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Inklusive Bildung als Priorität moderner öffentlicher Politik. Moderne Landespolitik im Bereich der Allgemeinbildung für Kinder mit Behinderungen. Jedes Kind hat das Recht auf Bildung

Inklusive Bildung, deren Ziel die Gewährleistung der Gleichberechtigung und des Zugangs zu Bildung für Kinder mit Behinderungen ist, erfährt als integraler Bestandteil alle widersprüchlichen Einflüsse von Liberalisierungsprozessen im gesellschaftlichen Bereich und im Bildungsbereich. Der Artikel analysiert die Auswirkungen von Liberalisierungsprozessen auf die Entwicklung inklusiver Bildung in Ländern mit einem liberalen Wohlfahrtsmodell sowie den Entwicklungsprozess integrierter Bildung in Russland und die Probleme, die auf diesem Weg bestehen.

Einführung

Die gesellschaftliche Entwicklung der letzten Jahrzehnte ist in vielen Ländern eng mit den Prozessen der Liberalisierung der Sozialpolitik und der Gewährleistung sozialer Rechte verbunden. Inklusive Bildung, die darauf abzielt, den Zugang zu Bildung für alle Gesellschaftsgruppen zu erweitern, steht unweigerlich vor Liberalisierungsprozessen im gesamten Bildungssystem. Der widersprüchliche Einfluss dieser Prozesse soll in dieser Arbeit verdeutlicht werden, zumal die russische Erfahrung inklusiver Bildung weitgehend auf der Grundlage internationaler Erfahrungen geformt wird und natürlich ihre eigenen Besonderheiten erhält.

Inklusive Bildung als integraler Bestandteil der Sozialpolitik

Die Politik im Bereich der inklusiven Bildung ist zweifellos Teil einer allgemeineren Bildungspolitik, die wiederum mit den Hauptrichtungen der gesellschaftlichen Entwicklung des Staates korreliert. Der Vektor der sozialen Entwicklung eines Staates wird durch die Art oder das Modell der Sozialpolitik bestimmt, die üblicherweise als „eingebettet in ein vollständiges, in sich kohärentes nationales Wohlfahrtsstaatssystem“ angesehen wird [Manning, 2001].
Der Wohlfahrtsstaat „manifestiert“ sich durch die Beschäftigungspolitik, die Interaktion zwischen Staat und Familie, die Art der sozialen Sicherheit und solche sozialen Garantien, zu denen unter anderem Bildung gehört.
Esping-Andersen identifiziert drei Modelle des kapitalistischen Regimes oder Wohlfahrtsstaates: konservativ (korporatistisch); Liberale; sozialdemokratisch.
Im Mittelpunkt dieser von Menning [Menning, 2001, S. 8] definierten Typologie stehen Attribute wie die Art der staatlichen Intervention, die Schichtung sozialer Gruppen und die Art der Beziehung zwischen Markt und bürokratischer Verteilung in der Region Prozess der Dekommodifizierung. Beachten wir, dass Esping-Andersen Bildungspolitik nicht als Teil der Sozialpolitik betrachtete. Laut Günter Hegi und Karl Hockenmayer liegt dies daran, dass Bildung (insbesondere weiterführende und höhere Bildung) in jedem Wohlfahrtsstaat die Abhängigkeit des Einzelnen vom Markt verringert, eine Quelle sozialer Mobilität und langfristiger sozialer Stabilität darstellt Es handelt sich tatsächlich um ein Sozialprogramm des Staates jeglichen Modells. Dennoch stellten die genannten Autoren einen Zusammenhang zwischen der Art der vom Staat verfolgten Sozialversicherungspolitik (als wesentlicher „typologischer“ Faktor für die Bestimmung der Mitgliedschaft in einem bestimmten Modell) und der Art der Bildungspolitik her. Damit nimmt die Bildungspolitik als Teil der staatlichen Sozialpolitik zwangsläufig deren Merkmale, innere Logik und Entwicklungsrichtung an.
Inklusive Bildung ist als Teil der allgemeinen Sozialpolitik im Bildungsbereich nicht mit dieser identisch und weist ihre eigenen Besonderheiten auf, die für jede Art von Wohlfahrtsstaat charakteristisch sind. Inklusive Bildung hat also einen dualen Charakter: Einerseits korreliert sie mit der Bildungspolitik und der gesellschaftlichen Entwicklung des Staates; Andererseits löst es eigene spezifische Probleme, ohne direkten Bezug zum Kontext der allgemeinen Bildungspolitik. Die Ursprünge dieser Dualität liegen unserer Meinung nach darin, dass die Ideologie der Inklusion Teil der Bewegung für Bürgerrechte sozialer Minderheiten, die Gleichberechtigung und den Zugang zu Bildung gewährleistet, und damit im Wesentlichen ein eingebetteter politischer Prozess ist im Bildungsprozess. Und gleichzeitig ist es Teil des Bildungsprozesses – mit Zielen, Zielsetzungen, Technologien und Lernergebnissen, Methoden und Problemen der Finanzierung inklusiver Programme an weiterführenden Schulen.
Betrachten wir die Entsprechung der Landestypologie in Bezug auf Bildungspolitik und das Wesen inklusiver Bildung:
Ein konservatives Wohlfahrtsstaatssystem zeichnet sich dadurch aus, dass es ein hohes Maß an Schichtung nach Einkommensniveau und sozialem Status aufweist. Die direkte staatliche Bereitstellung in Ländern mit einem solchen Regime ist unbedeutend und steht in keinem Zusammenhang mit den Prozessen der Umverteilung und des Einkommensausgleichs. Die Gewährleistung sozialer Rechte ist ganz eng an den Arbeitgeber gebunden. Das konservative Regime des Wohlfahrtsstaates findet sich in den Ländern, in denen der Einfluss religiöser (katholischer) Parteien, der katholischen Kirche im Allgemeinen, stark ist, und in Ländern mit einer historischen Erfahrung von Absolutismus und Autoritarismus. Nach der Esping-Andersen-Klassifikation gehören zu diesem Staatstyp Österreich, Frankreich, Deutschland, die Niederlande, Belgien und Italien.
Der Zusammenhang zwischen Sozialpolitik und Bildungspolitik in Staaten dieser Art lässt sich wie folgt darstellen.
In Staaten mit einem konservativen Sozialpolitikmodell wird inklusive Bildung oft als Zugang zu Bildung im Allgemeinen angesehen, ohne dass eine umfassende Einführung von Inklusionsmaßnahmen für Menschen mit besonderen Bedürfnissen erfolgt. In Deutschland, Frankreich, den Niederlanden und Belgien ist ein Netzwerk spezialisierter Schulen für Kinder mit besonderem Förderbedarf weit verbreitet, die Gesetzgebung schränkt die Möglichkeiten einer integrierten Bildung jedoch nicht ein und entwickelt sich unter Bedingungen einer intensiven Interaktion zwischen Sonder- und Allgemeinschulen (Niederlande). ). In Italien hingegen entwickeln sich die Prozesse der inklusiven Bildung für Kinder mit besonderen Bedürfnissen an allgemeinbildenden Schulen sehr aktiv, und dies ist seit 1971 gesetzlich gewährleistet. Italien gilt einigen Daten zufolge als eine Art „Labor“ der inklusiven Bildung; in Italien lernen 80 bis 95 % der Kinder mit besonderen Bedürfnissen in integrierten Schulen (zum Vergleich: in Griechenland weniger als 1 %, in den USA). - 45 %, im Vereinigten Königreich ist die Situation von Landkreis zu Landkreis sehr unterschiedlich; die Zahl der Kinder mit besonderen Bedürfnissen, die in Regelschulen integriert werden, kann in verschiedenen Teilen des Landes um das Sechsfache variieren) [Groznaya, 2004]. So kann integrierte Bildung in Ländern mit einem konservativen Sozialpolitikmodell eine Form annehmen, die für Länder mit anderen Wohlfahrtsmodellen charakteristisch ist.
Ein liberales Wohlfahrtsstaatssystem zeichnet sich durch die Abhängigkeit der Sozialversicherung vom Markt aus, wobei der Staat den Markt reguliert und nicht direkt für die soziale Sicherheit sorgt. Dieses Regime zeichnet sich durch ein relativ hohes Maß an sozialer Schichtung und Differenzierung in der Gesellschaft aus; die Sozialleistungen sind recht begrenzt und stigmatisiert, da angenommen wird, dass eine Erhöhung des Leistungsniveaus den Anreiz zur Arbeit und zum Eintritt in den Markt verringert. Beispiele für dieses Modell sind Länder wie die USA, Kanada, Australien und Großbritannien.
Die Beziehung zwischen liberaler Sozialpolitik und ihrer entsprechenden Bildungspolitik ist wie folgt.
Wenn wir das Wesen der inklusiven Bildung und das Modell der Sozialpolitik vergleichen, dann zielt die inklusive Bildung in Ländern mit einem liberalen Modell hauptsächlich darauf ab, Kinder mit Entwicklungsstörungen in das Umfeld gesunder Gleichaltriger zu integrieren. Für Kinder mit Verhaltensproblemen gibt es spezielle Programme implementiert, um zu verhindern, dass das Kind die Schule verlässt oder vorübergehend in Sonderpädagogikeinrichtungen untergebracht wird, die spezielle Programme zur Verhaltenskorrektur anbieten, wonach das Kind in die Regelschule zurückkehrt.
Das sozialdemokratische Regime zeichnet sich im Gegensatz zu den vorherigen durch die Prinzipien des Universalismus und der Gleichheit aus. Der Staat übernimmt die Lösung vieler Probleme, die traditionell mit dem „Familienbereich“ zusammenhängen (zum Beispiel die Betreuung von Kindern und älteren Menschen). Zu den Ländern mit einem solchen System gehören Schweden, Norwegen, Dänemark und Finnland. Der Zusammenhang zwischen Sozialpolitik und Bildungspolitik lässt sich in diesem Fall wie folgt darstellen.
In Ländern mit einem sozialdemokratischen Modell der sozialen Sicherheit wird eine inklusive Bildung für alle gefährdeten Kinder erfolgreich angeboten; Kinder mit besonderen Bedürfnissen werden in öffentlichen weiterführenden Schulen größtenteils in den Lernprozess einbezogen.
Es ist nicht zu leugnen, dass jeder Wohlfahrtsstaat Merkmale aufweisen kann, die sich von denen unterscheiden, die Esping-Andersen als typisch für jedes Modell identifiziert hat, oder dass er Elemente aller drei Regime kombinieren kann. Darauf hat der Autor selbst hingewiesen, indem er sagte, dass es in Wirklichkeit kein einziges Regime in seiner „reinen Form“ gebe. Und doch korreliert die Art der Sozialpolitik des Staates sehr deutlich mit der Strategie und Hauptrichtung „seiner“ Bildungspolitik. Es liegt auf der Hand, dass die staatliche Politik im Bereich der Sozialversicherung in direktem Zusammenhang mit der bildungspolitischen Strategie steht: In Ländern mit einem konservativen Regime soll Bildung einen Arbeitnehmer vorbereiten, dessen soziale Rechte eng mit dem Arbeitsplatz und der Tatsache verbunden sind, dass er dies tun muss „verdient“ werden. In Ländern mit liberalem Regime ist Bildung eine Art „individuelle Versicherung“ gegen Lebensrisiken; In Staaten mit einem sozialdemokratischen Regime sorgt Bildung für eine Dekommodifizierung bei der Gewährleistung sozialer Rechte.
Inklusive Bildung wird in allen Arten von Wohlfahrtsstaaten angeboten und weist sowohl gemeinsame als auch spezifische bildungspolitische Merkmale auf. Darüber hinaus kann sich diese eigene Besonderheit innerhalb eines Modells manifestieren (wie es in Ländern mit einem konservativen Regime der Fall ist), und wir werden im nächsten Abschnitt versuchen, die Natur dieser Unterschiede in Ländern mit einem liberalen Modell zu identifizieren.

Das liberale Modell der Bildungspolitik und seine Auswirkungen auf den Prozess der inklusiven Bildung in den USA und Großbritannien

Die Liberalisierung des sozialen Bereichs ist nicht das Vorrecht der Sozialpolitik zweier oder mehrerer Länder; in den meisten entwickelten Ländern vollzieht sich dieser Prozess in unterschiedlicher Intensität und Dauer. Im weitesten Sinne ist Privatisierung die Übertragung staatlicher Aufgaben an den privaten Sektor. Darüber hinaus basiert die liberale Ideologie auf den Ideen der „freien Wahl“, der „Marktfreiheit“ und der „individuellen Rechte“ und bietet damit ideologische Unterstützung für die Prozesse der Privatisierung und der Schaffung von Quasi-Märkten nicht nur im wirtschaftlichen, sondern auch im wirtschaftlichen Bereich auch im sozialen und pädagogischen Bereich.
Liberalisierung der Bildung in den USA und ihre Auswirkungen auf inklusive Bildung
Laut den Forschern Margaret Gilberman und Vicki Lance war die treibende Kraft hinter der Privatisierung des Bildungswesens in den Vereinigten Staaten: Misstrauen und Feindseligkeit gegenüber staatlichen Programmen; eine Präferenz für „ergebnisorientierte“ private Märkte; wachsende Unzufriedenheit mit der Bildungsreformstrategie.
Im US-amerikanischen Bildungssektor war der Hauptmechanismus der Liberalisierung das System der Bildungsgutscheine. Ein Gutschein ist ein staatliches Finanzinstrument über einen bestimmten Betrag, mit dem eine Privatperson soziale Dienstleistungen (Wohnung, Gesundheitsfürsorge, soziale Dienste, Lebensmittel) bezahlen kann, und es handelt sich um einen Mechanismus zur „direkten Übertragung öffentlicher Gelder an den Verbraucher“. Kauf von Bildungsdienstleistungen auf dem freien Markt.“ Dieses Programm bietet den Eltern des Kindes die Möglichkeit, frei eine Schule, auch eine Privatschule, zu wählen, die ihrer Meinung nach Bildungsprobleme besser löst. Der Gutschein deckt einen erheblichen (aber nicht den gesamten) Teil der Kosten für die Ausbildung an einer Privatschule ab und ermöglicht darüber hinaus die Möglichkeit, den Standort der Schule zu wechseln – um eine öffentliche Schule in einer „wohlhabenderen“ Gegend zu wählen Bildung, wenn es am Gutscheinprogramm teilnimmt. Das Gutscheinprogramm begann vor 13 Jahren in Milwaukee, Wisconsin, und Cleveland, Ohio; in Maine und Vermont vor etwa 100 Jahren und erstreckt sich heute über 11 Bundesstaaten.
Das Programm richtet sich in erster Linie an einkommensschwache Familien ethnischer Minderheiten und bietet Kindern aus diesen Familien die Möglichkeit, eine als qualitativ hochwertigere Ausbildung an Privatschulen zu erhalten. Das System der Verwendung von Gutscheinen im Bildungsbereich unterscheidet sich jedoch von der Verwendung ähnlicher Mechanismen in anderen sozialen Diensten. Die Unterschiede bestehen darin, dass im Falle eines Bildungsgutscheins öffentliche Gelder direkt an den Verbraucher für die Schulwahl überwiesen werden, während die erworbenen Sozial- und Gesundheitsleistungen durch einen Vertrag mit einer „zwischengeschalteten“ Verwaltungsgesellschaft (Medicare/Medicaid) oder einer anderen bereitgestellt werden gemeinnützige Organisation.
Dennoch wird die Einführung eines Gutscheinsystems in der Gesellschaft nicht eindeutig wahrgenommen; es gibt sowohl aktive Befürworter als auch Gegner dieses Systems. Zu den wichtigsten Argumenten der Befürworter des Bildungsgutscheinsystems gehört, dass sie mit ihrer Hilfe das Problem der Bildungsqualität lösen können. Dieses Problem ist für viele öffentliche Schulen in den Vereinigten Staaten von großer Bedeutung, insbesondere für diejenigen, die in Gebieten liegen, in denen ethnische Minderheiten leben (Innenstadtschulen). Nach den Ergebnissen einer Studie der University of Wisconsin [cit. aus: CER Report, 2005. S. 9] zeigten afroamerikanische Studenten, die sich für das Gutscheinprogramm in den Städten Dayton (Ohio), New York und Washington entschieden hatten, nach zwei Jahren Studium an einer Privatschule im Vergleich zu deutlich bessere Testergebnisse öffentliche Schülerschulen. Gegner argumentieren, dass diese Studien den familiären Hintergrund, die allgemeine „familiäre Denkweise“ gegenüber dem Lernen, die eigene Lernmotivation der Schüler und ihre bisherigen schulischen Leistungen nicht berücksichtigt hätten. Ein weiteres Argument von Gegnern des Gutscheinprogramms ist, dass es die Ärmsten in den ärmsten Schulen zurücklassen wird, das heißt, dass es den Effekt einer „Abwerbung“ von Schülern haben wird. Und dieses Argument hängt sehr eng mit der Problematik der Auswirkungen des eingeführten Gutscheinsystems auf die inklusive Bildung zusammen.
Gutscheine und Inklusion
Die US-Gesetzgebung zur Bildung von Menschen mit Behinderungen „Individuals with Disabilities Education Act“ – IDEA (in der Fassung von 2004), ohne den Begriff „Inklusion“ direkt zu verwenden, sieht die notwendige Finanzierung der Sonderpädagogik im örtlichen Schulsystem vor, die Einsatz individueller Bildungspläne und Bereitstellung besonderer zusätzlicher Unterstützung für Schüler mit Behinderungen in Regelschulen. Eltern können jedoch eine spezielle öffentliche oder private Schule wählen, deren Unterrichtsgebühren größtenteils aus öffentlichen Mitteln finanziert werden. Solche Schulen waren hauptsächlich für Kinder mit schweren und vielfältigen Entwicklungsstörungen und Verhaltensstörungen gedacht. Dementsprechend wurde Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an örtlichen Gesamtschulen studieren, die Möglichkeit gegeben, ihr Kind mit Hilfe eines Grund- und Zusatzgutscheins (Sondergutscheins) auf eine private (nicht sonderpädagogische) Schule zu übertragen, die eine bessere Bildung bietet und Service.
Somit stimulierte die Einführung des Gutscheinsystems die Förderung inklusiver Bildung an Privatschulen, die zuvor aufgrund besonderer Zulassungsstandards und Prüfungsbarrieren für die meisten Kinder mit Entwicklungsstörungen nicht zugänglich waren.
Allerdings, so Gilberman und Lens, „haben Privatschulen zwar ihre Türen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf geöffnet, der zuvor von öffentlichen Schulen betreut wurde, aber nicht über die Erfahrung verfügten, mit diesen umzugehen.“ Nach Angaben der Autoren boten 1997 nur 24 % der Privatschulen sonderpädagogische Förderung für Schüler mit besonderen Bedürfnissen an – im Vergleich zu 90 % der öffentlichen Schulen.
Die gewonnenen Daten deuten einerseits darauf hin, dass die Prozesse der Bildungsliberalisierung erhebliche Auswirkungen auf die Förderung inklusiver Bildung und den Ausbau des Netzwerks von Schulen haben, die Kinder mit besonderen Bedürfnissen in die Gesellschaft einbeziehen. Andererseits löst die Liberalisierung nicht automatisch das Problem der Bildungsqualität, und die gebotene „Wahl“ korreliert möglicherweise kaum mit dem erwarteten „Qualitäts“-Ergebnis. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass öffentliche Schulen, die am Gutscheinprogramm teilnehmen, im Laufe der Zeit möglicherweise Schüler aus armen Familien und Kinder mit Behinderungen anziehen – solche Schulen, die am Zustrom von Gutscheinen interessiert sind, befinden sich am häufigsten in armen Gebieten ethnischer Minderheiten.
Liberalisierung und Reformen des Bildungswesens in Großbritannien,
ihre Auswirkungen auf die Entwicklung inklusiver Bildung
Die Reform des nationalen Bildungssystems war in den letzten Jahrzehnten eine der Hauptrichtungen der Sozialpolitik der Regierungen sowohl der konservativen als auch der Labour-Partei in Großbritannien. Das von Thatchers Kabinett verabschiedete Bildungsgesetz von 1988 spiegelte weitgehend die allgemeine Strategie der Konservativen bei der Reform des sozialen Bereichs wider, die „in erster Linie durch die Art der Beziehung zwischen zentralen und lokalen Behörden bestimmt wurde“. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Bildungsreform war die Suche nach Möglichkeiten zur Steigerung der „Effizienz“ der Bildung, die auf völlig liberale Weise gelöst wurde.
Die Reform des traditionellen Bildungssystems wurde gemäß dieser Gesetzgebung in vier Hauptrichtungen durchgeführt:

Festlegung nationaler Bildungsstandards;
Dezentralisierung der Verwaltungsstruktur des Bildungswesens und Verringerung der Abhängigkeit der Schulen von den örtlichen Bildungsbehörden;
verstärkter Wettbewerb zwischen Schulen im Kampf um Mittel, die in direktem Zusammenhang mit der Wirksamkeit der Schule standen (durch die Einführung von Schulbewertungen auf der Grundlage der Testergebnisse der Schüler);
Festlegung eines Verfahrens zur Bewertung der Schulaktivitäten alle vier Jahre durch spezielle Teams unabhängiger Inspektoren.

Die den Eltern durch dieses Gesetz eingeräumte Möglichkeit, eine Schule zu wählen, sollte ein Beurteilungsinstrument und damit eine Möglichkeit zur Effizienzsteigerung sein – die Wahl wurde auf der Grundlage der Testbewertung der Schule von Schülern im Alter von sieben, elf und 11 Jahren getroffen vierzehn. M. Hill stellt fest, dass diese Kombination aus „der Möglichkeit, das soziale und pädagogische Erscheinungsbild der Schule zu wählen, und der Möglichkeit, dass Schulen sich vom Einfluss des örtlichen Bildungsausschusses ‚abwenden‘, den Effekt hat, das selektive System wiederherzustellen, das zuvor existierte.“ durch die Entwicklung allgemeinbildender Schulen stark untergraben.“
Die Liberalisierung des Bildungsbereichs steht in engem Zusammenhang mit Prinzipien der Marktbeziehungen wie der Vermarktung und dem managerialistischen Ansatz. Schulen werden als „kleine Unternehmen“ angesehen, die miteinander um Schülerkunden konkurrieren: „Der neue Managerialismus in der Bildung betont einen instrumentellen Ansatz für Schulen – die Bewertung der Qualität anhand von Testergebnissen, Anwesenheits- und Abschlussquoten.“ Die charakteristischsten Begriffe für diese Richtung sind Initiative, Exzellenz, Qualität und Effizienz.“ Natürlich sind bei diesem Ansatz Lehrer, Schulleitung und Kuratorium auf die Leistung „ihrer“ Schule bedacht, um für ihre Erfolge zusätzliche Zuwendungen und Belohnungen zu erhalten. Unter Bedingungen der Marktbeziehungen beginnen anstelle der Prinzipien der Zusammenarbeit und Fairness die Prinzipien der Effizienz und des Wettbewerbs aktiv zu wirken. Und dies kann gravierende Auswirkungen auf die Prozesse der Inklusion in der Bildung haben.

Liberalisierung von Bildung und Inklusion

Inklusive Bildung steht im Vereinigten Königreich im Zusammenspiel mit der Sonderpädagogik, die in diesem Land eine lange Geschichte und Tradition hat. Und obwohl inklusive Bildung gesetzlich verankert ist und sich weiterentwickelt, funktionieren Sonderschulen weiterhin und gelten als Teil des Bildungsraums für diejenigen Kinder, deren Eltern diesen Bildungsweg für sie gewählt haben. Die Zahl der Sonderschulen im Land ging im Zeitraum 1986-1996 um 15 % zurück (von 1.405 auf 1.191 Schulen). Die Situation ändert sich dramatisch von einem Gebiet zum anderen. So sind im Londoner Stadtteil Newham, wo wir 2004 ein Seminar für russische Fachkräfte zum Thema inklusive Bildung besuchen konnten, in England und Wales buchstäblich alle Sonderschulen geschlossen, nur 1,2 % aller schulpflichtigen Kinder besuchen Sonderschulen , aber der Unterschied zwischen den Gebieten schwankt zwischen 0,32 und 2,6 %. Die Entscheidung, eine Sonderschule zu schließen und Kinder auf eine Regelschule zu verlegen, wird von der County Education Authority (LEA) getroffen, und dieser Prozess der Schließung von Sonderschulen ist für den Gesamtprozess der Liberalisierung des Bildungswesens am sensibelsten.
Felicity Armstrong untersuchte diesen Prozess anhand einer ethnografischen Fallstudienmethode; Sie war direkt an Treffen, Konsultationen und pädagogischen Treffen zwischen Lehrern und örtlichen Bildungsbeamten beteiligt, nachdem beschlossen wurde, eine der Sonderschulen zu schließen und alle Schüler auf eine Regelschule zu verlegen. Dieser Prozess, so der Autor, habe die Widersprüche des neuen Managementansatzes und der Inklusion offengelegt, bei dem die Schule Einnahmen erwirtschaften und effektiv sein müsse und um zusätzliche Mittel zu erhalten, einen Erfolgsnachweis vorlegen müsse. Und dann „ist die Versuchung, unproduktive Studierende zurückzulassen oder zu verscheuchen, extrem groß.“ Auszüge aus Sitzungen pädagogischer Räte sind voll von Argumenten wie: „Schüler mit Behinderungen senken die Standards, können nicht mit den normalen Standards mithalten und werden zu einer Belastung für Lehrer, die gezwungen sind, zusätzliche Zeit für sie aufzuwenden.“ es von anderen Kindern abschneiden. Beamte des Bildungsministeriums und die Verwaltung weiterführender Schulen verwendeten in ihren Argumenten für und gegen Begriffe, die sich nur auf den finanziellen Bereich der Schulaktivitäten beziehen, und ließen den kulturellen und sozialen Kontext der Inklusion außer Acht.“
Armstrong sieht den Widerspruch darin, dass Inklusion als umfassenderer kultureller Wandel nur im Hinblick auf wirtschaftliche Rationalität gesehen wird, als etwas „Verdienendes“, „Nicht-Destruktives“ und im Einklang mit der „effizienten Nutzung von Ressourcen“. Der Förderung der Inklusion wird nicht so sehr durch die „direkte“ Präsenz sozialer Gruppen (Politiker, Fachleute), die an der Aufrechterhaltung eines getrennten Institutionensystems interessiert sind, entgegengewirkt, sondern durch die Werte, Einstellungen und Praktiken, die die getrennte Struktur der Bildung schaffen.
Somit erhöht der Einfluss liberaler Prozesse in der Bildungspolitik auf die Entwicklung inklusiver Bildung im Vereinigten Königreich die Bedeutung der Frage der beruflichen Selbstbestimmung der an diesem Prozess beteiligten Lehrkräfte; Lehrer und Schulverwalter werden letztendlich zu den direkten Umsetzer jeder Bildungspolitik. Der entstehende Widerspruch zwischen der Forderung, die Standards zu erhöhen, und der moralischen Forderung nach kulturellen Veränderungen in der Bildung erschwert den Prozess der Demokratisierung der Bildung und der gesellschaftlichen Integration als dessen integralen Bestandteil erheblich.

Inklusive Bildung in Russland

Abschluss

Die Analyse zeigte, dass in Ländern, in denen ähnliche Modelle der Sozialpolitik eingeführt wurden, die Auswirkungen der Liberalisierung auf die Entwicklung inklusiver Bildung unterschiedlich ausfallen, obwohl ihr Hauptvektor derselbe bleibt. Wir sprechen über die Schlüsselbegriffe „Wahl“, „Markt“ und „Effizienz“ des liberalen Modells, die im Prozess der Liberalisierung für die Bildung entscheidend werden. Mit den Schlüsselbegriffen „Wahl“ und „Markt“ kommt in diesem Bereich auch soziale Inklusion als Teil des Bildungsprozesses ins Spiel, allerdings mit ihren widersprüchlichen Einflüssen. Dieser Einfluss wird durch die gewählte Liberalisierungsstrategie bestimmt.
In einem Fall, in den USA, handelt es sich dabei um die direkte Bereitstellung von „Wahlmöglichkeiten“ durch das Gutscheinsystem; sie sollen laut Reformern dazu beitragen, die Verfügbarkeit hochwertiger Bildung durch Schulwahl sicherzustellen, während zwei Hauptakteure am Wettbewerb teilnehmen werden : öffentliche und private Bildungseinrichtungen. Das Ergebnis dieses Kampfes wird eine Verbesserung der Qualität der Bildungsdienstleistungen auf beiden „Seiten“ sein und dementsprechend wird die Effizienz der Verwendung öffentlicher Mittel und das Bildungsniveau steigen.
Die Auswirkungen der Liberalisierung auf den Prozess der inklusiven Bildung haben ihre Stärken und Schwächen. Einerseits trägt die Liberalisierung, indem sie den Eltern das Recht einräumt, „eine Schule zu wählen“, dazu bei, die soziale Integration zu fördern, neue Bildungsräume zu schaffen und die Möglichkeiten für den Zugang zu öffentlicher und privater Bildung zu erweitern. Andererseits verstärken diese Prozesse die Tendenzen zur Ausgrenzung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – inklusive Schulen unter solchen Bedingungen können Merkmale einer Kombination aus Armut und Behinderung annehmen und dadurch die Ungleichheit verstärken.
Im Vereinigten Königreich verfolgt die Liberalisierung zwar die gleiche Richtung der Gewährleistung von „Auswahl“, „Markt“ und „Effizienz“, verfolgt aber eine etwas andere Strategie. Obwohl Eltern auch die „Schulwahl“ treffen, ist diese nicht als Wahl zwischen „öffentlich und privat“ definiert. Unter diesen Bedingungen wird jede öffentliche Schule zum Marktteilnehmer – ein starker Anstieg der Zahl privater Schulen unter diesen neuen Marktbedingungen im Vereinigten Königreich erscheint sehr unwahrscheinlich. Und dann gerät der Einsatz von Marktmechanismen in dem Bemühen, „die Messlatte höher zu legen“ und die Bildung effektiver zu gestalten, in Konflikt mit dem Erfordernis der sozialen Integration, wenn man sie als einen kulturellen Wandel im Bildungsraum versteht, und hier handelt es sich um eine besondere Politik zur Finanzierung und Organisation dieses Prozesses erforderlich sind, einschließlich Rechtsvorschriften, die die Auswirkungen der Liberalisierung minimieren würden.
Die russischen Realitäten sind so, dass sich hier inklusive Bildung entwickelt, und zu diesem Zweck werden Strategien internationaler, insbesondere amerikanischer Erfahrungen der sozialen Integration aktiv genutzt. Dies sind UNESCO-Programme zur Entwicklung inklusiver Bildung in Russland und den GUS-Staaten sowie Programme der US-amerikanischen Agentur für internationale Entwicklung und umfassende interregionale Projekte der russischen Bildungseinrichtung „Perspektive“ („Bildung ist ein Recht für alle“, „ „Ensuring accessibility in education“), unterstützt vom World Institute Disability (USA). Amerikanische Organisationen haben in diesem Fall großen Einfluss auf die Festlegung der Prioritäten und Richtungen dieser Aktivität nicht nur auf russischer, sondern auch auf internationaler Ebene.
Diese Strategien basieren auf der liberalen Ideologie, die in dieser Richtung allmählich zu dominieren beginnt. Die Förderung der sozialen Inklusion erfolgt durch die Gewährleistung des Zugangs zu Bildung für Kinder mit Behinderungen im Einklang mit dem Kampf für die Bürgerrechte von Menschen mit Behinderungen, durch Aktualisierungsaktivitäten zur Änderung der Gesetzgebung, mit Schwerpunkt auf Deinstitutionalisierung, in Kombination mit Aktivitäten zur Änderung öffentliche Meinung. Darin erkennt man übrigens den Unterschied in der Strategie zur Förderung der sozialen Integration, die von russischen Regionalprojekten durchgeführt wird, die von Geberorganisationen aus Ländern mit sozialdemokratischem und konservativem Modell (einschließlich Wohltätigkeitsorganisationen der Evangelischen Kirche) unterstützt werden Deutschland, die französische internationale humanitäre Organisation Handicap Internasional). Bei diesen Projekten besteht die Hauptaufgabe in der Regel darin, einen spezifischen Dienst (Städte St. Petersburg, Pskow, Republik Karelien) zu schaffen, um Fachkräfte und Eltern durch den Transfer eigener pädagogischer Erfahrungen und Technologien direkt auszubilden .
Und hier besteht die Hauptaufgabe russischer Spezialisten darin, zu lernen, in der Förderung der sozialen Integration einen umfassenden zivilen, kulturellen und ethischen Prozess zu sehen, ohne alles nur auf die „effektive“ und „rationale“ Nutzung von Ressourcen zu reduzieren, insbesondere seit dem Gesetzgebungsmechanismus denn die Umverteilung der Ressourcen für inklusive Bildung ist in Russland immer noch so und nicht geschaffen. Die Stärkung der Liberalisierungsprozesse im russischen Bildungswesen ohne die Bildung gesetzgeberischer Mechanismen, die den Prozess der sozialen Integration nicht nur wirtschaftlich, sondern auch „politisch“ sicherstellen, macht die Aussichten für die Entwicklung inklusiver Bildung in Russland in den kommenden Jahren sehr unklar.

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Die staatliche Bildungspolitik der Russischen Föderation hat in den letzten Jahren die Richtlinien hinsichtlich der Organisation des Bildungsprozesses und der Möglichkeiten zur Erlangung einer Allgemeinbildung für Studierende mit Behinderungen erheblich verändert. Eine Reihe von Fakten deuten darauf hin, dass integrativen Bildungsformen Priorität eingeräumt wird.

Im Bundesgesetz ist ein Artikel erschienen, der direkt auf die Verpflichtung der staatlichen Behörden der Teilstaaten der Russischen Föderation und der lokalen Regierungen hinweist, die notwendigen Bedingungen zu schaffen, „um Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung eine qualitativ hochwertige Bildung zu erhalten“, auch durch die Organisation inklusiver Bildung.

In den letzten fünf Jahren ist die Zahl der Sonderpädagogikorganisationen, die in unserem Land eine Ausbildung in angepassten Bildungsprogrammen für Kinder mit Behinderungen anbieten (ehemals Sondervollzugsanstalten), deutlich zurückgegangen. Bei einem stetigen Anstieg der Gesamtzahl der Studierenden mit Behinderungen und der Beibehaltung der durchschnittlichen Auslastung von Bildungseinrichtungen, die angepasste Bildungsprogramme durchführen, ist die Zahl dieser Bildungseinrichtungen laut verschiedenen Quellen seit 2010 um 5-8 % zurückgegangen. So sagte D.V. Livanov auf einer Sitzung des Rates des russischen Ministeriums für Bildung und Wissenschaft im Juni 2015. Folgende Zahlen wurden genannt: „Die Zahl der Justizvollzugsanstalten in Russland ist in den letzten drei Jahren um 3,9 % zurückgegangen. Die Zahl der Kinder mit Behinderungen und Behinderungen, die inklusive studieren, ist um 15,5 % gestiegen – von 137.673 Kindern im Schuljahr 2012/2013.“ auf 159.125 im Studienjahr 2014/2015. Gleichzeitig studieren derzeit 481.587 Kinder mit Behinderungen in allgemeinbildenden Einrichtungen, davon 212.167 Kinder in 1.660 einzelnen Bildungseinrichtungen, 110.295 in allgemeinbildenden Einrichtungen in separaten Klassen mit angepasster Allgemeinbildung Bildungsprogramme und 159.125 Kinder in inklusiven Klassen allgemeinbildender Organisationen.“

Es gibt allen Grund zu der Annahme, dass die Zahl der Kinder mit Behinderungen, die inklusiv studieren, auch in den kommenden Jahren weiter zunehmen wird. Dies wird höchstwahrscheinlich auf drei Hauptfaktoren zurückzuführen sein.

Das erste ist ein breiter öffentlicher Aufschrei, der durch die gesetzlich festgelegte Verpflichtung zur Einführung sonderpädagogischer Standards in die Praxis aller Schulen ausnahmslos und die beispiellose Ausweitung der Rechte auf eine erschwingliche, qualitativ hochwertige Bildung für Menschen mit Behinderungen durch Bundesgesetz verursacht wird. Für Eltern (gesetzliche Vertreter) von Schülern mit Behinderungen haben sich Türen geöffnet, an die viele Jahre lang nur die Hartnäckigsten zu klopfen versuchten, und dann mit relativem Erfolg, da die Bildungsorganisationen vor der Verabschiedung des Bundesgesetzes nicht vollständig dafür verantwortlich waren Schaffung besonderer Bedingungen für die Organisation des Bildungsprozesses nach angepassten Bildungsprogrammen. Mit der Verabschiedung des Bundesgesetzes und der Sonderpädagogikstandards gehen fast alle Bildungsrechte auf die Eltern von Kindern mit Behinderungen über, während allgemeinbildende Organisationen viele bisher ungewöhnliche Aufgaben übernehmen, deren wichtigste die Schaffung aller Gruppen von Bedingungen in Übereinstimmung ist mit der dem Schüler empfohlenen Sonderpädagogik Somit gibt es praktisch keine administrativen Hindernisse, um ein Kind mit Behinderung in einem inklusiven Format zu unterrichten.

Der zweite Faktor, der zum Wachstum der Zahl inklusiver Schüler mit Behinderungen beiträgt, ist das mangelnde Bewusstsein der Eltern (gesetzlichen Vertreter) über die Grenzen qualifizierter und nicht qualifizierter Bildung für Kinder mit Behinderungen im Inklusionsformat.

Es ist zu beachten, dass der Begriff „Bildungsabschluss“ im Bundesgesetz nicht näher spezifiziert ist, obwohl die vorhandenen allgemeinen Bildungsniveaus angegeben sind: allgemeine Grundbildung und vollständige Sekundarschulbildung. „Personen mit Behinderungen (mit verschiedenen Formen geistiger Behinderung), die nicht über eine allgemeine Grundbildung oder eine weiterführende allgemeine Bildung verfügen und in angepassten allgemeinbildenden Grundbildungsprogrammen studiert haben, erhalten eine Ausbildungsbescheinigung nach dem Muster und in der vom Bund festgelegten Weise Exekutivorgan, das die Funktionen der Entwicklung der Staatspolitik und der gesetzlichen Regulierung im Bildungsbereich wahrnimmt.“ Im Text der Sonderpädagogikstandards wird viel Wert auf verschiedene Optionen für angepasste Bildungsprogramme gelegt, von denen das im Rahmen eines bestimmten angepassten Bildungsprogramms erhaltene Bildungsniveau abhängt, da für Studierende mit geistiger Behinderung (geistiger Behinderung) ein nicht qualifiziertes Niveau gilt angenommen, aber die Unterscheidung zwischen den Konzepten „qualifizierter“ und „nicht-lizenzierter“ Ausbildung gibt es nicht.

Somit besteht ein Informationsdefizit, das maßgeblich zum Missverständnis der Eltern darüber führt, welches Bildungsdokument ihr Kind während des Studiums in angepassten Bildungsprogrammen erhält. Die meisten Eltern lassen sich bei der Wahl einer Bildungseinrichtung für ihr Kind von der Überlegung leiten, dass ihr Kind in einer allgemeinbildenden Schule den gleichen Bildungsnachweis erhält wie alle anderen Schüler, unabhängig von welchem Programm (und welcher Option) sonderpädagogischer Standard) ausgebildet werden. Wir haben eine Studie zum Bewusstsein der Eltern (gesetzlichen Vertreter) für diesen Aspekt durchgeführt. Befragt wurden 60 Eltern (gesetzliche Vertreter) von Studierenden mit Behinderungen, die gemäß den Empfehlungen des PMPC aufgefordert wurden, das allgemeinbildende Grundbildungsprogramm der Grundschule (im Folgenden GEP genannt) auf angepasste Bildungsprogramme unterschiedlicher Ausbildung umzustellen Optionen. Der Inhalt der Umfrage ist in Anhang A dargestellt. Die folgenden Ergebnisse wurden aus der Umfrage gewonnen. Von 60 Eltern (gesetzlichen Vertretern) glauben 40, dass Kinder mit Behinderungen beim Besuch einer öffentlichen Schule (unabhängig vom Abschluss des PMPK und der für das Kind empfohlenen Version des angepassten Bildungsprogramms) die gleiche Ausbildung erhalten wie ihre Klassenkameraden und das gleiche Dokument über die Ausbildung entsprechend dem Abschluss der Ausbildung. Weitere fünf Eltern sind der Meinung, dass der Wechsel von einer öffentlichen Schule zu einer Sonderpädagogikorganisation (Institution), die angepasste Bildungsprogramme durchführt (unabhängig vom Abschluss des PMPC und der Art des für das Kind empfohlenen angepassten Bildungsprogramms), dem Kind die Möglichkeit nimmt, etwas zu erhalten eine qualifizierte Ausbildung. Und nur 15 Eltern (gesetzliche Vertreter) zeigten Verständnis dafür, dass das Bildungsniveau nicht vom Studienort des Kindes abhängt, sondern von dem gemäß der Schlussfolgerung des PMPC empfohlenen Bildungsprogramm.

So sehen wir in diesem Beispiel, dass etwa 75 % der Eltern (gesetzliche Vertreter) von Schülern mit Behinderungen sich nicht vollständig darüber im Klaren sind, welches Bildungsniveau ihr Kind in verschiedenen Formen der Organisation des Bildungsprozesses gemäß angepassten Bildungsprogrammen erhalten wird.

Offensichtlich wird es mehr als ein Jahr und ernsthafte Aufklärungsarbeit erfordern, bis die Eltern verstehen, dass das Bildungsniveau und der durch die Ausbildung erworbene Bildungsnachweis nicht von der Wahl des Ausbildungsortes abhängen.

Der dritte Faktor, der die Vorherrschaft einer inklusiven Form der Organisation des Bildungsprozesses nach angepassten Bildungsprogrammen ernsthaft beeinträchtigen kann, ist der wirtschaftliche Faktor. Das in den Sonderpädagogikstandards für fast alle Bildungsoptionen festgelegte sehr hohe Anforderungsniveau an Sonderbedingungen ist insbesondere unter den Bedingungen der wachsenden Wirtschaftskrise nicht sofort (bis zum 1. September 2016) in allen Teilgebieten der Russischen Föderation vollständig erreichbar . Da die Anforderungen an die Bedingungen für die Gestaltung des Bildungsprozesses nach sonderpädagogischen Standards am offensichtlichsten an Orten der Massenerziehung von Kindern mit Behinderungen zu verzeichnen sind, besteht das Szenario eines weiteren Rückgangs der Zahl solcher Schulen in a Anzahl der Regionen, die nicht über ausreichende finanzielle Ressourcen verfügen, um die materiellen, technischen und finanziellen Voraussetzungen für die vollständige Umsetzung des Standards bereitzustellen. Infolgedessen werden Eltern (gesetzliche Vertreter) von Kindern mit Behinderungen, insbesondere von Kindern mit leichten Pathologien (geistige Behinderung, schwere Sprachbehinderungen), einfach gezwungen, öffentliche weiterführende Schulen zu besuchen.

Diese Annahmen werden durch die Daten des Berichts des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft Russlands bestätigt, in dem zu den dringenden Aufgaben der Bereitstellung von Bildungsbedingungen für Schüler mit Behinderungen die Gründung von weiteren 3.150 Schulen im Jahr 2015 gehörte, die inklusive Bildung für Kinder mit Behinderungen anbieten , zusätzlich zu den 5.945, die bereits in den Jahren 2011-2014 in Teilgebieten der Russischen Föderation gegründet wurden, und 9.111, die derzeit in inklusiven Bildungseinrichtungen tätig sind. Dem gleichen Bericht zufolge implementieren heute nur etwa 13 % der allgemeinbildenden Organisationen inklusive Bildungsformen. Es gibt jedoch keine dokumentarischen Belege dafür, dass alle benannten Schulen Bedingungen geschaffen haben, die den Anforderungen sonderpädagogischer Standards entsprechen.

Daraus lässt sich schließen, dass die Landespolitik im Bereich der Sonderpädagogik in den letzten Jahren konsequent auf den Ausbau der Abdeckung von Kindern mit Behinderungen in überwiegend inklusiven Formen der Allgemeinbildung ausgerichtet war. Die geringe Bereitschaft der Massenschulen, inklusive Bildung zu organisieren, erhebliche Diskrepanzen hinsichtlich dessen, was als Bedingungen für die Zugänglichkeit von Bildung für Kinder mit Behinderungen angesehen werden kann und sollte, erforderten eine maximale Spezifizierung der Bedingungen, die für die Bildung von Kindern mit Behinderungen erforderlich sind. was sich in sonderpädagogischen Standards widerspiegelt.

Es gibt auch Grund zu der Annahme, dass sich Bedingungen entwickelt haben, unter denen die Zahl der Kinder mit Behinderungen, die inklusiv studieren, in den kommenden Jahren zunehmen wird.

LVII. Internationale wissenschaftliche und praktische Konferenz „Aktuelle Fragen der Sozialwissenschaften: Soziologie, Politikwissenschaft, Philosophie, Geschichte“ (Russland, Nowosibirsk, 25. Januar 2016)

Sammlungsausgabe:

„Aktuelle Fragen der Sozialwissenschaften: Soziologie, Politikwissenschaft, Philosophie, Geschichte“: eine Sammlung von Artikeln, die auf den Materialien der internationalen wissenschaftlichen und praktischen Konferenz LVII basieren. (25. Januar 2016)

SOZIALPOLITIK DES STAATS: ZUM THEMA INKLUSIVE BILDUNG IN RUSSLAND

Korotkova Maria Nikolaevna

Ph.D. bewässert Wissenschaften,

Assoc. Nach ihr benannte Staatliche Medizinische Universität Perm. ak. E.A. Wagner,

RF, Perm

E- Post: Korotkova _ mariya @ Post . ru

Potapova Irina Alexandrowna

Student der Perm State Medical University, benannt nach ihm. ak. E. A. Wagner,

RF, G. Perm

Email :

SOZIALPOLITIK: ZUR INKLUSIVEN BILDUNG IN RUSSLAND

Maria Korotkova

Kandidat der Politikwissenschaften, Assistenzprofessor

Staatliche Medizinische Universität Perm

Russland, Dauerwelle

Irina Potapova

Student der Staatlichen Medizinischen Universität Perm eines Namens des Akademikers E.A. Wagner,

Russland, Dauerwelle

ANMERKUNG

Die Autoren des Artikels fassen die Ergebnisse der Studie zusammen, die auf der Grundlage eines Rehabilitationszentrums für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen durchgeführt wurde: Sie ermitteln die Einstellung der Befragten zur inklusiven Bildung in Russland; Beachten Sie Unterschiede in der Wahrnehmung von Inklusion durch Fachkräfte und Eltern.

ABSTRAKT

Die Autoren fassen die Ergebnisse der Umfrage, die auf Basis eines Rehabilitationszentrums für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen durchgeführt wurde, zusammen: Finden Sie „Einstellungen zur inklusiven Bildung in Russland“ heraus; beachten Sie die Unterschiede in der Wahrnehmung von Inklusionsspezialisten und Eltern.

Stichworte: Staatliche Sozialpolitik, Gesundheitswesen, inklusive Bildung, Kinder mit Behinderungen, soziologische Erhebung.

Schlüsselwörter: Sozialpolitik, Gesundheitsfürsorge, inklusive Bildung, Kinder mit Behinderungen, eine soziologische Untersuchung.

Nach dem Bundesgesetz „Über Bildung in der Russischen Föderation“ basieren die staatliche Politik und die rechtliche Regelung der Beziehungen im Bildungsbereich auf einer Reihe von Grundsätzen, darunter „die Gewährleistung des Rechts jedes Menschen auf Bildung“. Für Menschen mit Behinderungen werden besondere Bedingungen geschaffen, „unter anderem durch die Gestaltung inklusiver Bildung“. Letzteres „impliziert einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle Schüler unter Berücksichtigung der Vielfalt sonderpädagogischer Förderbedürfnisse und individueller Fähigkeiten.“ Die rechtlichen Grundlagen der inklusiven Bildung in Russland wurden 2010–2012 im Bundesgesetz „Über Bildung in der Russischen Föderation“, der Nationalen Aktionsstrategie im Interesse der Kinder für 2012–2017 und der Nationalen Bildungsinitiative „Unser Neues“ festgelegt Schule“, das Landesprogramm „Barrierefreie Umwelt“ für 2011–2015.

Aus Sicht des Vorsitzenden des Föderationsrates der Russischen Föderation V. Matvienko ist inklusive Bildung heute ein Weg der „sozialen Ungerechtigkeit gegenüber Kindern mit körperlichen und geistigen Behinderungen“. Jahrzehntelang waren solche Kinder in allen Ländern der Welt in ihren Möglichkeiten der Sozialisierung, der Bildung von Individuen, die in der Lage waren, aktiv am Leben der Gesellschaft teilzunehmen und sich darin zu verwirklichen, eingeschränkt. Und diese Einschränkungen wurden bereits im Bildungsstadium festgelegt, da diesen Kindern der Zugang zu einer regulären Gesamtschule faktisch verwehrt blieb.“ Allerdings beurteilt die russische Gesellschaft die Aussichten für inklusive Bildung nicht so optimistisch. Laut einer groß angelegten soziologischen Umfrage des BFM aus dem Jahr 2012 war jeder dritte Einwohner des Landes gegen Inklusion, also die gemeinsame Bildung gesunder und behinderter Kinder.

Solche Umfragen berücksichtigen in der Regel nur die Meinung einer Seite. Standardmäßig wird Inklusion als unbestreitbarer Vorteil für Kinder mit Behinderungen dargestellt, was bedeutet, dass sowohl Kinder als auch ihre Eltern diese Politik bedingungslos akzeptieren. Aber ist das wirklich so? Im Jahr 2015 wurde die Abteilung „Geschichte des Vaterlandes, Geschichte der Medizin, Politikwissenschaft und Soziologie“ der Staatlichen Medizinischen Universität Perm nach dem Akademiemitglied E.A. benannt. Das russische Gesundheitsministerium Wagner organisierte die Umfrage, die auf der Grundlage der Haushaltseinrichtung des Autonomen Kreises Chanty-Mansijsk – Jugra „Rehabilitationszentrum für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen „Anastasia“, Langepas“ durchgeführt wurde. An der Umfrage nahmen 50 Personen teil: Fachkräfte des Zentrums und Eltern von Kindern mit Behinderungen (Tabelle 1, Tabelle 2).

Tabelle 1.

Eltern (Anzahl Personen)

Ausbildung

Aktivitäten

Alter

Unvollendete Hochschulausbildung

Spezialisierte Sekundarstufe

Sekundarstufe I

Diener

Haushälterin

Tabelle 2.

Spezialisten (Anzahl Personen)

Zunächst ist das hohe Bewusstsein der Befragten für Fragen der Inklusion hervorzuheben. Zweitens die fast bedingungslose Begrüßung der Inklusion durch die Eltern in Russland.

Für Eltern ist der wichtigste Aspekt der Inklusion die Möglichkeit, mit ihren Kindern Kontakte zu knüpfen: Kommunikation mit Gleichaltrigen – 78 %; Entwicklung adaptiver Fähigkeiten – 68 %; Unabhängigkeit, Selbstbestimmung – 54 %; Teilnahme an Konferenzen, Olympiaden und anderen schulweiten Veranstaltungen zusammen mit anderen Kindern – 42 %.

Aus Sicht der Eltern ermöglicht Koedukation ihren Kindern, das Gefühl der „Minderwertigkeit“ und Isolation loszuwerden – 48 %. Es wird auch zur Erziehung von „Toleranz, Freundlichkeit, Verantwortung“ beitragen – 100 %; Entwicklung einer humanen Haltung gesunder Kinder gegenüber Kindern mit Behinderungen – 58 %.

Fast jeder zweite Elternteil geht davon aus, dass Inklusion zu einer Steigerung des Bildungsniveaus führt – 48 %. Allerdings ist der „Komfort“ des gemeinsamen Lernens fraglich. Und obwohl Eltern zuversichtlich sind, dass „gesunde Kinder verpflichtet sind, angemessen auf Kinder mit Behinderungen zu reagieren“, haben viele von ihnen Angst, während der Anpassungsphase auf „negative Einstellungen von Klassenkameraden und deren Eltern“ zu stoßen – 48 %. Die Lösung dieses Problems werde aus Sicht der Eltern „von der Erziehung [gesunder] Kinder und der Einstellung des Klassenlehrers“ abhängen. Und die Kindererziehung wiederum hängt von der Durchführung eines speziellen Kurses ab, der der gemeinsamen Bildung vorausgeht.

Man muss sagen, dass Spezialisten in vielen Fragen kritischer sind. Beispielsweise befürworten nur 44 % der Befragten Inklusion. Auch einer Erhöhung des Bildungsniveaus stehen sie skeptisch gegenüber – 33 %.

Und wenn Eltern sich eher Sorgen über die mögliche negative Einstellung zukünftiger Mitschüler gegenüber ihren Kindern machen, dann beschränken sich die Argumente „gegen“ Inklusion von Fachkräften in der Regel auf praktische Aspekte, zum Beispiel das Fehlen oder die Unzulänglichkeit komfortabler materieller Bedingungen ( Rampen, speziell ausgestattete Bildungsplätze usw.) – 85 %.

Fast jede zweite Fachkraft macht sich Sorgen über die pädagogischen und methodischen Aspekte der gemeinsamen Bildung: den formalen Abschluss des Programms mit einem „C“, Schwierigkeiten bei der Kombination von Programmen für gesunde Kinder und Kinder mit Behinderungen, mangelnde Flexibilität der Bildungsstandards, die Notwendigkeit Um das Einheitliche Staatsexamen zu bestehen, muss sich der Lehrer auf den durchschnittlichen Schüler im Klassenzimmer konzentrieren (dies ist besonders für junge Berufstätige von Bedeutung – 100 %).

Sowohl Eltern als auch Fachärzte sind fast gleichermaßen besorgt über das Fehlen eines einzelnen Nachhilfelehrers (oder Logopäden oder Mentors) mit Sonderpädagogik – 54 %. Unsererseits können wir sagen, dass der Mangel an qualifiziertem Personal auch von den offiziellen Stellen anerkannt wird.

Die Mehrheit der Befragten – 76 % – befürwortet den Erhalt der Bildungsvielfalt (Parallelität von Justizvollzugs- und Regelschule). Dies ist nicht verwunderlich, da eine Regelschule nur „gebildete und sozialisierte“ Kinder aufnehmen kann. Bei schwerer Behinderung ist die Existenz von Justizvollzugsanstalten von entscheidender Bedeutung, was leider nicht allen örtlichen Behörden klar ist.

Und zum Schluss noch das Wichtigste. Nur 12 % der Befragten sind mit der staatlichen Politik in diesem Bereich unzufrieden, was auf eine neutral-positive Reaktion von Eltern und Fachkräften im Allgemeinen schließen lässt.

Um den Artikel zusammenzufassen, sollten die folgenden Punkte beachtet werden. Erstens hängen Einstellungen zur Inklusion in der Regel selten von der Bildung, dem Alter und der Art der Aktivität der Eltern ab; Positionen und Qualifikationen von Fachkräften. Zweitens gibt es einen deutlichen Unterschied in der Wahrnehmung von Inklusion durch Fachkräfte und Eltern: Fachkräfte sind kritischer. Diese Tatsache lässt sich dadurch erklären, dass Eltern zukunftsorientiert denken und vor allem die Aussichten auf Inklusion beurteilen. Experten leben in der Gegenwart und weisen auf die Mängel bei der praktischen Umsetzung der Inklusion im heutigen Russland hin.

Referenzliste:

Ivoilova I. Über Gehalt, Einheitliche Staatsprüfung und Bildung // Rossiyskaya Gazeta [Website]. URL: http://www.rg.ru/2014/10/23/obrazovanie.html (Zugriffsdatum: 27.07.2015).
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Laskina N.V., Novikova N.A., Lezhneva N.S. und andere. Kommentar zum Bundesgesetz vom 29. Dezember 2012 N 273-FZ „Über Bildung in der Russischen Föderation“ (Artikel für Artikel) // SPS ConsultantPlus.
Matvienko V. Schule für Chancengleichheit // Russische Zeitung [Website]. URL: http://www.rg.ru/2014/08/14/invalidy.html (Zugriffsdatum: 27.07.2015).
Bildung ohne Grenzen: behinderte Kinder in Regelschulen // FOM: [Website]. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10588 (Zugriffsdatum: 28.07.2015).
Bundesgesetz vom 29. Dezember 2012 Nr. 273-FZ „Über Bildung in der Russischen Föderation“ // SPS ConsultantPlus.

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Referenzliste

Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen [Elektronische Ressource] – Zugriffsmodus: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml.
Bundesgesetz vom 29. Dezember 2012 N 273-FZ (in der Fassung vom 14. Dezember 2015) „Über Bildung in der Russischen Föderation“ [Elektronische Ressource] – Zugriffsmodus: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_166143.
Sirotina, T.V. Bildungsintegration als Mechanismus sozialer Integration / T.V. Sirotina // Soziale Integration und Entwicklung von Ethnokulturen im eurasischen Raum. - 2015. - Nr. 3-1. - S. 161-167.
Sirotina, T.V. Vorstellungen von Studierenden zur integrativen Bildung von Menschen mit Behinderungen in der Hochschulbildung in Barnaul / T.V. Sirotina, M.A. Tsybizova // Lomonosov-Lesungen im Altai: grundlegende Probleme von Wissenschaft und Bildung. Sammlung wissenschaftlicher Artikel der internationalen Konferenz. Staatliche Altai-Universität. – Barnaul, 2014. – S. 2626-2633.

Typ