Befragen des Tests „Was beeinflusst die Schülerleistung“ (Klasse 8) zum Thema. Testarten Schulleistungstests
Das Wort "Test" in der Übersetzung aus dem Englischen bedeutet eine Aufgabe, ein Test. Testen – zielgerichtet, für alle Fächer gleich Umfragen Das Wort „Test“ bedeutet in der Übersetzung aus dem Englischen eine Aufgabe, ein Test. Testen - gezielt, das gleiche für
aller Probanden eine unter streng kontrollierten Bedingungen durchgeführte Befragung, die Ihnen eine objektive Messung ermöglicht
studierte Merkmale des pädagogischen Prozesses. Die Prüfung unterscheidet sich von anderen Prüfungsmethoden
Genauigkeit, Einfachheit, Zugänglichkeit, die Möglichkeit der Automatisierung.
Das Testen ist alles andere als neu, aber bis vor kurzem eine Methode, die in der häuslichen Pädagogik wenig verwendet wurde.
Forschung. Damals in den 80er und 90er Jahren. Im vergangenen Jahrhundert begannen Forscher, die individuellen Unterschiede der Menschen zu untersuchen. Das
führte zur Entstehung des sogenannten Testexperimentes - Forschung mit Tests (A. Dalton,
A. Kettel und andere). Der Einsatz von Tests diente als Anstoß für die Entwicklung der psychometrischen Methode, deren Grundlagen
wurden von B. Henri und A. gelegt. Binet. Messung von Schulerfolg, intellektueller Entwicklung, Abschluss
Die Bildung vieler anderer Eigenschaften mit Hilfe von Tests ist zu einem festen Bestandteil einer breiten pädagogischen Praxis geworden. Die Psychologie, die der Pädagogik ein Analysewerkzeug zur Verfügung gestellt hat, ist eng mit ihr verbunden.
(Manchmal ist es unmöglich, pädagogische Tests von psychologischen Tests zu trennen).
Wenn wir über die rein pädagogischen Aspekte des Testens sprechen, weisen wir zunächst auf die Verwendung von Tests hin
Akademischeleistung. Tests von elementaren Fähigkeiten sind weit verbreitet, wie Lesen, Schreiben, die einfachsten
Rechenoperationen sowie verschiedene Tests zur Lernstandsdiagnostik - Feststellung des Abschlusses
Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten in allen akademischen Fächern.
Üblicherweise verschmilzt das Testen als Forschungsmethode mit dem praktischen Testen der aktuellen Leistungsfähigkeit,
Identifizierung des Ausbildungsniveaus ™, Qualitätskontrolle der Assimilation von Unterrichtsmaterial.Der Abschlusstest enthält eine große
eine Reihe von Fragen und wird nach dem Studium eines größeren Abschnitts des Lehrplans angeboten. Es gibt zwei Arten
Tests: Geschwindigkeit und Kraft. Bei Geschwindigkeitstests hat der Proband normalerweise nicht genug Zeit, um alle Fragen zu beantworten;
Laut Leistungstests hat jeder eine solche Möglichkeit. Aber die meisten Tests liegen zwischen diesen Extremen. BEI
Im Gegensatz zu Tests werden Testaufgaben zur Stromkontrolle verwendet und enthalten eine kleine Menge an
Fragen. Normalerweise in solchen Aufgaben von 5 bis 10 Fragen.
Schulleistungstests sind Methoden der pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe die Ergebnisse des geplanten Bildungsprozesses ermittelt werden
Schulleistungstests sind Methoden der pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe die Ergebnisse ermittelt werdendes geplanten Bildungsprozesses möglichst objektiv, zuverlässig und valide gemessen, verarbeitet,
von Lehrkräften interpretiert und für den Einsatz in der Unterrichtspraxis aufbereitet.
Es gibt folgende Arten von Schulleistungstests: a) auf die entsprechende Gruppe ausgerichtet;
b) kriterienorientiert. Sie können auch formalisiert und nicht-formalisiert (informell) sein.
Bei korrelativen gruppenorientierten Schulleistungstests werden die individuellen Noten der Tester verglichen
Korrelative gruppenorientierte Schulleistungstests beinhalten Matchingindividuelles Testergebnis jedes Schülers mit den erzielten Ergebnissen unter Verwendung der entsprechenden
Proben (meistens sind dies alle Klassen der Schulfreigabe). Das Kompilieren von Tests dieses Typs umfasst die folgenden Schritte:
a) vorbereitende Planung, b) Analyse von Lehrplänen und Lehrbüchern, c) Aufgabengestaltung, d) Analyse
Aufgaben, e) Abstimmung.
In der vorbereitenden Planungsphase wird über folgende Fragen nachgedacht: wer, was und warum
Forschung? Wenn Sie beispielsweise Schüler für zusätzliche Klassen identifizieren möchten, müssen Sie dies nicht tun
Um die ganze Klasse zu testen, können Sie nur die schwächere Hälfte nehmen. Es ist zu überlegen, in welcher Form
Geprüft werden die schulischen Leistungen – mündlich, schriftlich oder motorisch, was in den Vordergrund gerückt wird – die Befähigung
denken oder erinnern usw. Nach dem Setzen von Zielen und
Testfunktionen benötigt
Lehrpläne analysieren,
Programme und Lehrbücher. Hier
lenkt die Aufmerksamkeit auf was
der erforderliche Kenntnisstand,
Qualifikationen und Fähigkeiten. Eben
Anerkennung des gelernten Stoffes,
reproduktive Fortpflanzung
erlernt oder kreativ
Einsatz in einer neuen Situation.
Bei der Gestaltung von Aufgaben
Es wird empfohlen, bei 50 oder zu erstellen
100% Jobs mehr als das
erforderlich, da nur ein Teil
Aufgaben (je nach Erfahrung)
Testautoren) standhält
überprüfen.
I. P. Podlasy
Die Qualität der Bildung hängt direkt von der Quantität, Tiefe, Aktualität und Objektivität der Bewertung des erworbenen Wissens ab. Durch gut konzipierte Tests können Sie den Grad der Wissensaufnahme und den Grad der Kompetenzbildung im Lernprozess bestimmen.
Der Einsatz diagnostischer Tests an ausländischen Schulen hat eine lange Geschichte. E. Thorndike (1874-1949), eine anerkannte Autorität auf dem Gebiet des pädagogischen Testens, identifiziert drei Stufen bei der Einführung des Testens in die Praxis der amerikanischen Schule:
1. Die Zeit der Durchsuchungen (1900-1915). In diesem Stadium gab es ein Bewusstsein und eine anfängliche Implementierung von Gedächtnis-, Aufmerksamkeits-, Wahrnehmungs- und anderen Tests, die vom französischen Psychologen A. Binet vorgeschlagen wurden. Intelligenztests werden entwickelt und getestet, um den IQ zu bestimmen.
2. Die nächsten 15 Jahre - die Jahre des "Rauschens" in der Entwicklung von Schultests, die zum endgültigen Verständnis ihrer Rolle und ihres Platzes, ihrer Möglichkeiten und Grenzen führten. O. Stones Tests für Arithmetik, B. Zeckinghams für Rechtschreibprüfung, E. Thorndike für die Diagnose der meisten Schulfächer wurden entwickelt und implementiert. T. Kelly entwickelte eine Methode zur Messung der Interessen und Neigungen von Schülern (beim Studium der Algebra), und C. Spearman schlug die allgemeinen Prinzipien für die Verwendung der Korrelationsanalyse zur Standardisierung von Tests vor.
3. Seit 1931 beginnt die moderne Entwicklungsstufe der Schulprüfung. Die Suche nach Spezialisten zielt darauf ab, die Objektivität von Tests zu erhöhen, ein kontinuierliches (End-to-End-)System der Schultestdiagnostik zu schaffen, das einer einzigen Idee und allgemeinen Prinzipien unterliegt, neue, fortschrittlichere Mittel zur Präsentation und Verarbeitung von Tests zu schaffen, Sammeln und Verwenden von Diagnoseinformationen.
In diesem Zusammenhang erinnern wir daran, dass die Pädagogik, die sich zu Beginn des Jahrhunderts in Russland entwickelte, die Prüfgrundlage der objektiven Schulkontrolle bedingungslos akzeptierte.
Nach dem bekannten Beschluss des Zentralkomitees der Allunionskommunistischen Partei der Bolschewiki „Über pedologische Perversionen im System des Volkskommissariats für Bildung“ (1936) wurden nicht nur intellektuelle, sondern auch harmlose Leistungstests abgeschafft. Versuche, sie in den 70er Jahren wiederzubeleben, führten zu nichts. In diesem Bereich liegen unsere Wissenschaft und Praxis weit hinter der ausländischen zurück.
In den Schulen der Industrieländer ging die Einführung und Verbesserung von Tests in rasantem Tempo voran. Diagnostische Leistungstests sind weit verbreitet, indem sie die Form der alternativen Auswahl der richtigen Antwort aus mehreren plausiblen Antworten verwenden, eine sehr kurze Antwort schreiben (Lücken füllen), Buchstaben, Zahlen, Wörter, Formelteile usw. hinzufügen. Mit der Hilfe Von diesen einfachen Aufgaben ist es möglich, signifikantes statistisches Material zu sammeln, es einer mathematischen Verarbeitung zu unterziehen, um objektive Schlussfolgerungen innerhalb der Grenzen der Aufgaben zu erhalten, die für die Testverifizierung vorgelegt werden. Tests werden in Form von Sammlungen gedruckt, Lehrbüchern beigefügt und auf digitalen Medien verbreitet.
Das Problem des Verhältnisses von mündlicher und schriftlicher Kontrolle wird in den meisten Fällen zugunsten der letzteren gelöst. Es wird angenommen, dass die mündliche Kontrolle zwar der Entwicklung einer schnellen Antwort auf Fragen förderlicher ist, eine kohärente Sprache entwickelt, aber keine angemessene Objektivität bietet. Die schriftliche Prüfung, die eine höhere Objektivität bietet, trägt außerdem zur Entwicklung des logischen Denkens und der Zielstrebigkeit bei: Ein Schüler mit schriftlicher Kontrolle ist konzentrierter, er vertieft sich tiefer in die Essenz des Problems, denkt über Lösungen nach und konstruiert eine Antwort. Die schriftliche Kontrolle gewöhnt sich an die Genauigkeit, Prägnanz und Kohärenz der Darstellung von Gedanken.
Im Bereich der Definition des Notensystems (Noten) gibt es eine große Vielfalt sowohl in den Prinzipien als auch in den spezifischen Ansätzen, der Wahl der Notenmethoden und der Notengebung. In ausländischen Bildungseinrichtungen werden verschiedene Systeme zur Bewertung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten praktiziert, verschiedene Bewertungsskalen wurden eingeführt, darunter hundert, zwölf, zehn, zwei Punkte usw. Im französischen Lyceum zum Beispiel beim Bestehen des Abschlusses Prüfungen werden die Ergebnisse auf einer 20-Punkte-Skala ermittelt . Gleichzeitig wird für jedes Fach ein bestimmter Gewichtungskoeffizient festgelegt, der die Bedeutung dieses Fachs für das vom Schüler gewählte Fachgebiet, Profil oder die Abteilung des Lyzeums bestimmt. Dadurch gewinnen die Noten in den Hauptfächern an Gewicht.
Bei einer erheblichen Dezentralisierung der meisten ausländischen Bildungssysteme, die der freien Wahl von Lehrplänen und Programmen durch die Schule und die Schüler - Fächer unterliegt, werden zentrale Prüfungen und Bewertungen von Kenntnissen und Fähigkeiten selten durchgeführt. Die Funktion der praktischen Kontrolle über die Qualität der akademischen Ausbildung übernehmen beispielsweise in Großbritannien Universitätskommissionen, denen alle an der Vorbereitung ihrer Absolventen orientierten Gymnasien und privilegierten Schulen für die Zeit des Bestehens der Abschlussprüfungen angegliedert sind für die universitäre Weiterbildung.
Generell ist anzumerken, dass die Überwachung und Erfassung des Lernfortschritts, die Diagnose des Lernens an ausländischen Schulen den Charakter einer objektiven Ergebnisdarstellung haben. Es impliziert nicht die Sorge um allgemeine Bildung. Das allgemein akzeptierte Prinzip der Individualisierung der Bildung schreibt einen Ansatz vor - jeder geht seinen eigenen Weg und sein eigenes Tempo, lernt nach besten Kräften, Bedürfnissen, realen Einschätzungen der Zukunft.
Vor der Revolution gab es in Russland ein Sechs-Punkte-System zur Bewertung von Wissen mit Punkten von null bis fünf. 1918 wurde die Note „0“ abgeschafft. Allmählich wurde jedoch die Note „1“ immer weniger verwendet, und ab den 1950er Jahren wurde die Note „2“ immer weniger verwendet. Das Fünf-Punkte-Bewertungssystem hat sich tatsächlich zu einem Drei-Punkte-Bewertungssystem entwickelt, und für die Mehrheit der Schüler, die nicht für „4“ und „5“ lernen können, ist diese Skala zu einer Zwei-Punkte-Skala geworden. Ein solches Bewertungssystem stimuliert die pädagogische Arbeit nur sehr schwach, die „Stufe“ zwischen der Drei und der Vier ist für die Mehrzahl der Studierenden unüberwindbar.
Viele Lehrer verwenden jedoch "Ergänzungen" zur üblichen Fünf-Punkte-Skala in Form von Plus- und Minuszeichen. In Wirklichkeit ergeben sich drei Abstufungen der Fünf ("Fünf mit Plus", "Fünf", "Fünf mit Minus"), drei Abstufungen der Vier (ähnlich), drei Abstufungen der Drei und Zwei. Es stellt sich eine typische zehnstufige Bewertungsskala heraus.
Forschungseinrichtungen der Russischen Akademie für Bildung haben neue Bewertungsskalen vorgeschlagen, die in verschiedenen Regionen des Landes experimentell getestet werden. Einige Regionen neigen dazu, ein Zwölf-Punkte-Notensystem zu übernehmen, in dem es neben den genannten zehn Punkten noch zwei extreme gibt: Eine Note von „1“ – „sichern“ – zeigt an, dass der Schüler sofortige individuelle Hilfe benötigt oder besondere Betreuung bis hin zur Unterbringung in einer sonderpädagogischen Einrichtung; Die höchste Punktzahl von "12" ist ein extremes Maximum ("Prost"), was auf das Entstehen eines fähigen und äußerst begabten Schülers hinweist, der individuell nach einem speziellen Programm oder in einer Bildungseinrichtung mit vertieftem Studium der Fächer unterrichtet werden sollte.
Leistungs- und Entwicklungstests
Das Wort „test“ ist englischen Ursprungs und bedeutet in der Originalsprache „Test“, „Test“. Ein Lerntest ist eine Reihe von Aufgaben, die darauf abzielen, den Grad (Grad) der Assimilation bestimmter Aspekte (Teile) des Ausbildungsinhalts zu bestimmen (zu messen).
Richtig gestaltete Lerntests müssen eine Reihe von Anforderungen erfüllen. Sie sollten:
Legt man verschiedene Aspekte (Komponenten) der Entwicklung und Ausbildung menschlicher Eigenschaften der Einstufung von Tests zugrunde, sieht das so aus:
1. Tests der allgemeinen geistigen Fähigkeiten, geistige Entwicklung.
2. Prüfungen besonderer Fähigkeiten in verschiedenen Tätigkeitsfeldern.
3. Lern-, Leistungs- und Studienleistungen.
4. Tests zur Bestimmung der individuellen Qualitäten (Merkmale) der Persönlichkeit (Gedächtnis, Denken, Charakter etc.).
5. Tests zur Bestimmung des Erziehungsniveaus (Bildung universeller, moralischer, sozialer und anderer Qualitäten).
Der Einsatz bestimmter Tests ist nur dann am erfolgreichsten und liefert verlässliche Aussagen, wenn sie richtig mit allen anderen Testgruppen kombiniert werden. Daher sind Tests immer komplex. Es wäre ein unverzeihlicher Fehler, nur anhand von Lerntests allgemeine Rückschlüsse zB auf den Entwicklungsstand von Auszubildenden zu ziehen. Bei der Aufgabenstellung der Lerndiagnostik im Zusammenhang mit den Leistungen und der Entwicklung der Persönlichkeit ist es notwendig, die entsprechenden Testaufgabentypen und die dafür vorgeschriebenen Messmethoden anzuwenden, wobei der örtliche Charakter der Diagnostik nicht zu vergessen ist.
Bei der Entwicklung von Tests ist es wichtig, inwieweit sie den projizierten Zielen der Ausbildung, Ausbildung und Entwicklung der Schüler entsprechen. Die wichtigsten Kriterien für diagnostische Lerntests sind Effektivität (Gültigkeit, Aussagekraft), Reliabilität (Wahrscheinlichkeit, Richtigkeit), Differenzierung (Unterscheidbarkeit).
WirksamkeitDer Test kommt in seinem Inhalt der Anforderung der Vollständigkeit, Vollständigkeit der Überprüfung, proportionalen Darstellung aller Elemente der erlernten Kenntnisse und Fähigkeiten nahe. Der Begriff "Effektivität" hat mindestens zwei Synonyme - Validität (aus dem Englischen.gültig- sinnvoll, wertvoll) und indikativ, Repräsentativität, gleich interpretiert wie Repräsentativität. Es ist immer gemeint, dass der Ersteller des Tests verpflichtet ist, alle Abschnitte des Lehrplans sorgfältig zu studieren, Bücher zu studieren, den Zweck und die spezifischen Ziele der Ausbildung gut zu kennen. Nur dann kann er Tests durchführen, die für eine bestimmte Kategorie von Schülern effektiv sind.
Eine klare und präzise Fragestellung im Rahmen des erworbenen Wissens ist eine wesentliche Voraussetzung für die Wirksamkeit des Tests. Wenn der Test über die Grenzen des bewältigten Inhalts hinausgeht oder diese Grenzen nicht erreicht, das prognostizierte Lernniveau überschreitet, ist er für die Schüler, an die er gerichtet ist, nicht effektiv. Die Wirksamkeit des Tests wird durch statistische Methoden bestimmt. Der Wert von 0,7-0,9 weist auf die hohe Effektivität von Lerntests hin. Wenn der Korrelationskoeffizient 0,45-0,55 erreicht, gilt die Wirksamkeit des Tests als zufriedenstellend, bei niedrigeren Werten als unbefriedigend.
Grad Verlässlichkeitgekennzeichnet durch Stabilität, Stabilität der Indikatoren bei wiederholten Messungen mit demselben Test oder seinem gleichwertigen Ersatz. Quantitativ wird dieser Indikator durch die Wahrscheinlichkeit charakterisiert, die prognostizierten Ergebnisse (korrekte Werte) zu erreichen. Mit richtig konzipierten und getesteten Lerntests erreichen Sie einen Zuverlässigkeitsfaktor von 0,9. Es wurde festgestellt, dass die Zuverlässigkeit des Tests mit zunehmender Anzahl von Testaufgaben zunimmt.
Es wurde auch festgestellt, dass je höher die thematische, inhaltliche Vielfalt von Testaufgaben ist, desto geringer ist die Zuverlässigkeit des Tests. Dies ist wie folgt zu verstehen: Ein Test, der darauf abzielt, die Beherrschung eines bestimmten Themas zu überprüfen, ist immer zuverlässiger als ein Test, der darauf abzielt, den gesamten Abschnitt (Kurs) zu überprüfen, der eine erhebliche Menge an Material abdeckt - Muster, Konzepte, Fakten. Dies geschieht gerade deshalb, weil die inhaltliche Vielfalt der letzteren höher ist.
Die Zuverlässigkeit von Lerntests hängt stark von der Schwierigkeit ab, sie durchzuführen. Die Schwierigkeit wird durch das Verhältnis von richtigen und falschen Antworten auf Testfragen bestimmt. Die Einbeziehung solcher Aufgaben in die Tests, auf die alle Schüler richtig oder umgekehrt falsch antworten, verringert die Zuverlässigkeit des Tests als Ganzes stark. Aufgaben, die von 45-80% der Studierenden richtig beantwortet werden, haben den größten praktischen Wert.
Charakteristisch Unterscheidung (Unterscheidbarkeit) ist mit der Verwendung solcher Tests verbunden, bei denen Sie die richtige Antwort aus mehreren möglichen Alternativen auswählen müssen. Wenn zum Beispiel alle Schüler bei einer Frage die richtige Antwort richtig finden und bei einer anderen auch nicht übereinstimmend antworten können, dann ist das ein Signal, den Test insgesamt zu verbessern. Es muss differenziert, deutlich gemacht werden. Andernfalls helfen solche Aufgaben nicht, diejenigen zu trennen, die den Stoff auf dem erforderlichen Niveau beherrschen, von denen, die das angegebene Niveau nicht erreicht haben. In der Praxis werden Tests nach den Ergebnissen der statistischen Analyse unterschieden, wobei die Ergebnisse des Tests als Ganzes mit den Ergebnissen der Durchführung einzelner Aufgaben verglichen werden. Ist der Korrelationskoeffizient zwischen den Antworten zu bestimmten Aufgaben und zum Test insgesamt größer als 0,5, so deutet dies auf eine ausreichende Differenzierung des Tests hin.
Bei der Vorbereitung von Materialien für die Testkontrolle müssen die folgenden Grundregeln eingehalten werden:
1. Antworten, deren Unrichtigkeit zum Zeitpunkt der Prüfung von den Studierenden nicht begründet werden kann, dürfen nicht berücksichtigt werden.
2. Falsche Antworten sollten anhand typischer Fehler konstruiert und plausibel sein.
3. Die richtigen Antworten unter allen vorgeschlagenen Antworten müssen in zufälliger Reihenfolge angeordnet werden.
4. Fragen sollten den Wortlaut des Lehrbuchs nicht wiederholen.
5. Antworten auf einige Fragen sollten keine Aufforderungen zur Beantwortung anderer sein.
6. Fragen sollten keine „Fallen“ enthalten.
Lerntests werden in allen Phasen des didaktischen Prozesses angewendet. Mit ihrer Hilfe werden vorläufige, aktuelle, thematische und endgültige Kontrolle von Wissen, Fähigkeiten, Abrechnung von Studienleistungen und Studienleistungen bereitgestellt.
Vorläufige Kontrolle. Der Erfolg beim Studium eines beliebigen Themas (Abschnitt oder Kurs) hängt vom Grad der Assimilation der Konzepte, Begriffe, Bestimmungen usw. ab, die in den vorangegangenen Ausbildungsstufen gelernt wurden. Wenn der Lehrer keine Informationen darüber hat, wird ihm die Möglichkeit genommen, den Bildungsprozess zu gestalten und zu verwalten und die beste Option auszuwählen. Der Lehrer erhält die notwendigen Informationen, indem er eine vorläufige Kontrolle (Abrechnung) des Wissens anwendet. Letzteres ist auch notwendig, um das anfängliche Lernniveau zu fixieren (einen Schnitt zu machen). Der Vergleich des anfänglichen Ausgangsniveaus der Ausbildung mit dem endgültigen (erreichten) ermöglicht die Messung des "Wachstums" des Wissens, des Bildungsgrads der Fertigkeiten und Fähigkeiten. Sind die Input- und Output-Eigenschaften des Systems bekannt, gelten die Probleme seiner Optimierung als weitgehend gelöst.
Mit Hilfe von Tests, die mit speziell dafür konzipierten Aufgaben durchgeführt werden, ist es möglich, ein Maximum an Informationen über die Eingangsmerkmale des Lernens zu sammeln und quantitativ auszuwerten.
Stromkontrolle. Es ist notwendig, den Verlauf des didaktischen Prozesses zu diagnostizieren, die Dynamik des letzteren zu identifizieren und die tatsächlich erzielten Ergebnisse in den einzelnen Phasen mit den prognostizierten zu vergleichen. Neben der eigentlichen Prognosefunktion stimuliert die laufende Kontrolle und Bilanzierung von Wissen und Fähigkeiten die Bildungsarbeit der Studierenden, trägt zur rechtzeitigen Erkennung von Lücken in der Aneignung des Stoffes bei und erhöht die Gesamtproduktivität der Bildungsarbeit.
Thematische Steuerung. Die Zusammenstellung einer thematischen Testaufgabe erfordert sorgfältiges und sorgfältiges Arbeiten. Schließlich geht es nicht nur darum, die Assimilation einzelner Elemente zu überprüfen, sondern darum, das System zu verstehen, das diese Elemente verbindet. Eine bedeutende Rolle spielen synthetische, komplexe Aufgaben, die Fragen zu einzelnen Konzepten des Themas kombinieren, um Informationsverbindungen zwischen ihnen zu identifizieren.
Letzte Kontrolle. Es wird während der letzten Wiederholung sowie im Rahmen von Prüfungen (Tests) durchgeführt. In dieser Phase des didaktischen Prozesses wird das Unterrichtsmaterial systematisiert und verallgemeinert. Entsprechend gestaltete Lerntests können mit großem Erfolg eingesetzt werden.
Natürlich können nicht alle notwendigen Assimilationsmerkmale durch Tests ermittelt werden. Beispielsweise können Indikatoren wie die Fähigkeit, die eigene Antwort anhand von Beispielen zu konkretisieren, das Wissen um Fakten, die Fähigkeit, die eigenen Gedanken kohärent, logisch und überzeugend auszudrücken, einige andere Merkmale von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht durch Tests diagnostiziert werden. Dies bedeutet, dass das Testen zwangsläufig mit anderen traditionellen Testformen und -methoden kombiniert werden muss.
Ein neuer Test wird dabei helfen, die zukünftigen Schulleistungen eines Kindes im Alter von 8 Jahren zu bestimmen.
Dieser einfache Test wurde von Wissenschaftlern der University of Warwick entwickelt und mit seiner Hilfe lassen sich die schulischen Leistungen und die Konzentrationsfähigkeit eines Kindes mit nahezu hundertprozentiger Genauigkeit bestimmen. Dieser Test sollte bei Kindern ab einem Alter von 1 Jahr durchgeführt werden.
Der Test kann selbstständig zu Hause durchgeführt werden. Dazu benötigen Sie nur eine Schale und ein Plastikglas. Die Idee des Tests ist, dass Eltern beobachten müssen, wie lange das Kind stehen kann, bevor es die Rosine nimmt, die in ein undurchsichtiges Glas gegeben wurde. Insgesamt wurden drei Sitzungen mit den Kindern durchgeführt, mit deren Hilfe die Ausdauer getestet wurde.
Nachdem den Kindern die Schale demonstriert worden war, wurde ihnen gesagt, dass sie sie anschauen könnten, bis sie sie essen dürften. Es stellte sich heraus, dass Frühgeborene den Befehl nicht abwarten konnten und die Rosine vorzeitig zu sich nahmen (um die Exposition zu überprüfen, mussten die Kinder 1 Minute auf den Befehl des Versuchsleiters warten).
Es stellte sich heraus, dass Kinder, die der Versuchung nach 7 Jahren nicht gewachsen waren, schlechte Schulleistungen hatten, sich lange nicht konzentrieren konnten und Probleme mit dem Durchhaltevermögen hatten.
Mindestens mehrere Zehntausend Studien wurden weltweit durchgeführt, um Zusammenhänge zwischen psychometrischer Intelligenz und schulischen Leistungen herzustellen, und ihre Zahl nimmt jedes Jahr zu. Die von Binet gestellte Frage nach der Möglichkeit der Vorhersage von Studienleistungen hat bis heute nicht an Aktualität verloren.
Bisher ist es niemandem gelungen, Lernen als spezifische allgemeine Fähigkeit zu isolieren, die sich von der allgemeinen Intelligenz unterscheidet. Daher wird Intelligenz als eine Fähigkeit angesehen, die dem Lernen zugrunde liegt, aber keinen signifikanten Faktor für den Lernerfolg darstellt. Die Korrelation allgemeiner Intelligenztests mit Lernkriterien reicht von -0,03 bis 0,61.
Beim Progressive Matrices Test von Raven beträgt die Korrelation der allgemeinen Intelligenz mit dem schulischen Leistungsniveau 0,70 (englische Schüler). In anderen Ländern erhobene Daten zum Raven-Test sind weniger aussagekräftig: Die Korrelationen reichen von 0,33 bis 0,61 (Mathematikleistung; deutsche Schüler) und 0,72 (allgemeine Leistung; sowjetische Schüler).
Der Wexler-Test ergibt weniger hohe Korrelationen mit schulischen Leistungen: Die verbale Skala reicht bis 0,65, die nonverbale Skala von 0,35 bis 0,45 und die allgemeine Intelligenz von 0,50.
Am häufigsten werden zur Vorhersage der Schulleistung Tests der Intelligenzstruktur oder ihre separaten Untertests verwendet. Beispielsweise variiert die Korrelation der Summenindikatoren der Subtests „Verbales Denken“ und „Rechnerische Fähigkeiten“ des DAT-Tests mit den Leistungen in den einzelnen Fächern innerhalb von 0,70 – 0,80.
Russische Psychologen standen der allgemeinen Bewegung nicht fern und führten viele ähnliche Studien durch. Beispielsweise wurden in der Arbeit von E. A. Golubeva, S. A. Izyumova und M. K. Kabardov Korrelationen zwischen der Leistung in verschiedenen akademischen Fächern und den Ergebnissen der Intelligenztests mit der Veksler-Batterie aufgedeckt. Die Schüler der 7. Klasse wurden untersucht. Die erhaltenen Korrelationskoeffizienten variierten im Bereich von 0,15 bis 0,65 (Erfolg beim Zeichnen und nonverbale Intelligenz). Die Korrelation von allgemeiner Intelligenz und Gesamtnote der schulischen Leistungen betrug 0,49 (für verbale Intelligenz r = 0,50, für nonverbale Intelligenz r = 0,40).
Positive, aber moderate Korrelationen zwischen Schulnoten und Testergebnissen erlaubten es den Forschern nicht, eindeutig zu sagen, dass Intelligenz den Lernerfolg bestimmt. Unzureichend hohe Korrelationen wurden durch die Irrelevanz von Noten als Kriterium für den Ausbildungserfolg, die Inkonsistenz von Prüfungsmaterial zu Lehrplaninhalten etc. erklärt.
Eine Analyse der Verteilung von Individuen im Koordinatenraum „Schulnoten“ – „IQ-Wert“ weist auf das Vorliegen einer komplexeren Beziehung zwischen Intelligenz und schulischer Leistung hin als eine lineare Beziehung.
Es ist leicht zu erkennen, dass es eine positive Korrelation zwischen IQ und Schulleistungen gibt, aber für Schüler mit einem hohen Intelligenzniveau ist sie minimal.
L. F. Burlachuk und V. M. Bleikher untersuchten die Abhängigkeit der Schulleistung vom Intelligenzniveau (Wexler-Test). Sowohl hoch- als auch niedrigintelligente Schüler fielen in die Riege der leistungsschwachen Schüler. Unterdurchschnittliche IQs gehörten jedoch nie zu den Top-Performern oder Top-Performern. Der Hauptgrund für die geringen Leistungen von Kindern mit hohem IQ war die fehlende Lernmotivation.
Durchschnitt IQ-Wert
Reis. 54. Zusammenhang zwischen IQ und Schulnoten
Daher gibt es eine niedrigere IQ-"Schwelle" für Lernaktivitäten: Nur ein Schüler, dessen Intelligenz über einem bestimmten Niveau liegt, das durch die äußeren Anforderungen der Aktivität bestimmt wird, kann erfolgreich lernen. Gleichzeitig wachsen die schulischen Leistungen nicht unbegrenzt: Ihr Niveau wird durch die Bewertungssysteme und die Anforderungen der Lehrenden an die Studierenden begrenzt (siehe Abb. 54).
Betrachten Sie als Beispiel die Ergebnisse einer Studie, die den Einfluss der Struktur von Gruppenfaktoren der Intelligenz auf die schulischen Leistungen getestet hat. S. D. Biryukov und A. N. Voronin, leitende Forscher des IP RAS, nahmen an der Arbeit teil.
Anhand einer vereinfachten und von uns validierten Version des Amthauer Intelligenzstrukturtests testeten wir die Entwicklungsstufen der räumlichen, verbalen und numerischen Intelligenz bei Schülern der Klassen 5-11. Die Testergebnisse wurden mit den Trainingsergebnissen unter Verwendung von Korrelations- und Regressionsanalysen verglichen.
Mehr als 2000 Schüler wurden untersucht. Die Daten wurden nach Klassen sowie getrennt nach Schülergruppen mit über- und unterdurchschnittlichen Noten der Stichprobe ausgewertet.
Zusammenhänge zwischen Studienleistungen in den Fächern und dem Entwicklungsstand individueller intellektueller Fähigkeiten konnten nur in Gruppen von Studierenden festgestellt werden, deren Studienleistungen über dem Gruppendurchschnitt lagen. Darüber hinaus gab es in Gruppen von Schülerinnen und Schülern der Klassen 5-7 und 8-9 mit unterdurchschnittlichen Leistungen Fälle einer negativen Korrelation zwischen dem Intelligenzniveau (vor allem räumliche Intelligenz) und den Leistungen in einzelnen Fächern. Es kann gesagt werden, dass es in Gruppen von leistungsschwachen Schülern Personen mit sowohl hoher als auch niedriger Intelligenz gibt, was der obigen Grafik (Abb. 54) vollständig entspricht.
Werden Schüler nach dem Entwicklungsstand der Intelligenz und nicht nach schulischen Leistungen in Gruppen eingeteilt, ergibt sich ein komplexeres Bild. Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse zeigen, dass die identifizierten latenten Faktoren der Intelligenz und der schulischen Leistung in Gruppen von Schülern mit einem unter dem Durchschnitt in der Stichprobe liegenden IQ in positivem Zusammenhang, ohne Zusammenhang oder in negativem Zusammenhang (Klasse 5) stehen können. Bei Kindern mit überdurchschnittlicher Intelligenz bestand ein positiver Zusammenhang zwischen zwei Faktoren (Intelligenz und allgemeiner schulischer Leistung). Aber es ist nicht groß - weniger als in der Mischprobe. Eine Ausnahme von dieser Regel bilden die Ergebnisse, die an Stichproben von Schülern der Klassen 10-11 erzielt wurden: Sie haben die Auswahl bestanden, und ihre weniger intelligenten Mitschüler schieden aus.
Man kann die Existenz einer niedrigeren "intellektuellen Schwelle" der Lernaktivität postulieren: Ein Schüler, der einen IQ unterhalb dieser Schwelle hat, wird niemals erfolgreich lernen. Andererseits gibt es für eine Person mit einem bestimmten IQ-Niveau eine Grenze für den Lernerfolg.
Daher gehorcht die akademische Leistung (Ni) der folgenden Ungleichung:
N(IQJ Daher erscheinen Argumente über den geringen Informationsgehalt von Intelligenztests zur Vorhersage schulischer Leistungen sehr an den Haaren herbeigezogen und wenig zielführend. Intelligenz bestimmt nur die obere Grenze, Aktivität bestimmt die untere Grenze des Lernerfolgs, und der Platz des Schülers in diesem Bereich wird nicht von kognitiven Faktoren bestimmt, sondern von persönlichen Eigenschaften, in erster Linie von Lernmotivation und Merkmalen des „idealen Schülers“ wie Fleiß , Disziplin, Selbstbeherrschung, Kritiklosigkeit , Vertrauen in Autoritäten . ALLGEMEINE INTELLIGENZ UND BERUFLICHE TÄTIGKEITEN Intelligenztests, insbesondere die sogenannten Intelligenzstrukturtests (Amthauer-Test, GATB, DAT, etc.), werden vielfach zur beruflichen Auswahl und Verteilung von Personal eingesetzt. Allgemeine Intelligenztestdaten korrelieren mit dem Erfolg der Aktivität: für verschiedene Berufe -0,10 <
G <,
0,85. Für die meisten Berufe beträgt die Korrelation 0,60 (GATB-Test). Die in den 1960er Jahren gesammelten Ergebnisse, die die Beziehung zwischen den Indikatoren der Intelligenztests während der Berufsauswahl und den Merkmalen des Erfolgs der Berufsausbildung und der Berufstätigkeit charakterisieren, ermöglichten es, eine sehr nicht triviale Schlussfolgerung zu ziehen. D. N. Perkins war einer der ersten, der die Theorie der „Intelligenzschwelle“ für die berufliche Tätigkeit vorschlug. Nach seinem Konzept gibt es für jeden Beruf eine untere Schwelle der Intelligenzentwicklung. Menschen mit einem IQ unter einem bestimmten Niveau sind dazu nicht in der Lage diesen Beruf beherrschen. Übersteigt der IQ dieses Niveau, so lässt sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Leistungsniveau in der beruflichen Tätigkeit und dem Intelligenzniveau feststellen. Der Erfolg beruflicher Tätigkeit wird zunehmend von Motivation, Persönlichkeitsmerkmalen eines Individuums, einem Wertesystem etc. bestimmt [b]. Der Erfolg der Tätigkeit ist also gewissermaßen „von unten begrenzt“ – ein Mensch ist nicht arbeitsfähig, wenn sein IQ unterhalb einer berufsspezifischen „intellektuellen Schwelle“ liegt. Eine der neuesten Studien zum Zusammenhang von Intelligenz und beruflicher Leistung wurde 1993 von W. Schneider veröffentlicht. Es handelt sich um das Studium der Besonderheiten des Intellekts von "Experten" - Personen, die in einem bestimmten Tätigkeitsbereich kompetent sind. „Experten“ sind in der Regel durchschnittlich oder nicht unterdurchschnittlich intelligent. Schneider glaubt auch, dass jede Tätigkeit ihre eigene intellektuelle „Schwelle“ hat. Das Individuum ist nicht in der Lage, die Aktivität zu meistern, wenn seine Intelligenz unter dieser Schwelle liegt. Wenn seine Intelligenz den Schwellenwert überschreitet, werden die tatsächlichen Leistungen des Individuums nicht von kognitiven Fähigkeiten bestimmt, sondern von seiner Ausdauer, seinem Enthusiasmus, seinen temperamentvollen Eigenschaften, seiner familiären Unterstützung usw. Wenn die intellektuelle Aktivitätsschwelle niedrig ist, kann eine Person sowohl ultrahohe als auch durchschnittliche Intelligenzwerte haben, dies wird jedoch in keinem Fall ihre beruflichen Leistungen beeinträchtigen. Es lassen sich eine Reihe von Konzepten anführen, die das bisher gesammelte empirische Material verallgemeinern und Modifikationen des Modells der „unteren intellektuellen Schwelle“ darstellen, wonach jede Tätigkeit durch ein gewisses Maß an Anforderungen an die intellektuelle Leistungsfähigkeit des Einzelnen gekennzeichnet ist. Gibt es eine „obere“ intellektuelle Schwelle? Mit anderen Worten: Sind die Möglichkeiten eines Individuums in einer bestimmten beruflichen Tätigkeit durch das Niveau seines Intellekts begrenzt? Zieht man einen Analogieschluss zu den Ergebnissen, die den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Lernen zeigen, so lässt sich die Grenze der Produktivität beruflicher Tätigkeit durch die Ungleichung ausdrücken: Pi< Р (IQi) Andererseits wird das untere Leistungsniveau, die Eintrittsschwelle für eine Tätigkeit, durch das Intelligenzniveau bestimmt, das für die Beherrschung eines Berufes mindestens erforderlich ist. Zu beachten ist, dass der Vorhersagewert von Intelligenztests für den Erfolg der Berufsausbildung höher ist als für die Produktivität der beruflichen Tätigkeit. Offensichtlich wird die praktische Tätigkeit weniger kontrolliert als die pädagogische Tätigkeit, und ihr Ergebnis wird oft weniger streng bewertet, ist nicht definiert oder zeitlich sehr weit entfernt. ALLGEMEINE INTELLIGENZ UND KREATIVITÄT Das Problem der Beziehung zwischen Kreativität und Intelligenz stellte sich in dem Moment, in dem Kreativität als eigenständiger Faktor herausgegriffen wurde. Guilford glaubte, dass kreative Begabung zumindest die Fähigkeit beinhaltete, divergierend und transformativ zu denken (IQ). Ich möchte Sie daran erinnern, dass divergentes Denken laut Guilford ein Denken ist, das darauf abzielt, nach verschiedenen logischen Möglichkeiten zu suchen, deren Fähigkeit mit speziellen Tests getestet wird („Ungewöhnliche Verwendung von Objekten“, „Ein Bild hinzufügen“, „Synonyme finden“, etc.). In einer Reihe von Artikeln untersucht Guilford die Beziehung zwischen Intelligenz und Kreativität. Er glaubte, dass Intelligenz den Erfolg des Verständnisses und der Assimilation von neuem Material bestimmt und abweichendes Denken kreative Leistungen bestimmt. Darüber hinaus ist der Erfolg kreativer Tätigkeit durch die Menge an Wissen (die wiederum vom Intellekt abhängt) vorbestimmt. Guilford stellt die Hypothese auf, dass der IQ eine „Obergrenze“ für den Erfolg bei der Lösung von Problemen mit abweichendem Denken bestimmt. Darüber hinaus waren Guilfords Kreativitätstests mit der Verwendung eines semantischen Codes (verbale Informationen) verbunden, und er glaubte, dass die begrenzende Rolle der Intelligenz für sie höher sein würde als für nonverbale Tests. Untersuchungen haben gezeigt, dass die Korrelationen zwischen Intelligenztests und abweichendem Denken bei semantischen Tests höher sind als bei räumlichen und symbolischen Tests. Die Forschungsergebnisse von K. Yamamoto sowie D. Hardgreaves und I. Bolton erlauben es uns jedoch, die Hypothese der „unteren Schwelle“ einzuführen: Konvergente Intelligenz (IQ) begrenzt die Kreativität bei niedrigen IQ-Werten, wobei der IQ über einem bestimmten Wert liegt "Schwelle" kreative Leistungen von Intelligenz nicht abhängen. In den Studien von Gilford und Christiansen wurde auch festgestellt, dass es bei niedrigem IQ praktisch keine Manifestationen kreativen Talents gibt, während es unter Menschen mit hohem IQ Personen mit sowohl hohem als auch niedrigem divergierendem Denken gibt. Torrance, der seine eigene Forschung zusammenfasst, kommt zu dem Schluss, dass „die Beziehung zwischen dem Niveau der Intelligenz und der Kreativität einseitig ist. Er schlug ein Modell der intellektuellen Schwelle vor: bis zum Niveau des IQ< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу». Es scheint, dass das Modell der „intellektuellen Schwelle“ eine klare Bestätigung erhalten hat. Aber die Forschungsergebnisse von Kogan und Vollach widerlegten die Theorie der "unteren" Schwelle. Kogan und Wollakh modifizierten das Testverfahren: Sie entfernten das Zeitlimit, verzichteten auf den „Korrektheits“-Indikator (nach Guilford) und eliminierten den Moment des Wettbewerbs. Dadurch erwiesen sich die Faktoren Kreativität und Intelligenz als unabhängig voneinander. Eine spezielle Gruppe von Kindern mit einem hohen Grad an Kreativität, aber mit einer unterdurchschnittlichen Intelligenz wurde identifiziert und beschrieben. Orch-Fähigkeitsstruktur 251 1980 wurde die Arbeit von D. H. Dodd und R. M. White veröffentlicht, in der die Ergebnisse einer Studie über die Beziehung zwischen IQ und Schätzungen unterschiedlicher Produktivität analysiert wurden (Abb. 55). 60 120 140 IQ Reis. 55. Beziehung zwischen abweichender Produktivität und Intelligenz Die Verteilung von Individuen im Raum zweier Koordinaten (IQ und abweichende Produktivität) ähnelt überraschenderweise den Verteilungen, die bei der Untersuchung der Beziehung zwischen Intelligenz und Lernen sowie Intelligenz und beruflichem Erfolg erhalten wurden. Intelligenz begrenzt „von oben“ das Niveau der kreativen Produktivität. Die höchsten Punktzahlen bei Tests zum abweichenden Denken werden von Personen mit den höchsten IQ-Werten erzielt. Das Gegenteil ist nicht wahr. Wie können wir die Ergebnisse von Kogan und Wallach sowie die in unserem Labor erhaltenen Ergebnisse mit der Theorie einer "hohen" intellektuellen Schwelle vereinbaren? Geht es wirklich nur um die unterschiedlichen Verfahren der Datengewinnung oder bestimmt der Regulierungsgrad der Tätigkeitsbedingungen die „untere“ IQ-Schwelle für die Manifestation von Kreativität? Die Hypothese über die Möglichkeit der Bildung von Kreativität als allgemeine persönliche Disposition (einschließlich motivationaler, kognitiver und verhaltensbezogener Komponenten) bei Kindern im Alter von 3-5 Jahren wurde getestet. Die Studie offenbarte zwei wichtige Muster: 1) die nicht-lineare Natur der Veränderung der Kreativität während der Studie und 2) die Abfolge der Bildung von Kreativitätskomponenten – von motivational zu kognitiv und verhaltensbezogen. Überschritt die schöpferische Produktivität der Testkinder während des formativen Experiments ein bestimmtes (immer individuell festgelegtes) Niveau, so begannen sie, Anzeichen von maladaptivem, neuroseähnlichem Verhalten zu zeigen (Ängstlichkeit, Launenhaftigkeit, Aggressivität, emotionale Sensibilität usw. nahmen zu). Diese Eigenschaften erinnern an die Eigenschaften des Verhaltens von Kindern mit geringer Intelligenz und hoher Kreativität, wie sie von Wollach und beschrieben wurden Kogan. Daher lässt sich dieser Effekt durch das Überschreiten des Kreativitätsniveaus der individuellen Ebene der „intellektuellen Schwelle“ erklären, die den Anpassungserfolg bestimmt. Am Ende des formativen Experiments war die Kreativität bei den meisten Kindern höher als zu Beginn, aber niedriger als in der Mitte der Studie, dh sie erreichte ein individuelles Optimum. Obwohl sich die Methodik zur Kreativitätsdiagnostik in unserer Arbeit von den Kreativitätstests von Torrance und Guildford unterschied und darin bestand, die Manifestationen des kreativen Verhaltens von Kindern während des spontanen Situationsspiels zu fixieren, können ihre Ergebnisse mit demselben Modell der „intellektuellen Schwelle“ erklärt werden. Die Grundvoraussetzung für die Entstehung von Kreativität und ihre Manifestation im Alltag ist die Bildung einer kreativen Motivation bei einem Individuum. Nach unseren Daten liegt der optimale Zeitraum seiner Entstehung im Alter von 3,5 bis 4 Jahren. Wir können also schlussfolgern, dass kreative Aktivität durch kreative (intrinsische) Motivation bestimmt wird, sich in besonderen (nicht regulierten) Lebensbedingungen manifestiert, aber die „obere“ Grenze der Ebene ihrer Manifestation ist die Ebene des Allgemeinen („Fluid “, so Cattell) Intelligenz. Ebenso gibt es einen "unteren" Limiter: das Mindestniveau an Intelligenz, vor dessen Erreichen Kreativität nicht auftritt. Herkömmlicherweise lässt sich die Beziehung zwischen kreativer Produktivität und Intelligenz auf eine Ungleichung der Form reduzieren: IQ von "Aktivitäten"< Сг < IQ «индивида» Wenn wir von dieser Beziehung ausgehen, dann können wir nicht von der „intellektuellen Schwelle“ sprechen. Der Intellekt des Individuums fungiert als "oberer Limiter", die Obergrenze der möglichen kreativen Leistungen. Ob ein Einzelner die ihm von Natur aus gegebenen Möglichkeiten nutzt oder nicht, hängt von seiner Motivation, seiner Kompetenz im selbstgewählten kreativen Bereich und natürlich von den äußeren Bedingungen ab, die ihm die Gesellschaft bietet. Die untere „intellektuelle Schwelle“ wird bestimmt durch die „Regulierung“ der Sphäre, in der das Individuum seine schöpferische Tätigkeit manifestiert. "EINDIMENSIONALES MODELL" Versuchen wir, die obigen Ergebnisse zu verallgemeinern. Lassen Sie uns die grundlegenden Konzepte noch einmal verdeutlichen: 1. Die individuelle Produktivität ist ein Maß für die Eignung einer Person für einen bestimmten Lebensbereich (kreativ, pädagogisch, beruflich). Die individuelle Produktivität kann anhand der tatsächlichen schulischen Leistung, des Niveaus der beruflichen Leistungen, des Erfolgs beim Lösen von Kreativitätstests (Flexibilität, Einzigartigkeit, Originalität usw.) bewertet werden. 2. Das Intelligenzniveau wird durch den Erfolg von Intelligenztests bestimmt (wie Raven's Progressive Matrices), ist identisch mit der flüssigen Intelligenz (Gf) nach Cattell oder der allgemeinen Intelligenz nach Spearman. Zwischen diesen Variablen besteht eine bestimmte Beziehung, die im Diagramm angezeigt wird (Abb. 56). ^~" n ^ \ 01 Reis. 56. Intelligentes Reichweitenmodell Hier: Y - Produktivität; X - Intelligenz; Xi - individuelle Intelligenz; Xj - "intellektuelle Schwelle" der Aktivität; Yi - marginale individuelle Produktivität; Yj - erforderliche Mindestproduktivität in der Aktivität; AYi Xj - Bereich der Produktivität und - wird durch die Schwere des Kriteriums zur Bewertung der Produktivität bestimmt (je strenger das Kriterium, desto weniger Erfolg a). Lassen Sie uns eine detailliertere Beschreibung des Modells geben. 1. "Obere Schwelle" Die obere Grenze der Produktivität (das begrenzende Niveau der individuellen Leistungen) wird durch das individuelle Intelligenzniveau festgelegt. Die Leistungsgrenze ist eine lineare Funktion der Intelligenz: P^,=k(Gf)+CHPi wo o< k <.
1 wird durch die Besonderheiten der äußeren Bedingungen bestimmt; Gf - IQ-Level i-ro des Individuums; C - das anfängliche Kompetenzniveau, das für den "Einstieg" in die Tätigkeit erforderlich ist; Pi - individuelle Produktivität. 2. "Untere Schwelle" Die untere Grenze der individuellen Tätigkeitsleistungen wird durch die Erfordernisse der Tätigkeit bestimmt, die sich im Phänomen der „intellektuellen Schwelle“ manifestieren. Wenn der IQ einer Person unter einem bestimmten Wert liegt, kann die Person dies nicht Zeigen Sie die erforderliche Mindestproduktivität und „bestehen Sie den Wettbewerb nicht“. Folglich kann die Produktivität eines Individuums nicht unter einem bestimmten Mindestwert liegen, der dem Niveau der unteren intellektuellen Aktivitätsschwelle entspricht gf. R.< Р, wo gf. - das Niveau der intellektuellen Schwelle der j-ten Aktivität. 3. Leistungsbereich Die individuelle Produktivität wird neben dem IQ durch das Motivationsniveau und die „Bindung an die Aufgabe“ bestimmt (mit anderen Worten, das Niveau besonderer Fähigkeiten und Kenntnisse, das Analogon ist „kristallisierte“ Intelligenz). Daher ist davon auszugehen, dass der Mangel an Motivation und Kompetenz den Einzelnen daran hindert, die obere Schwelle der individuellen Leistungsfähigkeit zu erreichen. Vielleicht: R = k(Gf, -mx Gi), wobei M der Kehrwert des Motivationsniveaus ist („Untermotivation“); Gf - Mangel an Kompetenz. Das Modell hat drei interessante Konsequenzen: 1. Der Erfolg des Einstiegs einer Person in eine Tätigkeit wird nur durch das Niveau der individuellen Intelligenz und die Komplexität der Tätigkeit bestimmt. 2. Das Niveau spezifischer individueller Leistungen hängt von der Motivation und Kompetenz des Einzelnen ab und steht im Zusammenhang mit dem Inhalt der Aktivität. 3. Das extrem hohe Niveau der individuellen Leistungen hängt nur vom individuellen IQ ab, nicht aber von der Schwierigkeit der Aktivität und ihrem Inhalt. Das Modell (nennen wir es das „intelligente Reichweitenmodell“) hat zwei weitere interessante Implikationen. Erstens sollten nach den obigen theoretischen Überlegungen bei intellektuell Hochbegabten die Korrelationen zwischen dem Erfolg ihrer Aktivitäten und dem Intelligenzniveau geringer sein als in der Gesamtstichprobe. Grund dafür ist die Ausweitung der Produktivitätsspanne: Die Streuung der Produktivität bei Hochbegabten ist größer als in der Gesamtstichprobe. Korrelationen zwischen dem Erfolg einzelner Tests (oder der Produktivität von Aktivitäten bei Hochbegabten) sollten geringer sein als bei "normalen" Menschen. Die Gründe für diesen Effekt sind: die Unabhängigkeit des Erfolgs von Testlösungen voneinander (sie sind nur durch den G-Faktor verbunden); eine große Streuung der Produktivitätsindikatoren unter den Hochbegabten; Bedingtheit der Position des Individuums in der Koordinatenebene "Tests - Intelligenz" Motivation und Kompetenz. Dieses Phänomen wurde in zahlreichen Korrelationsstudien festgestellt. Forschung: Tatsächlich sind die Korrelationen des Testerfolgs bei Hochbegabten geringer als bei der Allgemeinbevölkerung. Zweitens zeichnen sich Hochbegabte durch eine „Säge“ von Leistungen in verschiedenen Tätigkeitsfeldern, Erfolgen in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen und bei der Bewältigung von Prüfungsaufgaben aus. Tatsächlich bestimmt die individuelle Intelligenz nur die obere Leistungsschwelle. Begabte Menschen haben ein breiteres Spektrum an möglichen Leistungen als jeder andere. Daher wird bei Unabhängigkeit von Leistungen in verschiedenen Bereichen im Durchschnitt für eine Gruppe von Hochbegabten der Unterschied in den Indikatoren für einzelne Tests, Aufgaben usw. größer sein als für die allgemeine Bevölkerung. Und es ist kein Zufall, dass viele Korrelationsstudien zeigen, dass mit der intellektuellen Hochbegabung eine große Bandbreite individueller Leistungen in verschiedenen Tätigkeitsfeldern, Studienfächern etc. einhergeht. Das Modell kann erweitert werden, um die Struktur der Intelligenz unter Berücksichtigung ihrer Hauptgruppenfaktoren zu beschreiben. STRUKTUR DER ALLGEMEINEN INTELLIGENZ. IMPLIKATIVES MODELL Wie bereits erwähnt, identifizierte Ch. Spearman sprachliche (verbale), mechanische (räumlich-dynamische) und mathematische Faktoren in der Struktur der allgemeinen Intelligenz. Kritiker von Spearmans Konzept (insbesondere Thorndike) bestritten die Existenz einer allgemeinen geistigen Fähigkeit und meinten, man müsse von einer Vielzahl unabhängiger Fähigkeiten sprechen (von 3 bis 120 "Faktoren"). Als Eysenck und Spearman Thorndikes Daten statistisch verarbeiteten, entdeckten sie jedoch, dass seine Berechnungen falsch waren, und identifizierten einen allgemeinen Intelligenzfaktor in den Daten des Gegners. Fast alle Forscher identifizierten drei Hauptsubfaktoren der allgemeinen Intelligenz, die ursprünglich von Ch. Spearman identifiziert wurden: numerisch, räumlich, verbal. Beispielsweise werden in den Studien von R. E. Snow und seinen Kollegen die folgenden Strukturen unterschieden: 1) Der gemeinsame Faktor, der durch Tests wie Raven's Progressive Matrices, den kulturfreien Test, Cattell usw. getestet wird, nimmt die Spitze ein der Hierarchie; 2) auf der zweiten Verallgemeinerungsebene gibt es drei (wie bei Spearman) Hauptfaktoren, von denen einer enger mit dem allgemeinen Faktor verwandt ist; 3) Die unterste Ebene der Hierarchie wird von zehn Unterfaktoren besetzt. N. Chomsky stellte in den 60er Jahren die Hypothese auf, dass ein Kind mit einem Mechanismus zur Beherrschung der Sprache geboren wird und zunächst eine Empfänglichkeit für die universellen Eigenschaften der Grammatik der Sprache hat. Später zeigten eine Reihe von Forschern (J. McNamara, M. Donaldson und andere), dass Kinder eine Sprache erst lernen, nachdem sie die Fähigkeit gezeigt haben die Bedeutung von Situationen im Zusammenhang mit dem Sozialverhalten von Menschen verstehen. Eine Reihe eleganter Experimente hat die Gültigkeit dieser Schlussfolgerung demonstriert. Daraus können wir schließen, dass der „emotionale Verhaltenscode“ und die damit verbundenen Operationen der natürlichen Sprache und der Fähigkeit, mit „natürlicher“ Sprache zu arbeiten, vorausgehen. Donaldson schreibt darüber: „In den frühen Stadien der Entwicklung, bevor das Kind ein volles Bewusstsein für Sprache hat, wird Sprache in den Fluss der Ereignisse einbezogen, in Verbindung mit denen sie verwendet wird. Solange dies geschieht, versteht das Kind einzelne Wörter nicht, es interpretiert die Situation als Ganzes, es geht ihm mehr um die Bedeutung dessen, was Menschen tun, wenn sie sprechen und handeln, als um die Bedeutung von Wörtern ... Gleichzeitig , das Kind ist damit beschäftigt, Situationen zu strukturieren, die Bedeutung zu extrahieren, auch wenn keine Worte gesprochen werden; manchmal scheint es, dass das Verständnis des Kindes für die gesprochene Aussage, wenn sie erklingen, stark davon beeinflusst wird, wie es selbst den Kontext strukturiert. Das „Primäre“ ist also die Verhaltensintelligenz (sie ist auch semantisch). Die Hauptannahmen lauten wie folgt: 1) zwischen den Gruppenfaktoren der Intelligenz (nach Spearman-Gilford) besteht eine hierarchische implizite Abhängigkeit, die Faktoren sind nicht orthogonal; 2) für die Entwicklung eines Faktors der nächsten Stufe ist eine Mindestentwicklungsstufe des vorherigen Faktors erforderlich; 3) die genetische Sequenz der Bildung von Intelligenzfaktoren: Verhaltens-, verbale, räumliche, formale. Das „Verhaltensdenken“ ist also primär, daher hat Guilford Recht, der die verhaltensbezogene („soziale“) Intelligenz neben verbalen (semantischen), räumlichen und arithmetischen Fähigkeiten als unabhängigen Faktor herausstellte. Operationen der Verhaltensintelligenz haben aus meiner Sicht folgende Merkmale: 1)
Kontextualität - die Bedeutung der Operation hängt von der Situation ab; 2)
Kontinuität - obwohl die Aktion endlich ist (bestimmt durch das Erreichen des Ziels), aber die Bewegung kontinuierlich ist; 3) Es gibt keine Irreversibilität von Operationen in der Zeit (Sie können nicht in die Vergangenheit zurückkehren, „der Becher ist zerbrochen“); 4) emotionaler Reichtum; 5) die Mehrdeutigkeit der Bedeutung von Operationen - eine Folge der situativen Abhängigkeit. Die Sprache ermöglicht es Ihnen, die Grenzen der aktuellen Situation zu überschreiten: Sie nimmt sozusagen einen Bezugspunkt heraus und ermöglicht dem Subjekt, sich zu "dezentrieren" - über die Situation hinauszugehen (die Interaktion von "Ich" und dem anderen), „sich über die Situation erheben“. Der erste Schritt auf dem Weg des Spracherwerbs und der Bildung des verbalen Denkens ist die Befreiung des letzteren aus dem Zusammenhang mit konkreten Ereignissen und seine Beherrschung als eigenständige Struktur. Die größte Schwierigkeit entsteht, wenn die Aussage aus dem situativen Kontext gelöst wird. Gesunde Sprache und darauf aufbauendes Sprachdenken weisen ebenfalls eine Reihe von Merkmalen auf: 2) Denken (Inhalt und Operationen) ist kontinuierlich (die Hauptschwierigkeit entsteht bei einem Kind beim Lesenlernen - die Notwendigkeit, einzelne Wörter und Phoneme im Sprachstrom hervorzuheben); 3) Sprachoperationen sind irreversibel („das Wort ist kein Spatz ...“); 4) es gibt emotionalen Reichtum (konative Komponente); 5) semantische Mehrdeutigkeit (die Phänomene der Homonymie und Synonymie); Der Übergang zur Schriftsprache erfordert die Entwicklung von räumlich-dynamischem Denken. Das Denken mit "Bildern" - Raum-Zeit-Schemata - basiert auf der Interaktion von visuellen und taktilen Analysatoren mit Objekten der umgebenden Welt, und das Sehen selbst gibt keine Vorstellung von der "Physik" der umgebenden Welt: den Kräften , Dichte und Masse von Objekten, ihre "Nachgiebigkeit" gegenüber dem Aufprall und andere Konventionell lässt sich die räumliche Intelligenz (S-Faktor nach Thurstone) von einer ganzheitlichen „mechanischen“ Intelligenz unterscheiden. Es wird durch Tests der mentalen Drehung von Objekten und der schnellen Wahrnehmung und Identifizierung von Bildern gemessen. Räumliche Intelligenz ist die nächste Stufe in der genetischen Hierarchie. Es zeichnet sich durch folgende Merkmale aus: 1) Unabhängigkeit von Inhalten und Operationen vom situativen Kontext; 2) die räumliche Invarianz der Operation; 3) zeitliche Umkehrbarkeit der Operationen; 4) Unabhängigkeit von der Situation; 5) die Einzigartigkeit der Beziehung des Bildes zum Inhalt; 6) das fast vollständige Fehlen einer emotionalen Komponente. Schriftliche Rede ist die Übersetzung mündlicher Rede in einen räumlichen Bildcode. Und es kann sich nicht bis zu einem gewissen Grad wohlgeformten räumlichen Denkens entwickeln. Das gesprochene Wort existiert in der Zeit, das geschriebene Wort existiert im Raum und sein Inhalt existiert außerhalb der Zeit. Geschriebenes Sprechen ist situations- und zeitinvariant, und Lesen (aktiv) ist ein Schritt zum Verstehen der Sprache. Passives Lesen (Hören) ist ein ganz anderes Phänomen. Insbesondere wurde festgestellt, dass Kinder beim eigenständigen Lesen Fragen zur Sprache und zum Zuhören stellen - nur zum Verhalten der Charaktere und der Handlung. Mit 4 Jahren beginnt das Kind, den Sprachstrom, den es hört, in „Stücke“ zu zerlegen. Davor merken Kinder nicht, dass der Sprachfluss nicht kontinuierlich ist, sondern aus Wörtern besteht. Der erste Schritt, den sie auf dem Weg zur Gliederung des Denkvorgangs in Elemente gehen, ist mit dem Umgang mit einem räumlichen Bildcode verbunden: Ein Buchstabe ist das erste räumliche Schema. Gleichzeitig wurde festgestellt, dass das Kind umso besser zeichnet (und räumlich denkt), je besser es seine Handlungen beim Zeichnen ausspricht. Viele Lehrer bemerken das Phänomen der spontanen Aussprache des Kindes über seine Handlungen beim Zeichnen. Schließlich ist der formelle (oder zeichensymbolische) Intellekt der letzte in der Formationszeit. Es basiert auf „künstlichen“ Sprachen, die das Kind später beherrscht als die anderen. Die erste künstliche Sprache, die ein Kind beherrscht, ist die natürliche Zahlenreihe. Auch sie basiert auf einem „räumlichen Code“: Primär ist die Ordnungszahl, erst später beherrscht das Kind den abstrakten Zahlenbegriff. „First“ und „Second“ gehen „One“ und „Two“ voraus. Hier sind die Haupteigenschaften der formalen Zeichenintelligenz: 1) Unabhängigkeit von Inhalten und Operationen vom Kontext; 2) Diskretion von Zeichen und Operationen; 3) zeitliche Umkehrbarkeit der Operationen; 4) Betriebsüberlastung; 5) Eindeutigkeit der Bedeutung: es gibt keine Überlappung von Bedeutungen; 6) es gibt keine emotionale Bedeutungskomponente (emotionale Semantik); und - neues Zeichen: 7) die Beliebigkeit des Zeichens in Bezug auf den Inhalt, der durch das Beziehungssystem zwischen Zeichen (die Struktur der künstlichen Sprache insgesamt) bestimmt ist. Erst auf der Ebene von Operationen mit Zahlen und anderen künstlichen Zeichen ist völlig situationsübergreifendes Denken möglich, wenn Operationen völlig unabhängig vom Sachinhalt des Problems sind. Mit formal-symbolischem Denken ist es möglich, sich von einer sinnvollen Aufgabe zu einer anderen zu bewegen, indem ihre Strukturen mit einer formalen Struktur identifiziert werden. Auf der Ebene des "räumlich-mechanischen" Intellekts ist nur ein "Transfer" möglich - ein "horizontaler Transfer" von Operationen von einer Aufgabe zur anderen unter Verwendung der Analogiemethode: Es ist leicht zu erkennen, dass mit einem konsequenten Übergang von „Verhaltens“-Intelligenz zu formaler Intelligenz die emotionale Komponente des „Codes“ (Material, Relationen und Operationen) abnimmt, die Eindeutigkeit und Willkür der Bezeichnung (Ausdruck) in Bezug auf die Der Inhalt nimmt zu, die Unabhängigkeit nimmt zu. Operationen aus Situation, Kontext, Raum und Zeit: Die Invarianz und Reversibilität von Operationen manifestieren sich. Abhängig von der individuellen Kombination von Einflüssen aus genetischen und Umweltfaktoren beherrschen Kinder die aufgeführten "universellen Codes" der Intelligenz auf unterschiedliche Weise, und diese Unterschiede manifestieren sich von dem Moment an, in dem sie den Code beherrschen. Zum Beispiel: Wenn man die Batterie von Vechsler-Tests berücksichtigt, die an Kindern im Alter von 6 Jahren durchgeführt wurden, werden drei Faktoren aufgedeckt: allgemeine Intelligenz, verbale und nonverbale (mechanische und räumliche) Intelligenz, während bei Jugendlichen und Erwachsenen der vierte Faktor ist zusätzlich ausgezeichnet, inkl. Subtests zu Zahlenmaterial . „Verhaltens“-Intelligenz ist sozusagen die Grundlage für die Entwicklung aller anderen Intelligenzformen. VIERDIMENSIONALES MODELL Betrachten Sie die formale Beziehung von Gruppenfaktoren der Intelligenz. Angenommen, die allgemeine Intelligenz bestimmt den Erfolg jedes Tests (verbal, räumlich, numerisch). Die Abhängigkeit des Erfolgs eines jeden Tests vom Grad der allgemeinen Intelligenz wird durch das zuvor betrachtete Modell beschrieben: 1) ein Mindestmaß an Intelligenz („Schwelle“) ist erforderlich, um die Anweisungen und Operationen zu beherrschen, die zum Abschließen des Tests erforderlich sind, 2) je höher die allgemeine Intelligenz, desto höher die Grenzproduktivität, 3) die reale Produktivität eines Individuums kann in dem Bereich der Produktivität angesiedelt werden, der durch die intellektuelle "Schwelle" des Tests und die allgemeine Intelligenz des Individuums bestimmt wird. Die Produktivität wird durch die Motivation und die Entwicklung besonderer Kompetenz (Spezialfaktor) bestimmt. Die allgemeine Intelligenz setzt die obere Grenze für ihre Manifestation. Wir gehen auch davon aus, dass, um jede Art von „Code“ zu beherrschen: Sprache, räumliches, formales Zeichen, ein gewisses anfängliches Mindestmaß an Intelligenz („Schwelle“) erforderlich ist. Diese "Schwelle" wird empirisch bestimmt. Die Beherrschung jeder Art von "Code" führt zur Entstehung eines neuen intellektuellen Faktors - der intellektuellen Fähigkeit: verbal, räumlich, formal-logisch. Darüber hinaus basiert jeder neue "Code" auf den vorherigen: verbal - verhaltensmäßig, räumlich - verhaltensmäßig und verbal usw. Damit eine neue Fähigkeit entstehen kann, ist ein Mindestentwicklungsniveau der vorherigen erforderlich, das Grenzen für die Entwicklung und Manifestation einer neuen Fähigkeit setzt. Das Entwicklungsniveau des grundlegenden intellektuellen Faktors begrenzt also nur die Entwicklungsmöglichkeiten anderer. Darüber hinaus schwankt die Bandbreite der Möglichkeiten in der Bandbreite, die durch das Entwicklungsniveau des vorherigen Faktors und die für die Entwicklung des nächsten Faktors notwendige „Schwelle“ bestimmt wird. Reis. 57. Hypothetische Beziehungen zwischen verbalen (V) und räumlichen (S) Intelligenzfaktoren (vgl. Abb. 56) Auf Abb. 57 präsentiert hypothetische Beziehungen zwischen verbalen (V) und räumlichen (S) Faktoren der Intelligenz. Ähnliche Beziehungen müssen zwischen den räumlichen und numerischen Faktoren bestehen. Somit bestimmt das Niveau der individuellen allgemeinen Intelligenz mehrdeutig seine Struktur: Das Beherrschen jedes nächsten Codes impliziert eine Erhöhung der "intellektuellen Schwelle" - des Entwicklungsniveaus des vorherigen Faktors, das für die Entwicklung des nächsten Faktors erforderliche Minimum, aber das Individuum Entwicklungsstufe des Faktors gibt nur die Obergrenze der Entwicklung von Faktoren einer höheren Stufe (später im Ursprung) an. Allgemeine Intelligenz und Schulleistungen Mindestens mehrere Zehntausend Studien wurden weltweit durchgeführt, um Zusammenhänge zwischen psychometrischer Intelligenz und schulischen Leistungen herzustellen, und ihre Zahl nimmt jedes Jahr zu. Die von Binet gestellte Frage nach der Möglichkeit der Vorhersage von Studienleistungen hat bis heute nicht an Aktualität verloren. Bisher ist es niemandem gelungen, Lernen als spezifische allgemeine Fähigkeit zu isolieren, die sich von der allgemeinen Intelligenz unterscheidet. Daher wird Intelligenz als eine Fähigkeit angesehen, die dem Lernen zugrunde liegt, aber keinen signifikanten Faktor für den Lernerfolg darstellt. Die Korrelation allgemeiner Intelligenztests mit Lernkriterien reicht von -0,03 bis 0,61. Beim Progressive Matrices Test von Raven beträgt die Korrelation der allgemeinen Intelligenz mit dem schulischen Leistungsniveau 0,70 (englische Schüler). In anderen Ländern erhobene Daten zum Raven-Test sind weniger aussagekräftig: Die Korrelationen reichen von 0,33 bis 0,61 (Mathematikleistung; deutsche Schüler) und 0,72 (allgemeine Leistung; sowjetische Schüler). Der Wechsler-Test ergibt weniger hohe Korrelationen mit der akademischen Leistung: verbale Skala - bis zu 0,65, nonverbale - von 0,35 bis 0,45, allgemeine Intelligenz - 0,50. Am häufigsten werden zur Vorhersage der Schulleistung Tests der Intelligenzstruktur oder ihre separaten Untertests verwendet. Beispielsweise variiert die Korrelation der Summenindikatoren der Subtests „Verbales Denken“ und „Rechnerische Fähigkeiten“ des DAT-Tests mit den Leistungen in den einzelnen Fächern innerhalb von 0,70 – 0,80. Russische Psychologen standen der allgemeinen Bewegung nicht fern und führten viele ähnliche Studien durch. Beispielsweise wurden in der Arbeit von E. A. Golubeva, S. A. Izyumova und M. K. Kabardov Korrelationen zwischen der Leistung in verschiedenen akademischen Fächern und den Ergebnissen der Intelligenztests mit der Veksler-Batterie aufgedeckt. Die Schüler der 7. Klasse wurden untersucht. Die erhaltenen Korrelationskoeffizienten variierten im Bereich von 0,15 bis 0,65 (Erfolg beim Zeichnen und nonverbale Intelligenz). Die Korrelation von allgemeiner Intelligenz und Gesamtnote der schulischen Leistungen betrug 0,49 (für verbale Intelligenz r = 0,50, für nonverbale Intelligenz r = 0,40). Positive, aber moderate Korrelationen zwischen Schulnoten und Testergebnissen erlaubten es den Forschern nicht, eindeutig zu sagen, dass Intelligenz den Lernerfolg bestimmt. Unzureichend hohe Korrelationen wurden durch die Irrelevanz von Noten als Kriterium für den Ausbildungserfolg, die Inkonsistenz von Prüfungsmaterial zu Lehrplaninhalten etc. erklärt. Eine Analyse der Verteilung von Individuen im Koordinatenraum „Schulnoten“ – „IQ-Wert“ weist auf das Vorliegen einer komplexeren Beziehung zwischen Intelligenz und schulischer Leistung hin als eine lineare Beziehung. Es ist leicht zu erkennen, dass es eine positive Korrelation zwischen IQ und Schulleistungen gibt, aber für Schüler mit einem hohen Intelligenzniveau ist sie minimal. L. F. Burlachuk und V. M. Bleikher untersuchten die Abhängigkeit der Schulleistung vom Intelligenzniveau (Wexler-Test). Sowohl hoch- als auch niedrigintelligente Schüler fielen in die Riege der leistungsschwachen Schüler. Unterdurchschnittliche IQs gehörten jedoch nie zu den Top-Performern oder Top-Performern. Der Hauptgrund für die geringen Leistungen von Kindern mit hohem IQ war die fehlende Lernmotivation. Daher gibt es eine niedrigere IQ-"Schwelle" für Lernaktivitäten: Nur ein Schüler, dessen Intelligenz über einem bestimmten Niveau liegt, das durch die äußeren Anforderungen der Aktivität bestimmt wird, kann erfolgreich lernen. Gleichzeitig wachsen die schulischen Leistungen nicht unbegrenzt: Ihr Niveau wird durch die Bewertungssysteme und die Anforderungen der Lehrenden an die Studierenden begrenzt (siehe Abb. 54). Betrachten Sie als Beispiel die Ergebnisse einer Studie, die den Einfluss der Struktur von Gruppenfaktoren der Intelligenz auf die schulischen Leistungen getestet hat. S. D. Biryukov und A. N. Voronin, leitende Forscher des IP RAS, nahmen an der Arbeit teil. Anhand einer vereinfachten und von uns validierten Version des Amthauer Intelligenzstrukturtests testeten wir die Entwicklungsstufen der räumlichen, verbalen und numerischen Intelligenz bei Schülern der Klassen 5-11. Die Testergebnisse wurden mit den Trainingsergebnissen unter Verwendung von Korrelations- und Regressionsanalysen verglichen. Mehr als 2000 Schüler wurden untersucht. Die Daten wurden nach Klassen sowie getrennt nach Schülergruppen mit über- und unterdurchschnittlichen Noten der Stichprobe ausgewertet. Zusammenhänge zwischen Studienleistungen in den Fächern und dem Entwicklungsstand individueller intellektueller Fähigkeiten konnten nur in Gruppen von Studierenden festgestellt werden, deren Studienleistungen über dem Gruppendurchschnitt lagen. Darüber hinaus gab es in Gruppen von Schülerinnen und Schülern der Klassen 5-7 und 8-9 mit unterdurchschnittlichen Leistungen Fälle einer negativen Korrelation zwischen dem Intelligenzniveau (vor allem räumliche Intelligenz) und den Leistungen in einzelnen Fächern. Es kann gesagt werden, dass es in Gruppen von leistungsschwachen Schülern Personen mit sowohl hoher als auch niedriger Intelligenz gibt, was der obigen Grafik (Abb. 54) vollständig entspricht. Werden Schüler nach dem Entwicklungsstand der Intelligenz und nicht nach schulischen Leistungen in Gruppen eingeteilt, ergibt sich ein komplexeres Bild. Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse zeigen, dass die identifizierten latenten Faktoren der Intelligenz und der schulischen Leistung in Gruppen von Schülern mit einem unter dem Durchschnitt in der Stichprobe liegenden IQ in positivem Zusammenhang, ohne Zusammenhang oder in negativem Zusammenhang (Klasse 5) stehen können. Bei Kindern mit überdurchschnittlicher Intelligenz bestand ein positiver Zusammenhang zwischen zwei Faktoren (Intelligenz und allgemeiner schulischer Leistung). Aber es ist nicht groß - weniger als in der Mischprobe. Eine Ausnahme von dieser Regel bilden die Ergebnisse, die an Stichproben von Schülern der Klassen 10-11 erzielt wurden: Sie haben die Auswahl bestanden, und ihre weniger intelligenten Mitschüler schieden aus. Man kann die Existenz einer niedrigeren "intellektuellen Schwelle" der Lernaktivität postulieren: Ein Schüler, der einen IQ unterhalb dieser Schwelle hat, wird niemals erfolgreich lernen. Andererseits gibt es für eine Person mit einem bestimmten IQ-Niveau eine Grenze für den Lernerfolg. Daher gehorcht die akademische Leistung (Ni) der folgenden Ungleichung: Daher erscheinen Argumente über den geringen Informationsgehalt von Intelligenztests zur Vorhersage schulischer Leistungen sehr an den Haaren herbeigezogen und wenig zielführend. Intelligenz bestimmt nur die obere Grenze, Aktivität bestimmt die untere Grenze des Lernerfolgs, und der Platz des Schülers in diesem Bereich wird nicht von kognitiven Faktoren bestimmt, sondern von persönlichen Eigenschaften, in erster Linie von Lernmotivation und Merkmalen des „idealen Schülers“ wie Fleiß , Disziplin, Selbstbeherrschung, Kritiklosigkeit , Vertrauen in Autoritäten . AUSBILDUNG „SCHULMANNSCHAFT“ Beginnen wir mit einer kleinen Übung. Es kann auch mit Kindern verwendet werden. Ich weiß nicht, ob es darin eine Metapher geben wird, und wenn ja, worauf sie sich beziehen wird. Dies wird eine kleine Einführung sein, die zwei oder drei Minuten dauern wird ... Und während wir arbeiten Teil I. Schulkrankheit Schulphobie, Angst vor der Schule? „Unser achtjähriger Sohn übergibt sich regelmäßig in der Schule. Der Kinderarzt fand nichts bei ihm und sagte uns, dass der Junge gerade eine Komödie brach, weil er nicht zur Schule gehen wollte: So etwas passiert ihm zu Hause nicht. Allgemeine Intelligenz und berufliche Tätigkeit Intelligenztests, insbesondere die sogenannten Tests zur Intelligenzstruktur (Amthauer-Test, GATB, DAT etc.), werden in großem Umfang zur beruflichen Auswahl und Verteilung von Personal eingesetzt Allgemeine Intelligenz und Kreativität Das Problem des Verhältnisses von Kreativität und Intelligenz stellte sich in dem Moment, in dem Kreativität als eigenständiger Faktor herausgegriffen wurde. Guilford glaubte, dass kreatives Talent zumindest die Fähigkeit dazu beinhaltete KAPITEL 21 Allgemeine pädagogische Ansätze, die das Denken, die Kommunikation und schulische Leistungen anregen Die neunjährige Joanna, bei der Autismus diagnostiziert wurde, absolvierte erfolgreich ein Programm, das Homeschooling mit der zweiten Klasse kombinierte; Sie wurde von einem Schullehrer und Tutor unterstützt, Schimpansen-Intelligenz und napoleonische Intelligenz Die Frage, ob Denken ohne Sprache möglich ist, lässt sich nur schwer in einem Satz beantworten, sodass die Antwort überzeugend ist. Daher müssen wir von weitem anfangen und das Verhalten von Mensch und Tier vergleichen. Dann wahrscheinlich Schuluniformen Um der sozialen Ungleichheit entgegenzuwirken, gab es an französischen Schulen den Versuch, Schuluniformen einzuführen, was sich als utopisch herausstellte, da alle Eltern das Recht haben wollten, ihr Kind nach eigenem Gutdünken zu kleiden. Aber in den Schulen wird es immer noch geschätzt Geschlecht und akademische Leistung In der Vergangenheit waren Männer ehrgeiziger als Frauen. Obwohl in den letzten Jahren viele Vertreter des schwachen Geschlechts – und das nicht nur in westlichen Ländern, sondern auch in traditionell patriarchalischen Gesellschaften (es sei denn, das Gesetz Warum braucht man eine Schuluniform? Viele Eltern, die ihr Kind in die erste Klasse bringen, stehen vor der Notwendigkeit, eine Schuluniform für das Kind zu kaufen. Und trotz der Tatsache, dass die meisten Mütter und Väter es einmal selbst getragen haben, ist ihre Einstellung zu der Form völlig zweideutig. Teil I. Was ist wichtiger: IQ, Intelligenz oder Erfolgsintelligenz? Schulfreundschaft Ein wahrer Freund ist bei dir, wenn du dich irrst. Wenn du Recht hast, werden alle mit dir sein. M. Twain Sehr oft sind Eltern mit der folgenden Situation konfrontiert: Das Kind hat erfolgreich mit Gleichaltrigen auf dem Hof, im Kindergarten kommuniziert, aber jetzt ist es Zeit für die Schule und ... Ihr Kind
