beispiel einer konkreten Studie zu veranschaulichen, die in der Abteilung für Pädagogische Psychologie des Pädagogischen Instituts durchgeführt wurde. Ya. A. Komensky ChSAN, bei dem einige Unterschiede im Niveau der intellektuellen Fähigkeiten von Grundschülern festgestellt wurden, die insbesondere von den mikrosozialen Bedingungen abhängen. Es wurde auch festgestellt, dass diese Unterschiede hauptsächlich auf die Entwicklung der verbalen Fähigkeiten der Schüler zurückzuführen sind; Bezeichnend ist, dass Lehrer auf dieser Grundlage die intellektuellen Fähigkeiten der Schüler beurteilten, die Lehrer selbst dies jedoch nicht einmal erkannten. Alle diese Daten wurden mithilfe des Amtower-Tests ermittelt, der zwar Aufschluss über die Unterschiede lieferte, jedoch in keiner Weise deren Ursache aufzeigte.

Da jede Fähigkeit das Ergebnis der Internalisierung der entsprechenden Aktivitätsform ist, wird ihr Entwicklungsstand durch die Vollständigkeit der Internalisierung der mentalen Prozesse bestimmt, die diese Aktivität gewährleisten; Insbesondere bei der verbalen Fähigkeit wird ihr Niveau durch die Entwicklung derjenigen Prozesse bestimmt, die in ihrer Gesamtheit einen entscheidenden Einfluss auf Merkmale der Sprachaktivität wie Kohärenz, Ausdruckskraft, Logik usw. haben.

Basierend auf einer umfangreichen Literaturstudie haben wir das Konzept der „verbalen Fähigkeit“ analysiert, um herauszufinden, welche Prozesse dafür relevant sind. Das Hauptproblem bestand darin, dass die direkte menschliche Sprachaktivität ein Komplex verschiedener kognitiv-kommunikativer Prozesse ist, die natürlich über die eigentliche verbale Sphäre hinausgehen, da auch nonverbale Phänomene in der Kommunikation zwischen Menschen auftreten. Somit geht die verbale Fähigkeit und insbesondere ihr kognitiver Aspekt in einer ganzen Reihe synchroner Aktivitätsprozesse verloren, die in der natürlichen Kommunikation einer diagnostischen Definition überhaupt nicht zugänglich sind. Daher war es für diagnostische Zwecke zunächst notwendig, aus diesem Komplex diejenigen Einzelkomponenten zu isolieren, die für die verbale Fähigkeit insgesamt am relevantesten sind.

Zur verbalen Fähigkeit gehören eine Reihe privater kognitiv orientierter Prozesse, allen voran der Prozess des Benennens. Manchmal wird diese zeichensymbolische Funktion der Sprachaktivität nicht ganz korrekt als „Benennungsprozess“ bezeichnet.

Der „Benennungsprozess“ wird in vielerlei Hinsicht durch die Besonderheiten des Denkprozesses bestimmt und stellt eine Art Übergang vom nonverbalen zum verbalen Inhalt dar und steht in direktem Zusammenhang mit dem Umfang des Wortschatzes einer Person: beim Dekodieren – mit dem Volumen eines passiven Wortschatzes, beim Kodieren - ein aktiver.

Das Wörterbuch stellt jedoch viele verschiedene lexikalische Einheiten dar, die auf künstliche Weise geordnet sind. In der lebendigen Sprache werden diese Einheiten nicht als unabhängige Einheiten verwendet, sondern im Gegenteil als Elemente viel komplexerer semantischer, syntaktischer und grammatikalisch organisierter Strukturen. Die Methode zum Aufbau solcher Strukturen ist immer noch umstritten, aber es gibt sie eine Annahme Was Dieser Prozess ist probabilistischer Natur.

Aus diagnostischer Sicht ist dieser Umstand sehr wichtig, da er es ermöglicht, den Grad der Sprachkohärenz, die zweifellos eine der wichtigsten Komponenten der verbalen Fähigkeit und in ihrer natürlichen Form ist, objektiv und recht genau zu bestimmen der Kommunikation - kann nicht objektiv gemessen werden, da sie maßgeblich vom Thema, der Umgebung, in der die Kommunikation stattfindet, und den Beziehungen zwischen den Teilnehmern des Kommunikationsprozesses abhängt. In diesem Fall ist es möglich, die Methode der freien verbalen Assoziationen zu verwenden, deren gegenseitige Verbindungen in erster Linie probabilistisch sind und daher recht zuverlässig den Reichtum und die Geschwindigkeit der Wortreproduktion im Sprachprozess anzeigen können.[3,209]

Aufgrund des noch ungelösten Streits über die funktionale Priorität der semantischen bzw. syntaktisch-grammatischen Ebenen der probabilistischen Organisation eines Satzes (Aussage) ist es erforderlich, beide Methoden anzuwenden: a) freie Paarassoziationen, die in erster Linie die semantischen Zusammenhänge zwischen betonen Wörter; b) assoziative Addition unvollständiger Sätze, bei der syntaktisch-grammatikalische Verbindungen zwischen Wörtern verwendet werden.

Während der Ontogenese entwickelt sich mit zunehmender Spracherfahrung des Kindes der Automatismus der probabilistischen Organisation von Äußerungen, da die mental-volitionalen Prozesse dieser Organisation reduziert werden. Dies bedeutet jedoch keine Reduzierung der Denkprozesse selbst, die mit dem Inhalt der Aussage verbunden sind. Letztere hingegen vertiefen sich und die logische Struktur der Aussage wird im Verlauf der Ontogenese immer komplexer. Daher darf man beim Studium der verbalen Fähigkeiten natürlich die Prozesse des verbalen Denkens nicht außer Acht lassen, die sich – wenn auch teilweise – im sogenannten Benennungsprozess manifestieren.

Wir denken, dass es bei der Konzeption und Durchführung der Forschung nicht um eine oberflächliche Verbalisierung ging, sondern um die Suche und Erklärung derjenigen Prozesse, die das tun

die die sprachliche Fähigkeit des Menschen als Ganzes ausmachen, wobei zunächst die kognitive und erst dann die kommunikative (aus der kognitiven) Bedeutung gemeint ist.

All diese Überlegungen dienten als allgemeine theoretische Grundlage für die Entwicklung von acht diagnostischen Methoden, die die oben genannten Verfahrensmerkmale der verbalen Fähigkeit abdecken. Dazu gehörten: 1) ein Untertest zur Klassifizierung von Objekten (die Aufgabe bestand hier darin, einfach den Namen eines Objekts einer der Objektklassen zuzuordnen); 2) Bilder benennen (die Aufgabe war hier viel schwieriger, da sie eine schnelle Wahrnehmung des wichtigsten im Bild dargestellten Ereignisses und dessen anschließende kurze verbale Kodierung erforderte); 3) schriftlicher Subtest zu Synonymen (diese Methode wurde verwendet, um den Umfang des passiven Wortschatzes zu bestimmen); 4) mündlicher Subtest zu Synonymen (mit seiner Hilfe wurde der Umfang des aktiven Wortschatzes bestimmt); 5) mündlicher Subtest für freie gepaarte Wortassoziationen (seine diagnostische Funktion wurde oben beschrieben); 6) ein mündlicher Subtest zur Vervollständigung des letzten fehlenden Wortes in einem Satz (der diagnostische Wert dieser Methode wurde ebenfalls bereits beschrieben); 7) Untertest zur Umstrukturierung von Sätzen (er etablierte ein intuitives Verständnis der syntaktisch-grammatischen und semantischen Strukturen eines Satzes); 8) ein Untertest zum Vervollständigen von Konjunktionen, die in einem komplexen Satz fehlen (dieser Untertest dient dem logischen verbalen Denken, da Konjunktionen logische Verbindungen zwischen Teilen eines komplexen Satzes ausdrücken).

Diese Methoden wurden in einer Vorstudie zusammen mit Standardmethoden getestet und gewissen Modifikationen hinsichtlich Anleitung und Inhalt unterzogen. Darüber hinaus wurde ein Fragebogen erstellt, um Informationen über den Familienstand der Studierenden zu erhalten.

An dem Experiment nahmen einhundert Drittklässler aus fünf Schulen in verschiedenen Gegenden (Dorf, Großstadt, Großstadt) teil. Das Alter der Probanden wurde unter Berücksichtigung der Tatsache gewählt, dass die Schüler bereits lesen und schreiben konnten , aber gleichzeitig befanden sie sich noch im Anfangsstadium der schulischen Ausbildung. Dies ermöglichte es, den in diesem Alter sehr bedeutsamen Einfluss der Familie zu berücksichtigen und gleichzeitig den positiven Einfluss der Schulbildung selbst auf die Entwicklung der verbalen Fähigkeiten der Kinder zu erkennen.

Für Psychologen war es wichtig herauszufinden, welche Rolle die einzelnen Komponenten für die gesamte verbale Fähigkeit spielen. Diese Rolle könnte hauptsächlich durch die Korrelation zwischen dem Gesamtergebnis aller Untertests und den Ergebnissen jedes einzelnen Untertests charakterisiert werden. Als aussagekräftig erwiesen sich hierbei die Zeitparameter der Subtests 4, 5 und 6, gefolgt vom Gesamtergebnis des mündlichen Subtests zu Synonymen (4), des Subtests zum verbalen Denken (8) und des Subtests zum Benennen von Bildern ( 2).

Die nächste Art von Beziehung zwischen einzelnen verbalen Prozessen war ein Netzwerk von Korrelationen zwischen den Ergebnissen der einzelnen Untertests. Den ersten Platz belegte auch hier der mündliche Subtest für Synonyme (4), der sich in einer signifikanten Korrelation mit allen anderen Subtests zeigte. An zweiter Stelle stand der Subtest zur Vervollständigung von Konjunktionen (8), der signifikant mit fünf Subtests korrelierte. Signifikant waren auch die Korrelationen zwischen den Subtests für Paarassoziationen (5) und für die Vervollständigung unvollendeter Sätze (6).

Das ist bemerkenswert Was Das mit dem Subtest für freie gepaarte Assoziationen (5) erhaltene Ergebnis erwies sich als in zwei Komponenten unterteilt: a) syntagmatische und b) paradigmatische Assoziationen, während sich beide Assoziationsmethoden in unserer Stichprobe durch eine Kreuzkorrelation nahezu ausschlossen (-0,92). Somit erwies sich der Übergang von der syntagmatischen zur paradigmatischen Assoziation bei neunjährigen Probanden als sehr scharf, was uns erlaubt, ihn als einen der empfindlichsten Indikatoren für den Entwicklungsstand der Web-Gehirn-Fähigkeiten von Kindern zu betrachten.

Die erste Gruppe wird durch den Faktor verbale Gewandtheit repräsentiert, der sich im Allgemeinen als ausdrucksstärker und typisch für Assoziationsuntertests erweist. Die zweite Gruppe zeichnet sich durch einen komplexen verbalen Faktor aus, der zwar einen geringeren Einfluss hat, aber in einer größeren Gruppe von Untertests vertreten ist (4, 8, 3, 6, 7). Subtests (1 und 2), die keinen direkten Bezug zu verbalen Prozessen haben, wurden aus dem Konzept der verbalen Fähigkeit auf Basis der Faktorenanalyse ausgeschlossen.

Dadurch wurde ein recht klares Bild des Entwicklungsstandes einzelner Prozesse gewonnen, die die verbalen Fähigkeiten ausmachen.

Im Rahmen unserer Forschung werden wir zum Zwecke der weiteren Korrektur auch versuchen, das Niveau der verbalen Fähigkeiten bei jüngeren Schülern, genauer bei Erstklässlern, zu testen.

BEWERTUNG DES VERBAL-LOGISCHEN DENKENS

Für die Durchführung der Studie benötigen Sie Formen der „Word Elimination“-Technik, mit der Sie die Fähigkeit des Probanden beurteilen können, wesentliche Merkmale zu verallgemeinern und zu identifizieren. Die Technik besteht aus 15 Serien, jede Serie enthält 4 Wörter.

Der Experimentator muss über eine Stoppuhr und ein Protokoll zur Aufzeichnung der Antworten verfügen.

Form der „Word Elimination“-Technik

1) Buch, Aktentasche, Koffer, Geldbörse

2) Herd, Petroleumofen, Kerze, Elektroherd

3) Uhr, Brille, Waage, Thermometer

4) Boot, Auto, Motorrad, Fahrrad

5) Flugzeug, Nagel, Biene, Fächer

6) Schmetterling, Messschieber, Waage, Schere

7) Holz, Besen, Gabel

8) Großvater, Lehrer, Papa, Mama

9) Frost, Staub, Regen, Tau

Die Studie wird individuell durchgeführt. Sie müssen erst beginnen, nachdem Sie sichergestellt haben, dass der Proband den Wunsch hat, die Aufgabe zu erledigen. Anweisungen zum Thema: „Drei der vier Wörter in jeder Reihe sind gewissermaßen homogene Konzepte und können gemäß einem gemeinsamen Merkmal kombiniert werden, und ein Wort erfüllt diese Anforderungen nicht und sollte ausgeschlossen werden.“ Streichen Sie das Wort durch, das nicht zur Bedeutung dieser Zeile passt. Die Aufgabe muss schnell und fehlerfrei erledigt werden.“ Wenn der Proband die Anweisungen nicht beherrscht, löst der Forscher gemeinsam mit ihm ein oder zwei Beispiele, jedoch nicht aus der Experimentierkarte. Nachdem sichergestellt wurde, dass das Funktionsprinzip klar ist, wird das Kind gebeten, die Aufgabe selbstständig zu erledigen – indem es die auszuschließenden Wörter auf dem Formular durchstreicht. Der Experimentator hält den Zeitpunkt und die Richtigkeit der Aufgabe im Protokoll fest.

Die Erledigung der Aufgabe wird nach dem Schlüssel mit Punkten bewertet: für jede richtige Antwort - 2 Punkte, für eine falsche Antwort - 0.

1) Buch, 2) Kerze, 3) Gläser, 4) Boot, 5) Biene, 6) Schmetterling, 7) Baum, 8) Lehrer, 9) Staub.

2) Die Aufgabenerledigungszeit wird unter Berücksichtigung der T-Korrektur berechnet.

Tabelle 1

Korrektur T für die Dauer der Aufgabe

Der integrale Indikator des verbal-logischen Denkens A, der den Produktivitätsindikator B und die Zeit zur Erledigung der Aufgabe unter Berücksichtigung der Korrektur T kombiniert, wird nach der Formel berechnet

Nachdem Sie individuelle Daten zum Indikator des verbal-logischen Denkens erhalten haben, können Sie den arithmetischen Durchschnitt für die gesamte Gruppe berechnen. Um Gruppen-(Alters-)Unterschiede zu erhalten, ist es notwendig, die berechneten experimentellen Indikatoren miteinander zu vergleichen. Zum Vergleich des erhaltenen Indikators des verbal-logischen Denkens mit anderen Merkmalen des Denkens (figurativ) sowie zur interindividuellen Analyse ist es notwendig, absolute Werte in Skalenwerte gemäß Tabelle umzuwandeln. 2..

Tabelle Nr. 2

NEIN.

Vollständiger Name des Schülers

Übung

Gesamtergebnis (Punktzahl)

Entwicklungsstand des verbal-logischen Denkens

Kushnerev

Alexander

Danilina Daria

Kirpitschow

Miroshnikov Valery

Eremenko Marina

Suleymanov Renat

Tichonow Denis

Tscherkaschin Sergej

Tenizbaev Nikita

Pitimko Artem

Die Ergebnisse der Arbeit mit dieser Technik wurden wie folgt bewertet:

Schlussfolgerungen zum Entwicklungsstand

10 Punkte – sehr hoch;

8-9 Punkte - hoch;

4-7 Punkte - Durchschnitt;

2-3 Punkte - niedrig;

0-1 Punktzahl – sehr niedrig.

Fazit: Anhand der Daten ist klar, dass das verbale und logische Denken bei zwei Schülern nicht ausgeprägt oder auf einem niedrigen Niveau ist. Darauf müssen Lehrer achten und in Zukunft Entwicklungsübungen durchführen.

Abschluss

Die Forschung ermöglichte es uns, zu einigen Schlussfolgerungen zu kommen:

1. Eines der Mittel der ästhetischen Bildung besteht darin, den Schülern einen guten literarischen Geschmack und die Fähigkeit zu vermitteln, literarische Werke zu verstehen und zu bewerten. Für eine vollständige Wahrnehmung von Kunstwerken ist es notwendig, dass Schüler bestimmte psychologische Qualitäten entwickeln, die den Besonderheiten der Literatur als Wortkunst entsprechen. Die Schüler müssen über emotionale Sensibilität, fantasievolles Denken, kreative Vorstellungskraft und die Fähigkeit verfügen, ihre Gedanken und Gefühle verbal auszudrücken, also über bestimmte Fähigkeiten.

2. Verbale Fähigkeiten gehören zur Kategorie der besonderen Fähigkeiten, also zu „einem System von Persönlichkeitseigenschaften, die dazu beitragen, in jedem Tätigkeitsbereich hohe Ergebnisse zu erzielen“ (nach L.D. Stolyarenko), in diesem Fall in der Sprachaktivität. Die wichtigsten Eigenschaften dieser Fähigkeiten sind: Merkmale der kreativen Vorstellungskraft und des kreativen Denkens, - lebendige, visuelle Erinnerungsbilder, - Sprachsinn, - die Entwicklung ästhetischer Gefühle. Folgende Komponenten literarischer Fähigkeiten werden unterschieden: poetische Wahrnehmung der Realität, emotionale Sensibilität, künstlerische Beobachtung, gutes figuratives und emotionales Gedächtnis, fantasievolles Denken und kreative Vorstellungskraft, Sprachreichtum, der die relative Leichtigkeit der verbalen Formulierung von Bildern gewährleistet.

3. Die Sprachentwicklung von Schülern im Prozess des Literaturstudiums ist mit der Erweiterung und Bereicherung ihrer künstlerischen Wahrnehmung, mit der Ausbildung der Fähigkeit zum Denken in verbalen und künstlerischen Bildern, mit der Entwicklung einer rekonstruktiven Vorstellungskraft und vieles mehr verbunden Gefühle und Beobachtung. Die künstlerische Wahrnehmung erfolgt auf der Grundlage des Verständnisses der Sprache eines literarischen Werkes. Die Vertiefung der künstlerischen Wahrnehmung führt zur Bereicherung der Sprache des Schülers, seines passiven und aktiven Wortschatzes, der Fähigkeit, Lebensphänomene und Fakten bildlich wiederzugeben, der Verwendung präziser sprachlicher Assoziationen, Vergleiche, Metaphern und anderer künstlerischer Tropen in kohärenter mündlicher und schriftlicher Sprache.

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Goldberg, Schwartz & Stewart (1977) verglichen Menschen mit hohen und niedrigen verbalen Fähigkeiten hinsichtlich der Art und Weise, wie sie verschiedene verbale Beurteilungen vornahmen. Eine solche Beurteilung betrifft die Frage, ob Wortpaare identisch sind. Bei einem Paar wie:

Andere Probanden wurden gebeten zu beurteilen, ob zwei Wörter ähnlich klangen. Daher müssten sie im folgenden Fall mit „Ja“ antworten:

Eine dritte Gruppe von Probanden wurde gebeten, zu beurteilen, ob zwei Wörter zur gleichen Kategorie gehörten. Also mussten sie „Ja“ sagen, als sie ein Paar wie dieses trafen:

Probanden mit hoher Bewertungsfähigkeit hatten einen leichten Vorteil bei der Identitätsbewertung, schnitten jedoch bei Tests zur Ähnlichkeit von Klang und Bedeutung deutlich besser ab. Somit wird gezeigt, dass der Vorteil von Probanden mit hoher verbaler Fähigkeit in der Geschwindigkeit liegt, mit der sie von einem sprachlichen Reiz zu Informationen darüber gelangen. Im Fall der oben genannten Studie wechselten die Probanden von einem visuell wahrgenommenen Wort zu Informationen über seinen Klang und seine Bedeutung. Wie bei Sternbergs Forschung hängt die Verarbeitungsgeschwindigkeit also mit der intellektuellen Leistungsfähigkeit zusammen.

Es gibt auch Hinweise auf einen ziemlich starken Zusammenhang zwischen der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses für sprachliches Material und der verbalen Fähigkeit. Daneman und Carpenter (1980) entwickelten den folgenden Test individueller Unterschiede in der Arbeitsgedächtniskapazität. Die Probanden mussten mehrere unabhängige Sätze lesen oder hören, zum Beispiel:

Als er schließlich die Augen öffnete, war da kein Schimmer von Triumph, kein Anflug von Wut.(Als sich seine Augen schließlich öffneten, war da weder der Funke des Triumphs noch der Schatten der Wut.)

Das Taxi bog in die Michigan Avenue ein, von wo aus sie freie Sicht auf den See hatten.(Das Taxi kehrte zur Michigan Avenue zurück, von wo aus man freie Sicht auf den See hatte.)

Nach dem Lesen oder Anhören solcher Sätze mussten sich die Probanden das letzte Wort jedes Satzes merken. Ihnen wurden Sätze von 2 bis 7 ähnlichen Sätzen vorgelegt. Die größte Anzahl von Sätzen in einem Satz, bei denen sie sich an die letzten Wörter erinnern konnten, wurde als Leseintervall oder Hörintervall definiert. Diese Studentenintervalle lagen zwischen 2 und 5,5. Es wurde festgestellt, dass die Lese- und Hörspanne viel stärker korreliert als die Messung der digitalen Spanne. Daneman und Carpenter argumentieren, dass längere Lese- und Hörintervalle auf die Fähigkeit hinweisen, mehr Text im Gedächtnis zu behalten und ihn gleichzeitig zu verstehen.

Menschen mit hohen verbalen Fähigkeiten können sich Wortbedeutungen schneller merken und verfügen außerdem über ein größeres Arbeitsgedächtnis für verbale Informationen.

EINFACHE Kognitive Komponenten iq.

Um beispielsweise einen Satz zu verstehen, müssen Sie über die Bedeutung jedes einzelnen Wortes in diesem Satz nachdenken. Anscheinend werden diese Bedeutungen aus einer Art mentalem Wörterbuch extrahiert, und der Prozess des Extrahierens jedes Wortes erfolgt sehr schnell, aber immer noch nicht augenblicklich. Darüber hinaus muss eine solche Suche für jedes gefundene Wort immer wieder durchgeführt werden. Daher kann sich derjenige, der dieses Problem etwas schneller löst, einen erheblichen Vorteil verschaffen.

Durchgeführte Studien zeigen, dass die Zeit für einen solchen Gedächtniszugriff bei Personen kürzer ist, die bei verbalen Untertests gut abschneiden. Der Unterschied macht sich besonders bemerkbar, wenn Vergleiche zwischen normalen Probanden und Probanden, beispielsweise mit Hirnschäden, angestellt werden (Hunt, 1978). Bei normalen Menschen treten solche Unterschiede ebenfalls auf, wenn auch in geringerem Ausmaß; zum Beispiel bei College-Studenten mit niedrigen und hohen Werten im verbalen SAT-Subtest (Hunt, Lunneborg, Lewis, 1975; Jackson, MacClelland, 1979).

Grundlagen zum Nachweis verbaler Fähigkeiten im Literaturunterricht. Verschiedene Arten der Sprachaktivität von Schülern im Russischunterricht. Sprachkreatives Verständnis von Wörtern beim Unterrichten der russischen Sprache. Diagnostik verbaler Fähigkeiten.

EINFÜHRUNG

Für die volle Entwicklung eines Kindes ist es notwendig, dass Schulkinder bestimmte psychologische Qualitäten entwickeln, die den Besonderheiten der Literatur als Wortkunst entsprechen. Sie müssen in der Lage sein, die vom Autor dargestellten Bilder und Bilder in ihrem Kopf zu reproduzieren, lernen, einen bestimmten Lebensprozess dahinter zu sehen, die Idee des Werkes zu verstehen, sich von den Gefühlen des Autors anstecken zu lassen und ihre eigenen emotionalen Einschätzungen abzugeben. Die Studierenden sollen in der Lage sein, ihre Gedanken und Gefühle in Aufsätzen frei, logisch und überzeugend auszudrücken und dabei ihre künstlerischen Merkmale offenzulegen. Daher müssen sie sowohl über emotionale Sensibilität als auch über die Leichtigkeit verfügen, ihre Gedanken und Gefühle auszudrücken, also über bestimmte verbale Fähigkeiten. Dies bestimmte die Relevanz dieser Arbeit.

Forschungsziele: Beinhaltet die Betrachtung des Zusammenhangs zwischen allgemeinen und besonderen Fähigkeiten bei der Entwicklung der Sprachkompetenz:

Studium der Fähigkeiten und ihrer natürlichen Voraussetzungen;

Lehrtechnologien und Lernstrategien;

Diagnose verbaler Fähigkeiten

Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, zwei Kapiteln und einem Fazit.

Kapitel1.Grundlagen des Nachweises verbaler Fähigkeiten im Literaturunterricht.

1. 1 .Verschiedene Arten von Sprachaktivitäten von Schülern im Russischunterricht

Basierend auf den charakteristischen Merkmalen der inneren Sprache geben wir Beispiele für grundlegende Techniken und Arbeitsarten, die dabei helfen, innere Sprache in äußere Sprache umzuwandeln.

1. Es wurde bereits festgestellt, dass die interne Sprache durch Faltung, einen linearen Zusammenhalt von „Bedeutungen“, gekennzeichnet ist.

In einer Sprachentwicklungsstunde können Sie den Schülern folgende Arbeiten anbieten:

Auch die Arbeit, einen einfachen Plan in einen komplexen Plan umzuwandeln, erscheint nützlich.

1. 2 .Typologie der Sprachfähigkeiten

1. Fähigkeiten und ihre natürlichen Voraussetzungen

(Neigungen – Fähigkeiten – Möglichkeiten)

1) kognitive Fähigkeiten (Merkmale sensorischer und wahrnehmungsbezogener Prozesse, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Denken und Sprechen);

2) Persönlichkeitsmerkmale (Motivation, Charakter, emotionale Manifestationen);

3) Eigenschaften, die die Möglichkeiten der Kommunikation und entsprechende Erscheinungsformen der Persönlichkeit bestimmen (Geselligkeit, Isolation usw.).

Lassen Sie uns einige Definitionen des Begriffs „Fähigkeit“ vorstellen.

Kapitel 2.Entwicklung der verbalen Fähigkeiten im Russischunterricht

2.1. Sprachkreatives Verständnis von Wörtern im Prozess des Russischunterrichts

Die lexikalische Bedeutung eines Wortes wird von den Studierenden anhand eines erklärenden Wörterbuchs überprüft:

WIND. Bewegung des Luftstroms in horizontaler Richtung.

Die Analyse dieses Wörterbucheintrags hilft den Schülern, das Wesen des Windes zu bestimmen – Bewegung (Aktion, Dynamik).

WIND (aus studentischen Arbeiten)

Farbe – transparent, unsichtbar, rosa, blau, schwarz, weiß, farblos, grau, gelb, hell, die Farbe ferner Berge, die Farbe des kalten Himmels.

Geräusch – Knirschen, Summen, Rascheln, Rascheln, Herzgeräusch, Tanzmusik, Pfeifen, Klopfen von Fensterläden, Flüstern, Stöhnen, Flehen, Einlullen, Glockenklang, Läuten, Echo.

Der Geruch ist blumig, leicht, der Geruch der Freiheit, bergig, berauschend, frisch, der Geruch des Meeres, des Regens, der Geruch des Willens, der Geruch von Staub, Frische.

Die Wahrnehmungsbedeutung eines Wortes bestimmt sein bildliches Potenzial.

prahlerisch;

alt und einsam;

der Wind fliegt um die Welt und sammelt wie ein Sparschwein Gerüche, Geräusche, Stöhnen, Weinen, Lachen – alles;

ein strenger alter Mann mit langem grauen Bart;

naiver Junge;

der Wind hat es wie ein junger Mann eilig, zu seinem ersten Date zu gehen und hat Angst, zu spät zu kommen, ein rücksichtsloser Fahrer;

der blaue Wind meiner Kindheit (leicht, ruhig, beruhigend);

schwarzer Wind – Angst (laut, reißend);

Der weiße Wind ist meine Jugend (zitternd, schnell, ungestüm).

Die assoziative Bedeutung eines Wortes wird durch die Bedeutung von Reaktionswörtern auf ein bestimmtes Wort bestimmt. WIND (aus studentischen Arbeiten)

Leichtigkeit, Freude, Streben, Hoffnung;

Laub, Kälte, Hurrikan, Haus;

Angst, der Schrei der Seele, mein Leben, das Streben nach vorne;

Freiheit, Raum, Kälte, Wolken, Abgrund, Sonne;

Straße, Entfernung, Vergangenheit, Augen, Schlaf;

Reinheit, Stärke, Transparenz;

Fenster, Fenster, Freund, Gruß, Hilfe;

Sturm, Bewegung, Kälte;

Staub, stark, wild, kalt;

Meer, Sturm, einsames Schiff.

Die etymologische Bedeutung des Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

Die symbolische Bedeutung eines Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

Allgemeiner gesagt ist der Wind ein kraftvolles Symbol für Veränderung, Vergänglichkeit, leere Prahlerei und Vergänglichkeit – das sind seine Hauptbedeutungen im 20. Jahrhundert.

Die mythologische Bedeutung des Wortes wird durch das Wörterbuch bestimmt.

Kalter Wind; Der Wind wehte mit der Flagge am Heck, den Hüten, Mützen und Kleidern derer, die auf dem Deck gingen, zerknitterte die Linde, schlug auf die Ärmel und Röcke.

Regentropfen trommelten an die Fenster

Der Wind weinte in den Schornsteinen und heulte wie ein Hund, der seinen Besitzer verloren hat.

Es war kurz vor Nacht.

Ein wütender, nasser Wind, der uns wie eine Peitsche ins Gesicht peitscht; Der Wind heulte wie ein Wolf, kreischte und versuchte offenbar, die Tür der Taverne aus den Angeln zu reißen.

Auf dem Weg von zu Hause.

Ich liebe den Wind. Mehr als alles andere. Wie der Wind heult! Wie der Wind stöhnt! Wie kann der Wind heulen und stöhnen! Wie kann der Wind für sich selbst sorgen!

O Wind, Wind! Wie es in deinen Ohren stöhnt! Wie drückt sich eine lebendige Seele aus! Was Sie selbst nicht können, kann der Wind über das Leben auf der ganzen Welt sagen.

Danke, Wind! Ich höre dein Stöhnen. Wie es erleichtert, wie es quält! Danke, Wind! Ich höre, ich höre! Ich selbst habe mein Heimatdach verlassen...

Die Seele kann, wie du, stöhnen. Aber kann er wirklich für sich selbst einstehen? Der Weg ist leblos, langweilig und glatt. Aber der Wind stöhnt! Ruhe dich nicht aus...

(N. M. Rubtsov).

* Zeichnen Sie (verbal) den Wind (im Wald, auf dem Meer, auf einem Feld, auf einer Wiese usw.). Wie kann man das darstellen?

* Vor Ihnen liegen Landschaften (I. S. Ostroukhov. „Siverko“; N. M. Romadin. „Wind auf dem Uksh-See“). Wie würden Sie diese Gemälde nennen? Rechtfertige deine Antwort.

Das Ergebnis des Prozesses des sprachschöpferischen Verstehens eines Wortes ist die kreative Arbeit der Studierenden. Lassen Sie uns einige davon auflisten.

Windtanz.

(Galya 3., X-Klasse).

Einsamkeit, Angst, grenzenlose Traurigkeit – so fühlte sich der von allen vergessene Hurrikan Wind an. Er versteckte sich in der dunkelsten Ecke seines Hauses – einem riesigen, düsteren Felsen.

Fliege, heute bist du dran.

Nein, nein, ich kann es nicht mehr, ich will nicht, ich werde es nicht tun! - schrie der Wind.

Das musst du tun, das ist deine Essenz“, erinnerte die Natur sanft.

2.2 . „Eine plötzliche Linie entsteht ...“

Leider verlieren die Schüler im Laufe der Jahre ihre Emotionalität und ihre fantasievolle Wahrnehmung der Welt um sie herum, und es entsteht ein „Teenagerloch“ der künstlerischen Entwicklung. Diese Situation lässt sich größtenteils dadurch erklären, dass der Bildung fantasievollen Denkens nicht die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt wird. Dies ist gewissermaßen entschuldbar, da sowohl die Zeit als auch die Lösung didaktischer Aufgaben des bewusst-kommunikativen Unterrichts noch nicht die Möglichkeit bieten, dies im Russischunterricht kontinuierlich und zielgerichtet zu tun. Die künstlerische Sprachgestaltung wird zum Teil durch das Verfassen von Aufsätzen und Präsentationen der Studierenden verwirklicht, kann aber heute systematisch (jedoch in Sonderklassen) entweder in Klassen mit vertieftem Studium der russischen Sprache oder in außerschulischen Aktivitäten, insbesondere in, präsentiert werden Russische Sprachkreise. Nachfolgend finden Sie einige dieser Kurse (Sprachbildungstraining) mit Beispielen für die Erledigung von Aufgaben.

Die vorgeschlagenen Sprechtrainings basieren auf Wörtern, künstlerischen Texten, Gemälden und Musik und sind erfahrungsnah, nah dran und daher für Schülerinnen und Schüler verständlich.

Das Material wird unter Berücksichtigung seiner Fähigkeit ausgewählt, die künstlerische Rede und Kreativität der Studierenden anzuregen.

Schulung: KONTEXT DURCH FIGURATORISCHES MEDIUM ERSTELLEN

Lassen Sie uns zeigen, wie man eine Aufgabe mit A. Bloks bildlichem Satz „Neugierige Sonne“ erledigt.

KÜNSTLER

Die folgenden Übungen beziehen sich auf die Fähigkeit, visuelle Eindrücke verbal zu vermitteln.

Ich bin auch Künstler.

Beschreibe das Bild

Benennen Sie das Bild. Vergleichen Sie Ihren Titel mit dem des Autors.

In welchen Zustand versetzt Sie das, was Sie sehen? Achten Sie besonders auf Details. Was ist ihre Rolle?

Bei dieser Art der Ausbildung sollte der Mechanismus für das fantasievolle Denken der Schüler Werke der bildenden Kunst umfassen: Gemälde, Gravuren, Zeichnungen usw.

Beispielsweise sind die Kinder eingeladen, sich das Gemälde „Birnen“ von I. E. Grabar anzusehen. Sie geben ihm ihren Namen:

„Omas Stillleben“, „Erste Ernte“, „Goldener Herbst“, „Dorffreuden“, „Birnen-Apfel-Dessert“, „Früchte“.

Durch das Bild entsteht beim Schüler eine Idee, die dann in einem künstlerischen Text verkörpert wird.

Landfreuden

Ich bin ein Künstler.

Zeichnen Sie (mündlich) eine Landschaft, ein Porträt oder ein Stillleben.

Die Grundlage des fantasievollen Denkens in dieser Art der Ausbildung ist die Welt der Fantasie, deren Grenze das Genre der Malerei ist.

„Ein Schultisch mit seltsamen Kritzeleien und den Namen von jemandem. Kein Tisch, sondern eine Gedenktafel mit Sätzen wie „Vasya“ war hier.

KOMPONIST

Ich und der Komponist.

Hören Sie sich ein Musikstück an. Welche Gedanken und Gefühle löst es in Ihnen aus? Beschreiben Sie Ihren Zustand.

Sinfonische Dichtung von M. Ciurlionis „Das Meer“.

„Ich stehe am Ufer des Meeres, so kraftvoll und endlos.

Ich möchte fliegen, im vollen Bewusstsein dessen, was Freiheit ist.“

Ich bin Komponist. Schreiben Sie (verbale) Musik zum Text.

ASSOZIATIVSCHRITTE

Diese Art der Ausbildung hilft den Studierenden, die Handlungsstränge ihres zukünftigen literarischen Textes zu bestimmen.

FANTASY-BINOM

Die Kinder lernen, einen Text aus zwei nicht zusammenhängenden Wörtern zu erstellen. Beispielsweise werden die Wörter Wind vorgeschlagen

"Morgen. Ich sitze am offenen Fenster zum Frühlingsgarten. Der Geruch von Apfel und Vogelkirsche lässt einen schwindlig werden und macht einen wahnsinnig.

Der Wind blättert durch die Seiten meines Lieblingsbuchs, wie durch die Seiten meines Lebens. Beeil dich nicht, Wind!

Erstellen Sie Ihren Text mithilfe einer assoziativen Reihe. Beispiele für die Erledigung von Aufgaben.

Weiß – Schnee, Spur, Seele.

Weiß - Flaum, Federbett, Schnee

Aus dem himmlischen Kissen strömt es:

Jemand schüttelte das Federbett des Himmels. Die Flocken wirbeln, die Flocken wirbeln wie ein Schauer, sie bewässern diejenigen, die in ihren Herzen eingeschlafen sind.

Der Himmel fällt mit Schnee zu Boden, Der Himmel trägt Blau mit sich, Eine nasse, kalte, aber stille Decke wärmt das Gras, auf dem Leben wächst.

Die Lösung der gestellten sprachgestalterischen Aufgabe ist erst nach der Analyse des Textes möglich, was ein tiefes Eindringen in ihn erfordert.

Weißt du, weißt du, ich habe schwach und betrunken davon geträumt, dass im Abgrund des Fensters ein skelettartiger, runder Mond aufging wie der Schädel eines Riesen.

Ich träumte, dass auf dem Bett ein schwarz und satiniertes Pferd lag, das sich schief über das geschwollene Laken beugte und das gesamte Kissen mit seiner Mähne bedeckte.

Und oben – eine Wanduhr mit einem blassen, blassen, menschlichen Gesicht, bewegte ein Kupferpendel und schlitzte mir mit ihrer Spitze das Herz auf.

Mein Traumbuch kennt einen solchen Traum nicht, es war still, still vor dem Ärger, mein Traumbuch mit einem kornblumenblauen Lesezeichen auf der Seite, das ich mit dir gelesen habe...

(V. Nabokov).

*Welches Gefühl löst dieser Text in Ihrer Seele aus?

* Warum hatte der Held Ihrer Meinung nach so einen Traum? Was löste es aus?

* Zeichnen Sie (mündlich) den von V. Nabokov beschriebenen Mond. Warum malt der Dichter den Mond nicht in der Öffnung, sondern „im Abgrund“ des Fensters?

* Wie sah der lyrische Held das Pferd in seinem Traum? Warum ist das Pferd nicht rot, nicht weiß, sondern satinschwarz?

* Wie hat das Traumbuch den Traum interpretiert? Warum wurde er „angesichts der Schwierigkeiten still“?

* Woran erinnerte das kornblumenblaue Lesezeichen den Helden?

* Beschreiben Sie (basierend auf dem Schlaf) den Zustand des Helden.

MÜNDLICHE UND KÜNSTLERISCHE REFLEXION

Bei einem umfassenden Sprachkreativtraining füllen die Schüler eine Sprachkreativkarte aus. Eine solche Karte spiegelt den Entstehungsprozess der Idee eines eigenen Textes durch die Schüler wider, eine Reflexion basierend auf dem Wort: große Aufmerksamkeit für die Schreibweise und den Klang des Wortes; Assoziationen, die durch das Wort hervorgerufen werden; nach Wörtern suchen, die sich auf das ursprüngliche Wort reimen; „Wiederbelebung“ eines Wortes (Füllen mit Farbe, Klang, Geruch usw.).

FLUSSKREATURKARTE ROWAN. (Von Studierenden auszufüllen.)

* Klang und Schreibweise von Wörtern.

* Das Wort beginnt scharf zu klingen, mit Schmerz, dann wird es weicher,

* An dem Wort Rowan hängen vier gefrorene Perlen.

* Verbände. Haufen, Feuer, Herbst, Gasse, Haus, Dorf, Fenster, Frost, Schnee, Erinnerungen.

* Reimtraining. Eberesche, Viburnum, Espe, Spinnennetz, Korb.

* Farbe. Ockerfarbene Blätter, burgunderrote Herbstbeeren, die Farbe von Blut, die Farbe von altem Wein, golden.

* Klang. Das Geräusch von Tropfen auf Glas, das Bellen von Hunden, das Rascheln von Bäumen, das Klicken reifer gefrorener Beeren, schwer und trocken.

* Geruch. Der Geruch von Wassermelone und Regen, der Landschaft, Heu, der Geruch eines frühen frostigen Morgens, Rauch, der Geruch von Frische mit Bitterkeit, Feuchtigkeit, es gibt keinen Geruch: Er ist in der frostigen Luft nicht zu spüren.

* Bilden. Gitterblätter.

* Charakter. Ein großzügiger Strauß Ebereschen, anmutig, still, traurig, königlich schön. „Ein Wort kräuselt sich in den Augen. Dompfaffen fliegen herein, um Beeren daraus zu picken, aber die Elfen haben Angst und nähern sich nicht. Sie treibt tiefe Gedanken und ihre Farbe ist fröhlich – leuchtendes Rot. Nur brauche ich die säuerlichen Beeren nicht, ich liebe Elfen mehr.

Haben Sie schon einmal etwas über jahrhundertealte Ebereschenbäume gehört? Sie sind immer jung. Wie sterben Ebereschenbäume? Wissen wir es wirklich?! Dieser Baum ist für die Glücklichen.“

"Es friert. Düstere Landschaft im Spätherbst. Erster Schnee und gefrorener Boden. Der Nordwind weht über die Wipfel der zähen Büsche. Der graue Himmel verdunkelt sich im Fenster, und darauf blitzen wie leuchtend rote Perlen ein Strauß Vogelbeeren auf. Das sind Herbstbeeren, die mich an einen hellen, sonnigen Sommer erinnern. Burgunderbeeren, rote Sonnenuntergänge, Nachtfeuer – all das sind Echos des Sommers im Herbst.

Nach ein paar Tagen waren die Früchte gefroren. Die ockerfarbenen Blätter werden vom Ebereschenbaum fallen. Gefrorene Perlen werden an den Zweigen hängen.“

2.3. Verbale DiagnostikSx Fähigkeiten

Mit der flächendeckenden Verbreitung psychologischer und pädagogischer Beratung, insbesondere im Bereich der Bildung und Erziehung von Studierenden, ist die dringende Notwendigkeit einer zeitnahen Lösung praktischer Probleme der Psychodiagnostik verbunden. Gleichzeitig führt dies manchmal dazu, dass diagnostische Methoden unter Berücksichtigung vorhandener Aktivitätsformen und Beziehungstypen des Subjekts konstruiert werden, die nur dem gewöhnlichen Verständnis des Subjekts selbst und des Diagnostikers zugänglich sind. Aus Sicht konkreter praktischer Aufgaben sind sie durchaus geeignet und zuverlässig, allerdings zeigen sich ihre Grenzen, wenn es darum geht, die innere Struktur der diagnostizierten aktiven Prozesse, Handlungen und Zusammenhänge zu analysieren. Um detaillierte Informationen über die Struktur und damit über die Dynamik des untersuchten Phänomens zu erhalten, ist es daher wichtig, dass diese Methoden auf der Ebene allgemeiner praktischer Probleme arbeiten können.

In der Regel erweisen sich bestimmte individuelle Abweichungen in der Aktivität eines Probanden nur in seltenen Fällen als im Einklang mit allen anderen Parametern des diagnostizierten Phänomens. Wenn Sie über detaillierte strukturierte Informationen verfügen, können Sie Korrekturmaßnahmen auf die wirklich fehlerhaften Elemente der Struktur des diagnostizierten Phänomens richten, ohne Zeit und Energie mit der Korrektur und Korrektur derjenigen Elemente zu verschwenden, die tatsächlich innerhalb der normalen Grenzen liegen. In diesem Fall könnte man sich auf diejenigen Merkmale der Tätigkeit eines Einzelnen verlassen, die es ermöglichen, ihn einer Gruppe von durchschnittlichen oder sogar besten Studierenden zuzuordnen, obwohl seine Tätigkeit insgesamt nicht den Anforderungen entspricht. Solche Informationen sind nicht nur ein formaler Hinweis auf den Entwicklungsstand des diagnostizierten Phänomens, sondern charakterisieren auch die inneren Ursachen dieser Erkrankung. Der vorgeschlagene Ansatz entspricht natürlich noch nicht vollständig dem wahren Inhalt des Konzepts der „Zone der nächsten Entwicklung“, stellt aber einen klaren Schritt in diese Richtung dar.

Da jede Fähigkeit das Ergebnis der Verinnerlichung der entsprechenden Aktivitätsform ist, wird ihr Entwicklungsstand durch die vollständige Verinnerlichung der mentalen Prozesse bestimmt, die diese Aktivität gewährleisten; Insbesondere bei der verbalen Fähigkeit wird ihr Niveau durch die Entwicklung derjenigen Prozesse bestimmt, die in ihrer Gesamtheit einen entscheidenden Einfluss auf Merkmale der Sprachaktivität wie Kohärenz, Ausdruckskraft, Logik usw. haben.

Basierend auf einer umfangreichen Literaturstudie haben wir das Konzept der „verbalen Fähigkeit“ analysiert, um herauszufinden, welche Prozesse dafür relevant sind. Das Hauptproblem bestand darin, dass die direkte Sprachaktivität eines Menschen ein Komplex verschiedener kognitiv-kommunikativer Prozesse ist, die natürlich über die verbale Sphäre selbst hinausgehen, da es in der Kommunikation zwischen Menschen auch nonverbale Phänomene gibt. Somit geht die verbale Fähigkeit und insbesondere ihr kognitiver Aspekt in einer ganzen Reihe synchroner Aktivitätsprozesse verloren, die in der natürlichen Kommunikation einer diagnostischen Definition überhaupt nicht zugänglich sind. Für diagnostische Zwecke war es daher zunächst notwendig, aus diesem Komplex diejenigen Einzelkomponenten zu isolieren, die für die verbale Fähigkeit insgesamt am relevantesten sind.

Die verbale Fähigkeit umfasst eine Reihe privater kognitiv orientierter Prozesse, allen voran den Prozess der Benennung. Manchmal wird diese zeichensymbolische Funktion der Sprachaktivität nicht ganz korrekt als „Benennungsprozess“ bezeichnet.

Der „Benennungsprozess“ wird in vielerlei Hinsicht durch die Besonderheiten des Denkprozesses bestimmt und stellt einen eigentümlichen Übergang vom nonverbalen zum verbalen Inhalt dar und steht in direktem Zusammenhang mit dem Umfang des Wortschatzes einer Person: bei der Dekodierung – mit dem Umfang eines passiven Vokabulars, beim Kodieren - aktiv.

In diesem Fall ist das Wörterbuch eine Menge verschiedener lexikalischer Einheiten, die auf künstliche Weise geordnet sind. In der lebendigen Sprache werden diese Einheiten nicht als eigenständige Einheiten verwendet, sondern im Gegenteil als Elemente viel komplexerer semantisch, syntaktisch und grammatikalisch organisierter „Strukturen“. Die Methode zur Konstruktion solcher Strukturen ist jedoch immer noch umstritten Es gibt eine Annahme, Was Dieser Prozess ist probabilistischer Natur.

Aus diagnostischer Sicht ist dieser Umstand sehr wichtig, da er eine objektive und recht genaue Feststellung des Kohärenzgrades der Sprache ermöglicht, der zweifellos einer der wichtigsten Bestandteile der verbalen Fähigkeit und in seiner natürlichen Form – in der Kommunikationsprozess - kann nicht objektiv gemessen werden, da er weitgehend vom Thema, der Umgebung, in der die Kommunikation stattfindet, und den Beziehungen zwischen den Teilnehmern des Kommunikationsprozesses abhängt. In diesem Fall ist es möglich, die Methode der freien verbalen Assoziationen zu verwenden, deren gegenseitige Verbindungen in erster Linie probabilistisch sind und daher recht zuverlässig den Reichtum und die Geschwindigkeit der Wortreproduktion im Sprachprozess anzeigen können.[3,209]

Aufgrund des noch ungelösten Streits über die funktionale Priorität der semantischen bzw. syntaktisch-grammatischen Ebenen der probabilistischen Organisation eines Satzes (Aussage) ist es erforderlich, beide Methoden anzuwenden: a) freie Paarassoziationen, die vor allem semantische Zusammenhänge zwischen Wörtern betonen ; b) assoziative Addition unvollständiger Sätze, bei der syntaktisch-grammatikalische Verbindungen zwischen Wörtern verwendet werden.

Wir glauben, dass es bei der Konzeption und Durchführung der Forschung nicht um eine oberflächliche Verbalisierung ging, sondern um die Suche und Erklärung jener Prozesse, die das tun

die die sprachliche Fähigkeit des Menschen als Ganzes ausmachen, wobei zunächst die kognitive und erst dann die kommunikative (aus der kognitiven) Bedeutung gemeint ist.

All diese Überlegungen dienten als allgemeine theoretische Grundlage für die Entwicklung von acht Diagnosemethoden, die die oben genannten Verfahrensmerkmale der verbalen Fähigkeit abdeckten. Dazu gehörten: 1) Untertest zur Klassifizierung von Objekten (die Aufgabe bestand hier darin, einfach den Namen eines Objekts einer der Objektklassen zuzuordnen); 2) Bilder benennen (die Aufgabe war hier viel schwieriger, da sie eine schnelle Wahrnehmung des wichtigsten im Bild dargestellten Ereignisses und dessen anschließende kurze verbale Kodierung erforderte); 3) schriftlicher Subtest zu Synonymen (diese Methode wurde verwendet, um den Umfang des passiven Vokabulars zu bestimmen); 4) mündlicher Subtest zu Synonymen (mit seiner Hilfe wurde der Umfang des aktiven Wortschatzes bestimmt); 5) mündlicher Subtest für freie gepaarte Wortassoziationen (seine diagnostische Funktion wurde oben beschrieben); 6) mündlicher Subtest zum Hinzufügen des letzten im Satz fehlenden Wortes (der diagnostische Wert dieser Methode wurde ebenfalls bereits beschrieben); 7) Untertest zur Umstrukturierung von Sätzen (er etablierte ein intuitives Verständnis der syntaktisch-grammatischen und semantischen Strukturen eines Satzes); 8) ein Untertest zum Vervollständigen von Konjunktionen, die in einem komplexen Satz fehlen (dieser Untertest dient dem logischen verbalen Denken, da Konjunktionen logische Verbindungen zwischen Teilen eines komplexen Satzes ausdrücken).

Die genannten Methoden wurden in einer Vorstudie zusammen mit Standardmethoden getestet und gewissen Modifikationen hinsichtlich Anleitung und Inhalt unterzogen. Darüber hinaus wurde ein Fragebogen erstellt, um einige Daten zum Familienstand der Studierenden zu erhalten.

An dem Experiment nahmen einhundert Drittklässler aus fünf Schulen in verschiedenen Gebieten (Dorf, Großstadt, Großstadt) teil. Das Alter der Probanden wurde unter Berücksichtigung der Tatsache gewählt, dass die Schüler bereits lesen und schreiben konnten, aber bei zur gleichen Zeit, in der sie in der Anfangsphase der Schule besucht wurden. Dies ermöglichte es, den in diesem Alter sehr bedeutsamen Einfluss der Familie zu berücksichtigen und gleichzeitig den positiven Einfluss der Schulbildung selbst auf die Entwicklung der verbalen Fähigkeiten der Kinder zu erkennen.

Für Psychologen war es wichtig herauszufinden, welche Rolle die einzelnen Komponenten für die gesamte verbale Fähigkeit spielen. Diese Rolle könnte hauptsächlich durch die Korrelation zwischen dem Gesamtergebnis aller Untertests und den Ergebnissen jedes einzelnen Untertests charakterisiert werden. Als aussagekräftig erwiesen sich hierbei die Zeitparameter der Subtests 4, 5 und 6, gefolgt vom Gesamtergebnis des mündlichen Synonym-Subtests (4), des verbalen Denk-Subtests (8) und des Bildbenennungs-Subtests (2).

Die nächste Art von Beziehung zwischen einzelnen verbalen Prozessen war ein Netzwerk von Korrelationen zwischen den Ergebnissen der einzelnen Untertests. Den ersten Platz belegte auch hier der mündliche Subtest für Synonyme (4), der sich als signifikant mit allen anderen Subtests korrelierte. An zweiter Stelle stand der Subtest zur Vervollständigung von Konjunktionen (8), der signifikant mit fünf Subtests korrelierte. Signifikant waren auch die Korrelationen zwischen den Subtests für Paarassoziationen (5) und für die Vervollständigung unvollendeter Sätze (6).

Das ist bemerkenswert Was Das mit dem Subtest für freie gepaarte Assoziationen (5) erhaltene Ergebnis erwies sich als in zwei Komponenten unterteilt: a) syntagmatische und b) paradigmatische Assoziationen, während sich diese beiden Assoziationsmethoden in unserer Stichprobe durch Kreuzkorrelation nahezu gegenseitig ausschließen (--0,92). Somit erwies sich der Übergang von der syntagmatischen Assoziation zur paradigmatischen Assoziation bei neunjährigen Probanden als sehr scharf, was uns erlaubt, ihn als einen der empfindlichsten Indikatoren für den Entwicklungsstand der Web-Gehirn-Fähigkeiten von Kindern zu betrachten.

Die erste Gruppe wird durch den Faktor verbale Gewandtheit repräsentiert, der sich im Allgemeinen als ausdrucksstärker und typisch für Assoziationsuntertests erweist. Die zweite Gruppe zeichnet sich durch einen komplexen verbalen Faktor aus, der zwar einen geringeren Einfluss hat, aber in einer größeren Gruppe von Untertests vertreten ist (4, 8, 3, 6, 7). Die Subtests (1 und 2), die keinen direkten Bezug zu verbalen Prozessen haben, wurden aufgrund der Faktorenanalyse aus dem Konzept der verbalen Fähigkeit ausgeschlossen.

Auf diese Weise wurde ein ziemlich klares Bild des Entwicklungsstands einzelner Prozesse erhalten, die zur verbalen Fähigkeit gehören.

Im Rahmen unserer Forschung werden wir zum Zwecke der weiteren Korrektur auch versuchen, das Niveau der verbalen Fähigkeiten bei jüngeren Schülern, genauer bei Erstklässlern, zu testen.

BEWERTUNG DES VERBAL-LOGISCHEN DENKENS

Der Experimentator muss über eine Stoppuhr und ein Protokoll zur Aufzeichnung der Antworten verfügen.

Form der „Word Elimination“-Technik

Diagnose verbaler Fähigkeiten

Mit der flächendeckenden Verbreitung psychologischer und pädagogischer Beratung, insbesondere im Bereich der Bildung und Erziehung von Studierenden, ist die dringende Notwendigkeit einer zeitnahen Lösung praktischer Probleme der Psychodiagnostik verbunden. Dies führt jedoch manchmal dazu, dass diagnostische Methoden unter Berücksichtigung vorhandener Aktivitätsformen und Beziehungstypen des Subjekts konstruiert werden, die nur dem gewöhnlichen Verständnis des Subjekts selbst und des Diagnostikers zugänglich sind. Aus Sicht konkreter praktischer Aufgaben sind sie durchaus geeignet und zuverlässig, allerdings zeigen sich ihre Grenzen, wenn es darum geht, die innere Struktur der diagnostizierten aktiven Prozesse, Handlungen und Zusammenhänge zu analysieren. Um detaillierte Informationen über die Struktur und damit über die Dynamik des untersuchten Phänomens zu erhalten, ist es daher wichtig, dass diese Methoden auf der Ebene allgemeiner praktischer Probleme arbeiten können.

Basierend auf einer umfangreichen Literaturstudie haben wir das Konzept der „verbalen Fähigkeit“ analysiert, um herauszufinden, welche Prozesse dafür relevant sind. Das Hauptproblem bestand darin, dass die direkte Sprachaktivität eines Menschen ein Komplex verschiedener kognitiv-kommunikativer Prozesse ist, die natürlich über die verbale Sphäre selbst hinausgehen, da es in der Kommunikation zwischen Menschen auch nonverbale Phänomene gibt. Somit geht die verbale Fähigkeit und insbesondere ihr kognitiver Aspekt in einer ganzen Reihe synchroner Aktivitätsprozesse verloren, die in der natürlichen Kommunikation einer diagnostischen Definition überhaupt nicht zugänglich sind. Für diagnostische Zwecke war es daher zunächst notwendig, aus diesem Komplex diejenigen Einzelkomponenten zu isolieren, die für die verbale Fähigkeit insgesamt am relevantesten sind.

Das Wörterbuch stellt jedoch viele verschiedene lexikalische Einheiten dar, die auf künstliche Weise geordnet sind. In der lebendigen Sprache werden diese Einheiten nicht als unabhängige Einheiten verwendet, sondern im Gegenteil als Elemente viel komplexerer semantischer, syntaktischer und grammatikalisch organisierter Strukturen. Die Methode zum Aufbau solcher Strukturen ist immer noch umstritten, aber es gibt sie Annahme, Was Dieser Prozess ist probabilistischer Natur.

Aufgrund des noch ungelösten Streits über die funktionale Priorität der semantischen bzw. syntaktisch-grammatischen Ebenen der probabilistischen Organisation eines Satzes (Aussage) ist es erforderlich, beide Methoden anzuwenden: a) freie Paarassoziationen, die vor allem semantische Zusammenhänge zwischen Wörtern betonen ; b) assoziative Addition unvollständiger Sätze, bei der syntaktisch-grammatikalische Verbindungen zwischen Wörtern verwendet werden.

Wir glauben, dass es bei der Konzeption und Durchführung der Forschung nicht um eine oberflächliche Verbalisierung ging, sondern um die Suche und Erklärung jener Prozesse, die das tun

die die sprachliche Fähigkeit des Menschen als Ganzes ausmachen, wobei zunächst die kognitive und erst dann die kommunikative (aus der kognitiven) Bedeutung gemeint ist.

Für Psychologen war es wichtig herauszufinden, welche Rolle die einzelnen Komponenten für die gesamte verbale Fähigkeit spielen. Diese Rolle könnte hauptsächlich durch die Korrelation zwischen dem Gesamtergebnis aller Untertests und den Ergebnissen jedes einzelnen Untertests charakterisiert werden. Als aussagekräftig erwiesen sich hierbei die Zeitparameter der Subtests 4, 5 und 6, gefolgt vom Gesamtergebnis des mündlichen Synonym-Subtests (4), des verbalen Denk-Subtests (8) und des Bildbenennungs-Subtests (2).

Die nächste Art von Beziehung zwischen einzelnen verbalen Prozessen war ein Netzwerk von Korrelationen zwischen den Ergebnissen der einzelnen Untertests. Den ersten Platz belegte auch hier der mündliche Subtest für Synonyme (4), der sich als signifikant mit allen anderen Subtests korrelierte. An zweiter Stelle stand der Subtest zur Vervollständigung von Konjunktionen (8), der signifikant mit fünf Subtests korrelierte. Signifikant waren auch die Korrelationen zwischen den Subtests für Paarassoziationen (5) und für die Vervollständigung unvollendeter Sätze (6).

Das ist bemerkenswert Was Das mit dem Subtest für freie gepaarte Assoziationen (5) erhaltene Ergebnis erwies sich als in zwei Komponenten unterteilt: a) syntagmatische und b) paradigmatische Assoziationen, während sich diese beiden Assoziationsmethoden in unserer Stichprobe aufgrund gegenseitiger Korrelation nahezu ausschlossen ( --0,92). Somit erwies sich der Übergang von der syntagmatischen Assoziation zur paradigmatischen Assoziation bei neunjährigen Probanden als sehr scharf, was uns erlaubt, ihn als einen der empfindlichsten Indikatoren für den Entwicklungsstand der Web-Gehirn-Fähigkeiten von Kindern zu betrachten.

Die erste Gruppe wird durch den Faktor verbale Gewandtheit repräsentiert, der sich im Allgemeinen als ausdrucksstärker und typisch für Assoziationsuntertests erweist. Die zweite Gruppe zeichnet sich durch einen komplexen verbalen Faktor aus, der zwar einen geringeren Einfluss hat, aber in einer größeren Gruppe von Untertests vertreten ist (4, 8, 3, 6, 7). Die Subtests (1 und 2), die keinen direkten Bezug zu verbalen Prozessen haben, wurden aufgrund der Faktorenanalyse aus dem Konzept der verbalen Fähigkeit ausgeschlossen.

Auf diese Weise wurde ein ziemlich klares Bild des Entwicklungsstands einzelner Prozesse erhalten, die zur verbalen Fähigkeit gehören.

Im Rahmen unserer Forschung werden wir zum Zwecke der weiteren Korrektur auch versuchen, das Niveau der verbalen Fähigkeiten bei jüngeren Schülern, genauer bei Erstklässlern, zu testen.

BEWERTUNG DES VERBAL-LOGISCHEN DENKENS

Der Experimentator muss über eine Stoppuhr und ein Protokoll zur Aufzeichnung der Antworten verfügen.

Form der „Word Elimination“-Technik

1) Buch, Aktentasche, Koffer, Geldbörse

2) Herd, Petroleumofen, Kerze, Elektroherd

3) Uhr, Brille, Waage, Thermometer

4) Boot, Auto, Motorrad, Fahrrad

5) Flugzeug, Nagel, Biene, Fächer

6) Schmetterling, Messschieber, Waage, Schere

7) Holz, Besen, Gabel

8) Großvater, Lehrer, Papa, Mama

9) Frost, Staub, Regen, Tau