Soziale und pädagogische Bedingungen für die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen in Bildungseinrichtungen. Moderne Probleme der Wissenschaft und Bildung. Soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen

„SOZIALISIERUNG UND INKULTURATION VON KINDERN MIT EINGESCHRÄNKTEN GESUNDHEITSMÖGLICHKEITEN IN ALLGEMEINEN BILDUNGSORGANISATIONEN UNTERSCHIEDLICHER ART UND ART...“

-- [Seite 11] --

Zweitens sind gegenseitiger Respekt vor allen am Bildungsprozess Beteiligten, Toleranz, gegenseitige Hilfe, die Möglichkeit, voneinander zu lernen, die Möglichkeit, sich selbst und anderen zu helfen, eine wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Umsetzung eines inklusiven Bildungsraums.

Formen der Strafvollzugs- und Entwicklungsarbeit können auf der Grundlage der Einbeziehung der Strafvollzugshilfe für das Kind direkt in die Struktur des Unterrichtsunterrichts oder ihrer Einbindung in das System außerschulischer Aktivitäten organisiert werden. Arten der Unterstützung: anregend, wobei der Lehrer die Aktivität des Kindes anregt, indem er ihm entweder Vertrauen in seine Fähigkeiten einflößt oder indem er auf das Vorhandensein von Fehlern in seiner Arbeit hinweist; Die Anleitung besteht darin, das Kind dazu anzuregen, die ersten Schritte zur Lösung einer Lernaufgabe zu unternehmen und nachfolgende Maßnahmen zu planen.

Unterricht, bei dem der Lehrer unmittelbare Hilfestellung bei der Lösung einer Lernaufgabe leistet.

Bei diesem Ansatz umfasst die Beurteilungstätigkeit des Lehrers nicht die Beurteilung der Ergebnisse der pädagogischen Arbeit des Kindes, sondern die Beurteilung der Qualität der Arbeit selbst. Grundlage für die Beurteilung des Prozesses und damit der Ergebnisse des kindlichen Lernens ist das Kriterium des relativen Erfolgs, d. h. Vergleich der Leistungen des Kindes heute mit denen, die es gestern charakterisierten.

Drittens ist die Zusammenarbeit im Lernprozess das Grundprinzip beim Aufbau inklusiver Bildung, bei der jedes Mitglied der Schulgemeinschaft und die Eltern eine gewisse Verantwortung für den Erfolg der gemeinsamen Sache tragen. Der Hauptmechanismus zur Umsetzung dieses Prinzips ist das Zusammenspiel von Schulfachkräften, weiterführenden Bildungseinrichtungen und Eltern, um eine systematische Unterstützung von Kindern mit Behinderungen durch Fachkräfte unterschiedlicher Profile im Bildungsprozess sicherzustellen. Eine solche Interaktion umfasst:

Umfassende Fähigkeit, die Probleme eines Kindes mit Behinderungen zu erkennen und zu lösen und ihm qualifizierte Unterstützung durch Spezialisten in verschiedenen Bereichen zu bieten;

Mehrdimensionale Analyse der Persönlichkeit und kognitiven Entwicklung des Kindes;

Erstellung komplexer individueller Bildungsprogramme zur allgemeinen Entwicklung und Korrektur einzelner Aspekte des pädagogisch-kognitiven, sprachlichen, emotional-willkürlichen und persönlichen Bereichs des Kindes.

Die Bündelung der Bemühungen verschiedener Spezialisten aus den Bereichen Pädagogik, Psychologie, Medizin und Eltern wird es ermöglichen, ein System umfassender psychologischer, medizinischer und pädagogischer Unterstützung bereitzustellen und die Probleme eines Kindes mit Behinderungen effektiv zu lösen. In der Schule soll dieses organisierte Zusammenwirken von Fachkräften durch einen psychologischen und medizinisch-pädagogischen Rat erfolgen, der einem behinderten Kind und seinen Eltern sowie der Bildungseinrichtung umfassende Hilfestellung bei der Lösung von Anpassungs- und Ausbildungsfragen bietet , Bildung, Entwicklung und Sozialisierung von Kindern mit Behinderungen. Ein individuelles pädagogisches Ausbildungsprogramm wird auf einer Sitzung des psychologischen, medizinischen und pädagogischen Rates der Schule genehmigt; seine Umsetzung ist für alle am Bildungsprozess Beteiligten, einschließlich der Eltern, verpflichtend.

Die vierte Voraussetzung ist die wissenschaftliche und methodische Unterstützung von Schullehrern, die in folgenden Bildungsformen bereitgestellt wird:

a) Im Rahmen der Ausbildung in Fortbildungsgängen ist die Berücksichtigung der Besonderheiten der pädagogischen, erzieherischen und strafrechtlichen Arbeit mit Kindern mit Behinderungen erforderlich; Grundlagen der Justizvollzugspädagogik und Sonderpsychologie; Fragen zu den Merkmalen der psychophysischen Entwicklung von Kindern mit Behinderungen; Methoden und Technologien zur Organisation des Bildungs- und Rehabilitationsprozesses für solche Kinder. Bei dieser Form der Kompetenzsteigerung von Lehrkräften ist ein handlungsorientierter Ansatz wichtig; im Laufe des Studiums müssen die Studierenden konkrete didaktische Materialien, Lehrmittel etc. entwickeln.

b) Kurse, die auf innovativen Bildungsplattformen für Praktika basieren.

c) Schulungsseminare für Lehrkräfte und Verwaltungskräfte sowohl in der Schule als auch vor Ort in Bildungseinrichtungen mit dem Ziel, Techniken und Methoden der Arbeit mit Kindern mit Behinderungen zu beherrschen.

Beispielsweise wurden Workshops durchgeführt, in denen die Ansätze inklusiver Schulen im Unterricht von Schulfächern untersucht wurden, wie zum Beispiel:

Gemeinsam an der Beherrschung des Lehrmaterials arbeiten.

Lehrstrategien zur Materialbeherrschung.

Differenzierung von Lehrmaterial.

Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstbestimmung.

Gestaltung eines modifizierten individuellen Bildungsprogramms.

Klare, strukturierte Präsentation des Materials.

Beurteilung des Lernmaterials.

Schulung in der Anwendung erworbener Fähigkeiten unter realen Bedingungen.

Zusammenarbeit.

Verhinderung unerwünschten Verhaltens.

Unterstützung durch Freunde.

d) Gemeinsame Entwicklung methodischer Empfehlungen zur Gestaltung der Justizvollzugs- und Entwicklungsarbeit mit Kindern mit Behinderungen. Entsprechend den Bedürfnissen der Lehrkräfte erfolgt die Entwicklung folgender methodischer Empfehlungen: „Bildung einer toleranten Haltung gegenüber Kindern mit besonderem Förderbedarf in einer Bildungseinrichtung“, „Merkmale der Arbeit von Lehrkräften mit Kindern mit Behinderungen“, „Organisation integrierter Bildung für Kinder mit Behinderungen“, „Besonderheiten der Lehrerarbeit mit Kindern mit geistiger Behinderung“, „Besonderheiten der Lehrerarbeit mit Kindern mit Schriftsprachbehinderungen“.

Unterrichtstreffen mit Lehrern inklusiver Klassen, bei denen sich Lehrer mit den Regulierungsdokumenten vertraut machen: „Über die Organisation der Arbeit mit Schülern mit Sehbehinderungen in einer allgemeinbildenden Einrichtung“ (Schreiben des Bildungsministeriums der Russischen Föderation vom 4. Juni). , 2003 Nr. 27/2897-6 ), „Über die Organisation der Arbeit mit Studierenden mit komplexen Behinderungen“ (Schreiben des Bildungsministeriums der Russischen Föderation vom 3. April 2003 N 27/2722-6), „Über die Schaffung von Bedingungen für Kindern mit Behinderungen und behinderten Kindern Bildung zu ermöglichen“ (Schreiben des Bildungsministeriums der Russischen Föderation Nr. AF-150/06 vom 18. April 2008). Bei solchen Treffen können Fragen der Organisation der psychologischen und pädagogischen Unterstützung für Kinder mit Behinderungen erörtert werden: der Zeitpunkt der Diagnostik durch einen Bildungspsychologen, einen Logopädenlehrer, die Erstellung eines dynamischen Beobachtungstagebuchs durch einen Fachlehrer, die Entwicklung von individuellen Bildungsprogrammen für Schüler.

f) Einzel- und Gruppenberatungen zu den Themen: Techniken und Methoden der konstruktiven Interaktion mit einem Kind, Bildung einer positiven Einstellung zur Schule, altersbedingte psychologische Merkmale.

g) Problembasierte Kreativgruppen in bestimmten Bildungsbereichen, zum Beispiel: „Interaktives Whiteboard als Ressource zur Steigerung der Bildungseffektivität“, „Entwicklung kritischen Denkens durch Lesen und Schreiben“.

h) Psychologisch-pädagogischer Workshop „Inklusive Ansätze in der Bildung“, in dessen Rahmen folgende Sitzungen abgehalten wurden: „Organisation des Bildungsprozesses im Klassenzimmer, in dem Kinder mit Behinderungen unterrichtet werden“, „Einsatz einer Korrektur- und Entwicklungskomponente in die Lektion beim Unterrichten von Kindern mit Behinderungen“

Die fünfte Bedingung – die Änderung der Einstellung der Öffentlichkeit gegenüber Menschen mit Behinderungen – umfasste folgende Bereiche:

b) Durchführung thematischer Kurse für Grundschüler:

Stereotypen gegenüber Menschen mit Behinderungen; Ansätze zum Verständnis von Behinderungsproblemen (traditionell, sozial); barrierefreies Umfeld für Menschen mit Behinderungen (psychische und physische Barrieren); gemeinsame Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder; Sprache und Etikette bei der Kommunikation mit Menschen mit Behinderungen; Durchführung von Kursen zum Thema „Berühmte Menschen mit Behinderungen“.

c) Organisation sozialer Projektwettbewerbe zum Thema Entwicklung einer toleranten Haltung gegenüber Kindern mit besonderen Bedürfnissen, soziale Freiwilligenveranstaltungen zur Sammlung von Ressourcen für die inklusive Bildung von Kindern mit Behinderungen.

d) Durchführung eines Elternvortrags zum Thema „Was ist inklusive Bildung?“, „Ihr Kind ist zur Schule gegangen.“ Der Vortrag diskutiert das Konzept der inklusiven Bildung, zwei Modelle für das Problem der Behinderung: medizinisches und soziales.

e) Organisation thematischer Gruppen- und Einzelberatungen mit Eltern: Anpassung an die Schulzeit (Bereitschaft von Kindern und Eltern zum schulischen Lernen); persönliche Merkmale des Kindes, die das Lernen beeinflussen (altersbedingte psychologische Merkmale); „Sprich mit mir“ (praktische Empfehlungen für die Kommunikation mit einem Kind mit Behinderung).

f) Organisation spezialisierter inklusiver Schichten in Bildungs- und Gesundheitszentren für Sommerkinder.

g) Durchführung von Kultur- und Freizeitaktivitäten unter Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen als aktive Teilnehmer.

Die sechste Bedingung ist die Entwicklung von Programmen zur Selbstverbesserung und Selbstentwicklung für Menschen mit Behinderungen. Zu diesem Zweck können verschiedene Programme zur Umsetzung vorgeschlagen werden, wie zum Beispiel „Helfen Sie sich selbst“, „Erkennen Sie sich selbst“ usw.

Die siebte Bedingung ist die gezielte Arbeit mit einer Familie, die ein Kind mit Behinderungen großzieht. Die Familie ist die wichtigste gesellschaftliche Bildungsinstitution. Die Atmosphäre, die sich in der Familie entwickelt hat, das Verständnis für die Besonderheiten der Erziehung eines Kindes mit Behinderung und das etablierte Beziehungssystem in der Familie bestimmen den Erfolg der zukünftigen soziokulturellen Integration.

Somit gewährleistet der oben dargestellte Komplex pädagogischer Rahmenbedingungen die erfolgreiche Umsetzung des Modells eines inklusiven Bildungsraums.

Schlussfolgerungen zum dritten Kapitel

1. Pädagogische Konzepte verfügen über logische Integrität, Systematik und Organisation und lassen aufgrund unvollständiger Inhaltsdarstellung Mehrdeutigkeiten in der praktischen Anwendung zu, die häufig zur Unkontrollierbarkeit pädagogischer Prozesse führen und die Wirksamkeit ihrer Umsetzung insgesamt verringern.

All dies macht es dringend erforderlich, die Hauptbestandteile des pädagogischen Konzepts zu identifizieren, die für seine Identifizierung als wissenschaftliche Theorie zwingend erforderlich sind. Unserer Ansicht nach sollte die Struktur einer „entwickelten“ Theorie grundlegende Konzepte und Größen, ein System von Gesetzen, die die Beziehung zwischen ihnen definieren, eine Reihe von Prinzipien, Grundkonstanten, idealisierten Objekten sowie Komponenten prozeduraler Natur umfassen ( Messverfahren, Vorhersagen, allgemeine Interpretation des Hauptinhalts der Theorie).

Eine solche Struktur, die für formale Theorien, die eine axiomatische Konstruktion ermöglichen, produktiv ist, erweist sich für den Bereich der pädagogischen Wissenschaft als schlecht geeignet. Unter Berücksichtigung der Besonderheiten des pädagogischen Konzepts als System wissenschaftlicher Erkenntnisse und als Form der Präsentation von Forschungsergebnissen sollten folgende Abschnitte enthalten sein: Allgemeine Bestimmungen; konzeptionell-kategorialer Apparat; theoretische und methodische Grundlagen; Kern; Inhalt und semantischer Inhalt; pädagogische Bedingungen für das effektive Funktionieren und die Entwicklung des untersuchten Phänomens; Überprüfung.

2. Die allgemeinen Bestimmungen des pädagogischen Konzepts konzentrieren sich zunächst auf das Verständnis seines Zwecks und geben daher inhaltlich einen Überblick über den Zweck des zu entwickelnden Konzepts, seine rechtlichen und methodischen Grundlagen sowie Quellen der Konstruktion, ihren Platz in der Theorie der Pädagogik und dem System des interdisziplinären Wissens sowie Möglichkeiten und Grenzen ihrer effektiven Nutzung.

Ausgehend vom funktionalen Zweck und Inhalt des pädagogischen Konzepts ist sein Ziel eine theoretische und methodische Konkretisierung des Wesens eines inklusiven Bildungsraums mit dem Ziel, Bedingungen für die soziokulturelle Integration von Menschen mit Behinderungen zu schaffen.

Darüber hinaus leiten allgemeine Bestimmungen eine Beschreibung der rechtlichen und methodischen Grundlagen ein. Zu den rechtlichen Grundlagen des entwickelten pädagogischen Konzepts gehören Regelungen im Bereich der Allgemeinbildung und der Bildung von Menschen mit Behinderungen, deren Inhalt die Notwendigkeit widerspiegelt, bestimmte Aspekte des untersuchten Phänomens zu verbessern und zu untersuchen.

Die methodische Grundlage des pädagogischen Konzepts umfasst eine Beschreibung und Beschreibung von Forschungsmethoden, Interpretation der Leitgedanken und Prinzipien, die seinem Inhalt zugrunde liegen.

3. Der konzeptionell-kategoriale Apparat bestimmt die Sprache seiner Komponententheorie und soll die ontologische Seite des wissenschaftlichen Wissens im Bereich des Schlüsselproblems genau widerspiegeln. In unserer Forschung heben wir die folgenden Schlüsselkonzepte hervor: eine Person mit Behinderungen, Inklusion, Bildungsumfeld, Bildungsraum, inklusiver Bildungsraum, soziokulturelle Anpassung, soziokulturelle Integration.

4. Unter einem inklusiven Bildungsraum wird in dieser Studie ein dynamisches System gegenseitiger Beeinflussung und Interaktion von Subjekten der sozialpädagogischen Realität verstanden, die Träger einer bestimmten kulturellen und subkulturellen Erfahrung sind und die Bildung spontan oder gezielt beeinflussen , Existenz und Entwicklung eines Menschen mit Behinderung als Individuum; pädagogische Einflüsse, die den optimalen Prozess ihrer Inkulturation gewährleisten.

5. Der systembildende Faktor des inklusiven Bildungsraums ist seine Integrität, produktive Interaktion und soziokulturelle Integration.

Soziokulturelle Integration ist ein Prozess, der die Lebensaktivität eines Individuums in der Einheit von Bewahrung und Veränderung, Traditionen und Innovationen, Sozialisation und Enkulturation, Verinnerlichung und Selbstverwirklichung optimiert. Dabei passt sich das Individuum nicht nur an bestehende Strukturen an, sondern schafft auch neue psychologische, soziale und kulturelle Phänomene, die als Mittler zwischen Individuum und Gesellschaft fungieren und letztlich den Innovationsspeicher von Kultur und Gesellschaft wieder auffüllen.

6. Die theoretische und methodische Grundlage für die Untersuchung des identifizierten Problems ist eine Reihe geeigneter methodischer Ansätze, da sie erstens darauf abzielen, qualitativ unterschiedliche Objekte in einem bestimmten ihnen gemeinsamen Aspekt (strukturell, funktional, informativ usw.) zu untersuchen. und zweitens weisen sie die Merkmale spezifischer wissenschaftlicher und philosophischer Erkenntnisse auf, wodurch sie das Bindeglied zwischen speziellen Wissenschaftsgebieten und der Philosophie darstellen.

In dieser Studie haben wir allgemeine wissenschaftliche Ansätze als methodische Ansätze identifiziert: systemisch, synergetisch, aktivitätsbasiert, informativ, axiologisch, informativ, aktivitätsbasiert.

Darüber hinaus nutzt die Arbeit als methodische Grundlage Ansätze auf einer bestimmten wissenschaftlichen Methodenebene: personenzentriert, differenziert, axiologisch, integrativ, partizipativ, kulturell.

7. Der Kern des pädagogischen Konzepts umfasst die Muster und Prinzipien des untersuchten pädagogischen Phänomens, die es ermöglichen, sein Wesen zu erklären und die Möglichkeit einer theoretischen und logischen Ableitung aller Bestimmungen des pädagogischen Konzepts zu gewährleisten.

Die Leitmuster, auf denen das Konzept eines inklusiven Bildungsraums basiert, sind: interdisziplinäre Interaktion, die den Aufbau eines inklusiven Bildungsraums aus Wissenschaften wie Philosophie, Kulturwissenschaften, Soziologie, Informatik, Pädagogik, Psychologie, Medizin usw. bestimmt .; die gegenseitige Abhängigkeit der soziokulturellen Integration von Menschen mit Behinderungen und ihrem Bildungssystem und ihrer staatlichen Politik; Interdependenz der Prozesse der Anpassung, Integration und Rehabilitation von Personen aus dem inklusiven Bildungsraum; die Beziehung und Interdependenz des Ergebnisses der soziokulturellen Integration von Menschen mit Behinderungen mit ihren Fähigkeiten und Bedingungen.

Die identifizierten Muster bilden die Grundlage für die Formulierung eines Prinzipiensystems zum Aufbau eines inklusiven Bildungsraums. Das Konzept eines inklusiven Bildungsraums für Menschen mit Behinderungen basiert auf zwei Gruppen von Prinzipien: Organisationsprinzipien, die die Grundvoraussetzungen für den Aufbau eines Systems auf verschiedenen Ebenen begründen, und Prinzipien, die die Anforderungen an den Inhalt und Prozess der Bildung für Menschen mit Behinderungen definieren Behinderungen als Justizvollzugsanstalt. Zur ersten Gruppe von Prinzipien gehören: Komplexität, Mehrebenen, Chancengleichheit, Zugänglichkeit, Vielfalt, Offenheit, Integrität, Kontinuität, produktive Interaktion, Integration von Bildungsstrukturen. Die zweite Gruppe von Prinzipien umfasst: Grundbildung, Zusatzbildung, Humanisierung, Aktivitätsorientierung; ganzheitliches, systemisches und dynamisches Studium des Kindes; Einheit von Diagnose und Korrektur; Selbstwertgefühl des Einzelnen; persönliche Selbstentwicklung;

berufliche und persönliche Entwicklung der Lehrkräfte; Interaktion von Institutionen und Organisationen mit Familien.

8. Der Inhalt und der semantische Inhalt spiegeln sich im Modell eines inklusiven Bildungsraums für Kinder mit Behinderungen wider. Bei der Modellierung eines inklusiven Bildungsraums sind wir von den allgemeinen Trends in der Bildungs- und Gesellschaftsentwicklung, den von uns identifizierten theoretischen Grundlagen und den von uns formulierten konzeptionellen Vorgaben ausgegangen.

In dem von uns konkretisierten konzeptionellen Modell des inklusiven Bildungsraums wird der Ansatz des Autors zu seiner Konstruktion aufgezeigt, die Inhalte der Bildung für Menschen mit Behinderungen unter Berücksichtigung der Struktur des Mangels und des Grads der Beherrschung der Programmanforderungen dargestellt (Umsetzung eines individuell differenzierten Ansatzes), die entsprechenden Programme zur Fort- und Umschulung von Fachkräften, beschriebene Einführung eines experimentellen Modells eines inklusiven Bildungsraums unter Berücksichtigung eines personenzentrierten Ansatzes, Prinzipien und Arbeitsrichtungen werden aufgezeigt, Bedingungen zur Umsetzung des Modells werden beschrieben; Es werden Modelle von Bildungs-, Entwicklungs- und Sozialräumen vorgestellt, die zum Aufbau und zur inhaltlichen Bereicherung eines inklusiven Bildungsraums für Menschen mit Behinderungen beitragen.

Der spezifische Inhalt der Hauptelemente des Modells, die die vertikale Struktur des Raums bilden, wird bestimmt: externe Faktoren, interne Faktoren, Ziele, konzeptionelle Rahmenbedingungen, Funktionen, Ebenen der soziokulturellen Integration, Bedingungen, Ergebnis, zusätzliche Komponenten und Komponenten, die für die charakteristisch sind Der zu untersuchende Raum ist enthalten.

9. Die erfolgreiche Umsetzung des Modells eines inklusiven Bildungsraums zur soziokulturellen Integration von Menschen mit Behinderungen wird durch speziell geschaffene pädagogische Rahmenbedingungen sichergestellt:

die Notwendigkeit, ein adaptives Bildungsumfeld zu entwickeln, ein System der psychologischen, medizinischen und pädagogischen Unterstützung für ein Kind mit Behinderungen zu organisieren, Organisationsformen und Methoden des Unterrichts von Kindern mit Behinderungen zu ändern, wissenschaftliche und methodische Unterstützung für Schullehrer zu schaffen und die Einstellung der Öffentlichkeit gegenüber Menschen mit Behinderungen zu ändern Behinderungen, Entwicklung von Programmen zur Selbstverbesserung und Selbstentwicklung von Menschen mit Behinderungen, gezielte Arbeit mit Familien, die ein Kind mit Behinderungen großziehen.

–  –  –

4.1. Merkmale des soziokulturellen Integrationsgrads von Kindern mit Behinderungen Eine Besonderheit eines inklusiven Bildungsraums besteht darin, dass sich das Kind in einer Art Aktivitätsfeld befindet, mit dem umgebenden Raum harmoniert und gleichzeitig über eine gewisse Autonomie verfügt. Somit ist der inklusive Bildungsraum einerseits vom Individuum abhängig und weist andererseits als psychologisches und pädagogisches Phänomen unveränderliche, gesellschaftsabhängige Merkmale auf.

Bei der Umsetzung des Modells eines inklusiven Bildungsraums haben wir die wesentlichen Möglichkeiten zur Umsetzung der Idee der soziokulturellen Integration identifiziert: Durchführung umfassender diagnostischer Maßnahmen zur Untersuchung von Kindern mit Behinderungen; Arbeit mit den Eltern zur Vorbeugung von Entwicklungsstörungen und zur soziokulturellen Integration des Kindes; Integration von Kindern mit Behinderungen in die umgebende Gesellschaft; Umsetzung einer differenzierten mehrstufigen Bildung für Kinder mit Behinderungen, die Folgendes umfasste: die Schaffung experimenteller Programme zur Bildung und Erziehung von Kindern mit komplexen Entwicklungsstörungen; Schaffung eines Klassen- und Unterrichtssystems mit individuell differenzierter Schwerpunktsetzung; Umsetzung von Bildungs- und Sozialarbeitsprogrammen, die die soziokulturelle Integration von Kindern gewährleisten; Arbeit mit der Familie, die darauf abzielt, ihr koexistentes Wesen und ihr Bildungspotenzial zu erkennen; Organisation eines Systems zur Aus-, Fort- und Umschulung von Lehrkräften von Sonder-, Allgemeinbildungs- und Zusatzbildungseinrichtungen mit dem Ziel, Lehrkräfte auf die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen auszurichten.

Der Logik unserer Forschung folgend, führten wir ein Ermittlungsexperiment durch, dessen Zweck darin bestand, den Grad der soziokulturellen Integration dieser Kinder zu ermitteln; Analyse der Voraussetzungen für den Aufbau eines inklusiven Bildungsraums zum Zweck der soziokulturellen Integration in die Gesellschaft.

Die Ermittlungsphase der experimentellen Arbeit wurde im Zeitraum von 2008 bis 2009 organisiert. auf der Grundlage spezieller (Korrektur-)Allgemeinbildungseinrichtungen in der Stadt Ulan-Ude (GOU „Sonder-(Korrektur-)Allgemeinbildungsschule“ Typ VIII; GOU „Sonder-(Korrektur-)Allgemeinbildungsschule“ I-II-Typen); Schule für soziale Anpassung behinderter Kinder Nr. 60;

Zentrum für Kinder- und Jugendkreativität, Republikanisches Zentrum für psychologische, medizinische und pädagogische Unterstützung.

Der ermittelnde Teil der Studie umfasste 264 Kinder mit Behinderungen, von denen 96 Personen (36,4 % der Gesamtzahl der Fächer) an der Schule für soziale Anpassung studierten, und Kinder mit Behinderungen, 132 Personen (50 % der Gesamtzahl) wurden befragt. , in einer weiterführenden Schule - 36 Personen (13,6 % der Gesamtzahl der Befragten); 43 Lehrer; 160 Eltern; 226 Personen - Vertreter der Gesellschaft (69 Berufstätige, 47 Rentner, 78 Studenten, 32 Lehrer allgemeinbildender Einrichtungen).

An der Studie nahmen Subjekte der sozialen und pädagogischen Realität teil (Kinder, Lehrer, Eltern, Erwerbsbevölkerung, Rentner, Studenten). Im Rahmen unserer Arbeit haben wir folgende Forschungsbereiche identifiziert:

1. Untersuchung der Fähigkeiten und Bedürfnisse von Bildungsfächern:

Kinder mit Behinderungen in sonderpädagogischen Einrichtungen (Justizvollzugsanstalten);

Lehrer sonderpädagogischer (Justizvollzugs-)Bildungseinrichtungen;

Eltern mit Kindern mit Behinderungen in der körperlichen und geistigen Entwicklung.

2. Untersuchung der Einstellung der Gesellschaft gegenüber Menschen mit Behinderungen.

Während des Ermittlungsexperiments wurde Folgendes durchgeführt: die Untersuchung von Kindern mit Behinderungen; Ermittlung der Kompetenzen der Eltern, Untersuchung der Merkmale des Bildungsraums in Institutionen, des Niveaus der beruflichen Kompetenz von Lehrern und anderen Arbeitnehmern.

Das Verfahren zur psychologischen und pädagogischen Untersuchung von Kindern umfasste: Analyse der Wirksamkeit von Strafvollzugs-, Erziehungs- und Erziehungsprozessen; Überwachung; Expertenbewertung; Bestimmung des Niveaus der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen. Als Bewertungskriterien für die soziokulturelle Integration dienten psychologische und pädagogische Indikatoren. Stellen wir die Bewertungskriterien für den Grad der soziokulturellen Integration in Tabelle 4.1 dar.

Tabelle 4.1 – Merkmale der Bewertungskriterien für den Grad der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen Bewertungskriterien für die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen Grad der gesundheitlichen Fähigkeiten Sie haben aufgrund des geringen Bedarfs daran und der mangelnden Akzeptanz durch die Gesellschaft ausgeprägte Schwierigkeiten bei der soziokulturellen Integration .

Nicht geringe Teilnahme an jeglichen Aktivitäten, wenig Wissen über das Leben der umgebenden Gesellschaft, keine Kenntnis ihrer Bestandteile. Der Wunsch des Kindes nach soziokultureller Integration wird beobachtet.

Aufgrund bestehender negativer Stereotypen aus der Gesellschaft gibt es jedoch gewisse Schwierigkeiten bei der soziokulturellen Integration.

Es besteht eine gewisse Teilhabe am Geschehen, Kenntnisse über das Leben der umgebenden Gesellschaft und ihrer dem Alter entsprechenden Bestandteile. Charakteristisch sind der geäußerte Wunsch des Kindes nach soziokultureller Integration und der Wunsch der Gesellschaft, ein solches Kind aufzunehmen.

Es wird eine hohe aktive Teilnahme an Veranstaltungen und Kenntnisse über das Leben der umliegenden Gesellschaft festgestellt. Um diese Kriterien hervorzuheben, haben wir die folgenden 10 Methoden verwendet.

Die Methoden 1-4 (Bestimmung der Art der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern; Bestimmung der Art der Beziehungen von Kindern mit Behinderungen zur Gesellschaft; Untersuchung der psychologischen Atmosphäre im Team; Bestimmung der Art der Beziehungen zwischen Kindern und Eltern) zielten darauf ab, das zu untersuchen Produktivität der Interaktion zwischen dem untersuchten Kontingent von Kindern und ihrem unmittelbaren sozialen Umfeld (Eltern, Peergroup, Lehrer).

Die Methoden 5-6 (Bestimmung der wertorientierten Einheit der Subjekte des Bildungsprozesses; Bewertung der kommunikativen Aktivität von Kindern mit Behinderungen) umfassten die Untersuchung der kommunikativen Aktivität, Merkmale von Verhaltensmustern und die Bildung moralischer und ethischer Qualitäten.

Die Methoden 7–9 (Bewertung der psychologischen Anpassungsfähigkeit von Kindern mit Behinderungen; Bewertung ihrer sozialen Anpassungsfähigkeit; Bewertung von Formen unangepassten Verhaltens) wurden verwendet, um die psychologische und soziale Anpassungsfähigkeit der untersuchten Kinderpopulation zu untersuchen.

Methode 10 (Bewertung der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen) umfasste eine allgemeine Analyse der Ergebnisse aller oben genannten Methoden.

Um Kinder mit Behinderungen zu untersuchen, verwendeten wir außerdem Methoden der Teilnehmerbeobachtung und Expertenbewertung, Analyse von Dokumentationen, anamnestischen Informationen, Aktivitätsprodukten, Fragebögen, Interviews und Umfragen.

Zunächst identifizierten wir die Merkmale der Beziehungen zwischen Kindern mit Behinderungen und ihren Eltern und Angehörigen (die „Leiter“-Methode). Die Studie zeigte, dass die Häufigkeit der Kommunikation bei Kindern aus Sonderschulen häufiger mit Geschwistern (25,9 %), mit Müttern (20,7 %) und mit Vätern (18,7 %) beobachtet wird. Für Kinder aus Homeschooling-Schulen:

mit Müttern (47,3 %), Vätern (22,4 %), Freunden (14,6 %). Für Kinder, die eine Gesamtschule besuchen: bei den Eltern (58,2 %), bei Freunden (32,3 %).

Freunde (30,1 %), Mütter (18,3 %) und Großeltern (16,7 %) schätzen solche Kinder mehr. Kinder mit Behinderungen fühlen sich wohl bei der Kommunikation und Zusammenarbeit mit Müttern (42,5 %), Freunden (34,2 %), Vätern und anderen Personen (14,1 %).

Um die Art der Interaktion zwischen den Bildungssubjekten im Team zu ermitteln, wurde eine Umfrage durchgeführt. Die Ergebnisse der Umfrage sind in Tabelle 4.2 zusammengefasst.

–  –  –

Zur nächsten Frage: „Wo können Sie Ihre Persönlichkeit am besten zum Ausdruck bringen (Wo sind Sie interessiert, wo werden Sie wertgeschätzt und verstanden)?“ Wir haben folgende Antworten erhalten:

SKOU-Studenten verwirklichen sich vor allem im Vereinsunterricht (36,7 %), in der wissenschaftlichen Arbeit und im Freundeskreis (31,4 %);

Schüler der Schule Nr. 60 – bei der akademischen Arbeit (38,3 %), in der Familie (27,5 %), in der Gesellschaft von Freunden (21,7 %);

Studierende allgemeinbildender Einrichtungen - im Kreise von Freunden in der Familie (23,7 %), bei wissenschaftlicher Arbeit (16,1 %).

Die Frage „An welchen Aktivitäten nehmen Schullehrer gleichberechtigt mit Schülern teil?“ Nach Angaben der SKOU-Studenten sind dies: Reinigung, Vereine, Sektionen (62,1 %); Feiertage, Feste (48,9 %); Sportwettkämpfe (40,6 %); Kinder aus Schule Nr. 60: Wandern (56,2 %), Putzen (27,4 %), Feiertage und Feste (46 %); Kinder weiterführender Schulen sind: Putzen (23,5 %), Wandern (12,3 %), Sportwettkämpfe (6,9 %).

Die Frage „Mit wem kannst du offen sein?“ SCOU-Schüler denken wie folgt: mit ihren Eltern (36,3 %), mit ihrer Schule und Klassenkameraden (32,9 %), mit Schullehrern (23,4 %); Schüler der Schule Nr. 60 – mit Schullehrern (23,2 %), mit Eltern (48,6 %), mit Schule und Klassenkameraden (24,3 %); Sekundarschüler - mit Eltern (11,6 %), mit Kindern aus dem Betrieb (7,3 %); mit einem Schullehrer (7,9 %).

„In welchen Lebensbereichen haben Schüler echte Rechte?“

Bei der Beantwortung dieser Frage haben SKOU-Studenten echte Rechte bei der Gestaltung ihrer Freizeit (48,3 %), bei der Förderung (16,7 %) und bei der Gestaltung der Bildungsarbeit (8,6 %). Schüler der Schule Nr. 60 üben ihre wahren Rechte bei der Gestaltung ihrer Freizeit (24,4 %), nirgendwo (13,6 %), bei der Ermutigung (15,5 %) und Schüler der Sekundarstufe – bei der Verbesserung des Bildungsprozesses (10,3 %) aus, wissen es nicht (12,7 %), die Organisation der Bildungsarbeit (14,8 %).

Wenn ein Lehrer einen Schüler zu Unrecht beleidigt, wenden sich Kinder aus der SKOU in der Regel an den Klassenlehrer (24,1 %), aber 120,2 % schweigen und nur 17,1 % versuchen zu beweisen, dass sie Recht haben. Was die Kinder aus der Schule zur sozialen Anpassung behinderter Kinder betrifft, so wissen in diesem Fall 27,2 % nicht, wie sie sich verhalten sollen, 13,8 % werden beweisen, dass sie Recht haben, und 13,8 % werden schweigen. Allgemeinbildende Schüler reagieren auf solche Situationen möglicherweise mit Unhöflichkeit oder Unverschämtheit (15,4 %), 18 % schweigen und nur 6,3 % versuchen ruhig zu beweisen, dass sie Recht haben.

Der erste Satz lautete: „Ich möchte zur Schule gehen, wenn ...“. SKOU-Studenten antworteten wie folgt: immer (54 %), wenn gelobt (25 %), wenn ich aufwache (18 %); Kinder aus Schule Nr. 60 antworteten, dass sie immer (43,1 %) gelobt wurden (32,1 %); Kinder aus weiterführenden Schulen gaben an, dass sie immer (26,5 %), wenn sie aufwachen (5,3 %), am Ende der Ferien (4,1 %).

Der zweite Satz hatte im Vergleich zum ersten Satz den gegenteiligen Charakter: „Ich möchte nicht zur Schule gehen, wenn ...“. SKOU-Schüler antworteten: wenn ich meine Lektionen nicht gelernt habe (29,1 %), wenn sie schimpfen (28 %), wenn es wenige Kinder gibt (17,8 %); Kinder der Schule für soziale Anpassung behinderter Kinder antworteten: wenn sie schimpfen (31,5 %), wenn sie keine Lektionen lernen (21,2 %), am Wochenende (3,4 %); Kinder aus einer Gesamtschule - wenn sie schimpfen (37,1 %), wenn sie ihre Lektionen nicht gelernt haben (23,5 %).

„Das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern an unserer Schule kann man als …“ bezeichnen 467 % der Schüler der SKOU, 89 % der Schüler der Schule Nr. 60 und nur 14,3 % der Schüler einer allgemeinbildenden Schule.

Darüber hinaus wurde eine weitere Frage gestellt: „Welche Beziehungssysteme in der Schule müssen verbessert werden?“ Auf diese Frage antworteten die Schüler der SKOU wie folgt: Es lohnt sich, Beziehungen wie Eltern-Schüler-Beziehungen (12,5 %), Lehrer-Eltern (14,2 %), Schüler-Schüler-Beziehungen (7,4 %) zu verbessern; Kinder der Schule berücksichtigen die soziale Anpassung von Kindern mit Behinderungen: Schüler – Schüler (23,9 %), Eltern – Schüler (15,2 %), Lehrer – Eltern (12,1 %); und Sekundarschüler glauben: Lehrer – Eltern (6,7 %), Lehrer – Schüler (69,7 %), Eltern – Schüler (3,9 %).

Schüler der Schule Nr. 60 wenden sich in solchen Situationen normalerweise an die Familie (41,3 %), Freunde (23,4 %) und den Lehrer (26,9 %). Interessant ist die Antwort von Oberstufenschülern. In solchen Fällen wenden sie sich viel häufiger an ihre Familie (65,2 %), an Freunde (13,2 %) und an den Lehrer (43,2 %).

Der nächste diagnostische Schritt in der Ermittlungsphase der Studie zielte darauf ab, die Merkmale der Interaktion von Kindern mit Behinderungen mit der Gesellschaft zu identifizieren. Zu diesem Zweck verwendeten wir einen Fragebogen. Nachfolgend finden Sie eine Analyse der Antworten von Kindern mit Entwicklungsstörungen auf die Fragen.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

–  –  –

Frage: „Haben Sie Schwierigkeiten, mit anderen Menschen zu kommunizieren?“

Kinder, die an der SKOU studieren, antworteten, dass sie Probleme bei der Kommunikation mit Fremden (26,9 %), mit Lehrern (23,1 %), mit Eltern und Erziehern (7,69 %) haben. Sie haben keine Probleme mit der Kommunikation mit Eltern (76,92 %), Erziehern (73,1 %) und Lehrern (61,5 %).

Frage „Welche Einstellung nehmen Sie am häufigsten von anderen gegenüber sich selbst wahr?“ (Sie mussten eine der Antwortmöglichkeiten wählen: ja, nein, ich weiß nicht).

Kinder aus der Schule zur sozialen Anpassung behinderter Kinder: verbringen Zeit mit Fremden (78 %), mit Eltern (26 %); mit Lehrern, Freunden (23 %). Es gibt keine Probleme bei der Kommunikation mit Lehrern, Freunden (77 %), mit Eltern (74 %), mit Fremden (22 %);

Allgemeinbildende Schüler gaben an, Probleme mit Freunden (41,2 %), mit Fremden (37 %) und mit Eltern (21 %) zu haben. Sie stellten fest, dass es keine Probleme mit Lehrern (90 %) und Eltern (78,3 %) gab.

Eine weitere interessante Frage wurde gestellt: „Streiten Sie oft (fallen Sie in einen Konflikt)?“ Kinder aus SKOU streiten sich mit Fremden (23,1 %), mit Erziehern (11,5 %), mit Lehrern (23,1 %), gehen aber keine Konfliktbeziehungen mit Eltern und Freunden (84,6 %), mit Erziehern (76,9 %), mit Lehrern ein (73 %). Schüler der Schule Nr. 60 streiten sich mit Eltern (24,4 %), mit Lehrern (15,1 %), mit Lehrern und Freunden (11,1 %). Sie versuchen, keinen Konflikt mit Fremden (94,4 %), mit Lehrern und Freunden (88,9 %) und mit Erziehern (84,9 %) zu vermeiden. Kinder aus weiterführenden Schulen streiten sich mit Lehrern (18,9 %), mit Fremden und Lehrern (17,5 %), mit Eltern (13,3 %). Es gab keinen Konflikt mit Freunden (87,4 %), mit Eltern (86,7 %), mit Lehrern und Fremden (82,5 %).

Frage „Möchten Sie mit gesunden Studierenden studieren?“ SCOU-Studenten äußerten den Wunsch, mit gesunden Kindern an derselben Schule zu lernen (23,1 %); 76,9 % möchten nicht in derselben Klasse lernen, 57,7 % in derselben Schule, 23,1 % der Schüler hatten Schwierigkeiten, diese Frage zu beantworten. Kinder der Schule Nr. 60 möchten in derselben Schule, aber in verschiedenen Klassen mit gesunden Kindern (63,7 %) in derselben Klasse (28,1 %) lernen. (36,3 %) der Kinder derselben Klasse (71,9 %) äußerten ihre Zurückhaltung, mit gesunden Kindern in derselben Schule zu lernen. Allgemeinbildende Schüler äußerten den Wunsch, in derselben Schule (25 %) und in derselben Klasse (22,5 %) mit typisch entwickelten Schülern zu lernen. Die negativen Antworten, die wir erhielten, lauteten wie folgt: Sie möchten nicht gemeinsam mit gesunden Kindern in derselben Schule (75 %) und in derselben Klasse (72,5 %) lernen.

Die Frage „Was macht Ihnen am meisten Sorgen?“ Die Antworten der Mittelschüler lauten wie folgt: Sie denken über ihr zukünftiges Leben nach (47 %), über ihre zukünftige Arbeit (52,3 %). 38 % der Kinder denken nicht an ihr zukünftiges Leben, 34,1 % der Kinder denken nicht an ihre zukünftige Arbeit. 15,7 % der Kinder sehen keinen Grund, sich um ihre zukünftige Arbeit Sorgen zu machen, und 13,3 % der Kinder um ihr zukünftiges Leben.

Die Schüler der Schule Nr. 60 äußerten Bedenken hinsichtlich ihres zukünftigen Lebens und ihrer Arbeit (36 %). 53 % der befragten Kinder versuchen, nicht darüber nachzudenken. Sie machen sich keine Sorgen um ihr zukünftiges Leben (14,8 %), auch nicht um ihre zukünftige Arbeit (9,7 %).

Schüler der SKOU-Schule zeigten ein hohes Maß an Angst:

Sie machen sich Sorgen um ihr zukünftiges Leben (83,1 %), ihren zukünftigen Arbeitsplatz (76,9 %). Nur ein kleiner Prozentsatz der Studierenden macht sich keine Sorgen um ihre zukünftige Arbeit (23,1 %), um ihr zukünftiges Leben (16,9 %). Es gab keine „Ich weiß nicht“-Antworten.

Der nächste Schritt der Studie bestand darin, die Merkmale der psychologischen Atmosphäre im Team einer Bildungseinrichtung zu untersuchen. Im Rahmen des Studiums in den untersuchten Bildungseinrichtungen haben wir den Zustand der psychologischen Atmosphäre in einer speziellen (Justizvollzugs-)Allgemeinbildungseinrichtung festgestellt. Bei Kindern aus einer Sonderschule des Typs VIII werden beispielsweise bei der Beurteilung polarer Qualitäten die folgenden am häufigsten genannt: Zufriedenheit (8,2 %), Leidenschaft (7,9 %), herzliche Beziehungen (8,5 %), Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung (7,6 %).

Die Schüler der Schule für soziale Anpassung von Kindern mit Behinderungen identifizierten als vorherrschende Eigenschaften Freundlichkeit (9,4 %), Zustimmung (7,8 %), Kooperation (8,4 %), Effektivität (5,8 %), Unterhaltung (7,1 %).

Laut Kindern einer Gesamtschule lässt sich der Zustand der psychologischen Atmosphäre im Team charakterisieren als Leidenschaft (9,3 %), Zufriedenheit (7,5 %), Kooperation (7,4 %), Unterhaltung (7,3 %), Effektivität (6,9 %). .

Um den Kern des Problems zu verstehen, war es für uns wichtig, die Merkmale der wertorientierten Einheit der Subjekte des Bildungsprozesses zu bestimmen. Die Definition der wertorientierten Einheit der Subjekte des Bildungsprozesses ist folgender Natur.

Die wichtigsten Eigenschaften für die gemeinsame Arbeitsleistung der an der SKOU studierenden Kinder mit Behinderungen sind folgende Eigenschaften: Disziplin (88 %); harte Arbeit (72 %); Reaktionsfähigkeit (58 %);

Aufmerksamkeit (45 %), Fairness (34 %).

Für Kinder aus der Schule zur sozialen Anpassung behinderter Kinder sind diese Eigenschaften: harte Arbeit (41,4 %); Achtsamkeit (33 %); Disziplin (31,8 %); Fähigkeit, mit einem Buch zu arbeiten (26 %); Verantwortung (24 %).

Bei den Schülern der Sekundarstufe wurden folgende Eigenschaften festgestellt: Fleiß (78 %), Disziplin (64,3 %), Fairness (47,4 %).

Merkmale der Expertenbewertung der Lehrer zur sozialen Anpassung von Kindern mit Behinderungen. Die Daten aus dem Ermittlungsexperiment ermöglichten es, je nach Grad ihrer sozialen Anpassung (hoch, mittel, niedrig) drei Hauptgruppen von Kindern zu identifizieren.

Kinder mit Behinderungen, die über ein hohes Maß an sozialer Anpassung verfügen, sind diszipliniert, fleißig, fleißig, nehmen mit Interesse an Haushalts- und Gruppenaktivitäten teil, konsultieren häufig ihre Eltern und versuchen, bei der Erledigung von Aufgaben unabhängig, aktiv und proaktiv zu sein. Die erste Gruppe zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, ein Ziel richtig zu setzen, den Wunsch, auf fremde Hilfe zu verzichten, das Bewusstsein für gesellschaftliche Bedeutung und Verantwortung sowie das Vorhandensein einer eigenen Meinung. In Bezug auf kreative Aktivitäten und deren Ergebnisse verfügen sie über die Fähigkeit, ihre Arbeit klar zu planen und zu steuern, die begonnene Arbeit zum Abschluss zu bringen und dabei Schwierigkeiten und Unannehmlichkeiten zu überwinden. Diese Kinder haben ein angeborenes Bedürfnis nach Selbstbildung; Machen Sie sich Ihre Mängel bewusst und arbeiten Sie daran, diese zu überwinden.

In der Gruppe der Kinder mit Behinderungen mit durchschnittlicher sozialer Anpassung sind diese Eigenschaften weniger stabil.

Vertreter der zweiten Gruppe wissen nicht immer, wie sie ein Ziel richtig setzen und sind sich der Mittel zur Erreichung nicht bewusst; der Wunsch, auf fremde Hilfe zu verzichten, wird teilweise nicht verwirklicht; solche Kinder bewältigen die zugewiesene kreative Arbeit mit Hilfe von Analoge Aufgaben bringen nur einzelne Elemente der Kreativität ein, aber fast nichts für sich. Versuchen, eine Lösung zu finden. Ihre harte Arbeit manifestiert sich aus der Notwendigkeit heraus; sie nehmen oft nur an Veranstaltungen teil, weil andere daran teilnehmen. Sie lernen nicht im vollen Umfang ihrer Fähigkeiten, verstoßen manchmal gegen die Disziplin und versuchen, sich der Haushaltspflicht zu entziehen. Sie erfordern eine systematische Aufsicht durch Lehrer und Eltern. Sie betreiben wenig Selbstbildung.

Selbstbeherrschung und Verantwortungsbewusstsein sind unzureichend entwickelt. Sie können die zugewiesene Aufgabe bei der ersten Schwierigkeit aufgeben, das Tempo ihrer Arbeit ist langsam, sie brauchen ständig einen Hinweis, detaillierte Anweisungen und Pflege. Diese Kinder verstoßen oft gegen die Disziplin und lernen ohne große Lust.

Zur dritten Gruppe gehörten Kinder mit Behinderungen mit geringer sozialer Anpassung, bei denen die für eine selbstständige kreative Tätigkeit notwendigen Grundkompetenzen unzureichend ausgeprägt sind oder fehlen. Meistens brauchen sie Anstrengung, um ihr Ziel zu erreichen.

Unabhängigkeit und Eigeninitiative bei der Arbeit werden selten beobachtet. Im Grunde handelt es sich hierbei um passive Ausführende bestimmter Aufträge und Aufgaben, die keinen großen Aufwand und keine große Unabhängigkeit erfordern.

Lassen Sie uns die Verteilung der Gruppen von Kindern mit Behinderungen nach dem Grad der sozialen Anpassung in Tabelle 4.3 darstellen.

–  –  –

Die Vorbereitung von Kindern mit Behinderungen auf Lebensaktivitäten erfolgt unter bestimmten soziokulturellen Bedingungen. In diesem Zusammenhang kommt der Vertrautheit des Einzelnen mit der Kultur, ihren Werten und Normen, die dafür sorgt, dass ein Mensch soziale Rollen erfüllt, eine große Bedeutung zu. Daher wird im Bildungsumfeld der Schule großer Wert auf die zusätzliche Bildung der Kinder gelegt.

Stellen wir den Anteil der Besuche von Vereinen und Sektionen von Kindern mit Behinderungen in verschiedenen Bildungseinrichtungen in Diagramm 4.2 dar.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

–  –  –

Abbildung 4.2 – Zusätzliche Bildung von Kindern mit Behinderungen Wir sehen anfänglich niedrige Quoten der Beteiligung am System der zusätzlichen Bildung von Kindern mit Behinderungen, die in der weiterführenden Bildungseinrichtung (12,8 %) und in der Schule für soziale Anpassung von Kindern mit Behinderungen (42 %) studieren. , während im Rahmen einer Gesamtschule die Abdeckung solcher Kinder mit zusätzlicher Bildung 53 % beträgt.

Diese Indikatoren charakterisierten die stärkere Ausrichtung des Bildungsprozesses auf Bildungsaktivitäten. Zu diesem Zeitpunkt entwickelte sich die produktive Interaktion zwischen Schülern und Lehrern auf einem niedrigen Niveau; Klassen in verschiedenen Kreisen und Sektionen waren weder innerhalb der Institution selbst noch außerhalb der Institution willkommen. Institutionen waren durch Abgeschlossenheit, mangelndes Verständnis für die Bedeutung einer produktiven Interaktion mit Institutionen und Organisationen und Angst vor der Gesellschaft gekennzeichnet.

–  –  –

Um Unterschiede zwischen Schülergruppen der SKOU, einer Schule zur sozialen Anpassung von Kindern mit Behinderungen, und einer allgemeinbildenden Schule hinsichtlich des Niveaus ihrer soziokulturellen Anpassung und soziokulturellen Integration zu ermitteln, wurde das Homogenitätskriterium 2 verwendet, das anhand der Formel berechnet wurde

–  –  –

Als Ergebnis der statistischen Analyse haben wir statistisch signifikante Unterschiede zwischen Schülern verschiedener Bildungseinrichtungen hinsichtlich eines hohen Grades an soziokultureller Integration festgestellt: In einer Schule für soziale Anpassung mit einem hohen Grad an soziokultureller Integration gibt es mehr Schüler als in einer Sonderschule (Justizvollzug). ) Bildungseinrichtung (S. 0,01).

Statistisch signifikante Unterschiede wurden zwischen Schülern der Schule zur sozialen Anpassung von Kindern mit Behinderungen und einer allgemeinbildenden Schule hinsichtlich des Niveaus der soziokulturellen Anpassung und der soziokulturellen Integration festgestellt.

Die Schüler der SKOU und der Schulen zur sozialen Anpassung behinderter Kinder unterscheiden sich auf allen Ebenen ihrer soziokulturellen Integration. Ein Unterschied wurde beim Indikator der soziokulturellen Integration festgestellt“ (S. 0,01).

Signifikante Unterschiede zwischen Schülern der Sekundarstufe und der Sekundarstufe lassen sich auf allen unteren und mittleren Stufen nachweisen: Der Indikator der soziokulturellen Integration ist bei Schülern der Sekundarstufe höher als bei Kindern der Sekundarstufe (auf der unteren Stufe (p 0,01). ).

Der Grad der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen hängt also von externen und internen Faktoren ab. Zu den internen Faktoren zählen die Struktur primärer und systemischer Entwicklungsabweichungen, der Grad ihrer Manifestation; auf externe Faktoren - Sozialisation, Grad der soziokulturellen Integration.

Die Mehrheit der an der SKOU studierenden Kinder weist ein geringes Maß an soziokultureller Integration auf. Dies liegt an den Besonderheiten des soziokulturellen Umfelds einer speziellen (Justizvollzugs-)Bildungseinrichtung, die durch begrenzte soziale Kontakte der Studierenden mit der Außenwelt gekennzeichnet ist. In der Schule zur sozialen Anpassung behinderter Kinder gewährleistet der von den Schullehrern entwickelte soziopädagogische und kulturelle Raum die Anwesenheit einer erheblichen Anzahl von Schülern mit einem durchschnittlichen soziokulturellen Integrationsgrad, obwohl mehr als ein Viertel der Kinder soziokulturelle Schwierigkeiten haben Integration. Aufgrund ihres geringen Bedarfs an soziokultureller Integration und mangelnder Akzeptanz in der Gesellschaft sind sie nicht ausreichend angepasst und in die umgebende Gesellschaft integriert. Bei den Studierenden allgemeinbildender Bildungseinrichtungen dominiert offensichtlich die Zahl der Studierenden mit einem hohen Grad an soziokultureller Integration. Natürlich ist dieser Umstand ein Indikator für die Wirksamkeit der Bildung für Kinder mit Behinderungen in einer öffentlichen Schule.

Der Grad der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen hängt von externen und internen Faktoren ab. Zu den internen Faktoren zählen die Struktur primärer und systemischer Entwicklungsabweichungen, der Grad ihrer Manifestation, zu den externen Faktoren gehören die Sozialisation und der Grad der soziokulturellen Integration.

Aufgrund ihres geringen Bedarfs an soziokultureller Integration und mangelnder Akzeptanz in der Gesellschaft sind sie nicht ausreichend angepasst und in die umgebende Gesellschaft integriert.

Die Analyse der Daten aus dem Ermittlungsexperiment ergab also, dass in den Merkmalen des Kontingents von Kindern mit Behinderungen sowohl allgemeine als auch spezifische Merkmale beobachtet und identifiziert werden.

Der Grad der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen hängt von externen und internen Faktoren ab. Zu den internen Faktoren zählen die Struktur primärer und systemischer Entwicklungsabweichungen, der Grad ihrer Manifestation, zu den externen Faktoren gehören die Sozialisation und der Grad der soziokulturellen Integration.

Kinder, die an der SKOU und der Schule für soziale Anpassung behinderter Kinder studieren, haben ausgeprägte Schwierigkeiten bei der soziokulturellen Integration.

Aufgrund ihres geringen Bedarfs an soziokultureller Integration und der mangelnden Akzeptanz durch die Gesellschaft sind sie nicht ausreichend angepasst und in die umgebende Gesellschaft integriert.

Eine Studie der Lehrer der NCOU zeigte eine unzureichende Aktivität von Lehrern, die aufgrund einer Reihe von Umständen unzureichende Ausbildung (nur 13 % der Fachkräfte haben eine höhere Ausbildung in Defektologie), Qualifikationen (die höchste Kategorie wurde 24 % der Fachkräfte zugewiesen, die erste Kategorie - 37 %), materielle Probleme (in Justizvollzugsanstalten arbeiten überwiegend Lehrer mit umfangreicher Berufserfahrung - 45 %, viele Fachkräfte im Rentenalter - 21 %, junge Fachkräfte bleiben aufgrund niedriger Gehälter und hoher Arbeitsbelastung selten in der Schule), das System der produktiven Interaktion auf verschiedenen Ebenen funktioniert nicht ausreichend. All diese Indikatoren erschweren die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen.

Eine Studie an Familien von Kindern mit Behinderungen zeigte in mehreren Fällen ein geringes Bildungspotenzial und Isolation von der umgebenden Gesellschaft (46,7 %).

Die Haltung der Gesellschaft gegenüber Menschen mit Behinderungen zeigt uns in den meisten Fällen Gleichgültigkeit (53-82 %), manchmal völlige Ablehnung und Aggression (20-43 %); in seltenen Fällen - Empathie, Interesse, Unterstützung (2-6 %) in verschiedenen Alters- und Sozialgruppen.

Von den 56 Lehrkräften allgemeinbildender Einrichtungen und weiterführender Bildungseinrichtungen (89 %) sind sie der Meinung, dass Kinder mit Behinderungen medizinische Versorgung, Unterstützung durch staatliche Dienste und Sonderorganisationen benötigen, wobei die Möglichkeit einer eigenen Beteiligung am Bildungsprozess dieser Kategorie völlig ausgeschlossen ist von Personen. Die Gründe für ihre eigene Gleichgültigkeit sehen sie darin, dass sie mit den Besonderheiten der Arbeit mit solchen Kindern nicht vertraut sind; sind ihnen noch nicht begegnet, obwohl solche Kinder manchmal in allgemeinbildenden Einrichtungen vorkommen (95 %).

13.00.02 – Theorie und Methodik des Lehrens und der Erziehung (Fremdsprache) Dissertation für den Studiengang „Pädagogische Wissenschaften“ Wissenschaftliche...“

„LISITSYN Viktor Vladimirovich TECHNISCHE UND TAKTISCHE AUSBILDUNG HOCHQUALIFIZIERTER BOXERINNEN 13.00.04 – Theorie und Methodik des Sportunterrichts, des Sporttrainings, der gesundheitsfördernden und adaptiven Körperkultur Dissertation für den akademischen Grad des Kandidaten der pädagogischen Wissenschaften Wissenschaftlicher Betreuer Doktor der pädagogischen Wissenschaften , Professor..."

„ZAKHAROV ANDREY VIKTOROVICH INDIVIDUELLES TECHNISCHES UND TAKTISCHES TRAINING VON JUNIOR-RINGERN AUF DER GRUNDLAGE DER RESULTIERENDEN WETTBEWERBSKOMBINATIONEN 13.00.04 – Theorie und Methodik des Sportunterrichts, des Sporttrainings, der gesundheitsfördernden und adaptiven Körperkultur DISSERTATION für den akademischen Grad eines Lehramtskandidaten für wissenschaftliche Wissenschaften. ."

„Zaitseva Anastasia Fedorovna Besonderheiten der Umsetzung der ästhetischen Funktion der Werbekommunikation 09.00.04 – Ästhetik-Dissertation für den Grad des Kandidaten der philosophischen Wissenschaften Wissenschaftlicher Berater: Doktor der Philosophie, Professor – Shibaeva M. M. Moskau 2015 Tabellen Einführung .. Kapitel I. Dynamisch Aspekte der Entwicklung ästhetischer ...“

„ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA DER EINFLUSS DER TRANSKRANIELLEN ELEKTROSTIMULATION AUF DEN FUNKTIONSZUSTAND VON SPORTLERN, DIE AN RINGEN UND STARKEN SPORTARTEN BETEILIGT SIND 03.03.01 Physiologie Dissertation für den wissenschaftlichen Grad des Kandidaten der medizinischen Wissenschaften Wissenschaftlicher Berater: Doktor der Biowissenschaften, Professor Yu. V. Koryagina Tomsk – 2015 INHALT 1. ALLGEMEINE MERKMALE DER ARBEIT 2...“

„SEREDIN Timofey Mikhailovich AUSGANGSMATERIAL VON WINTERKNOBLAUCH (Allium sativum L.) ZUR ZÜCHTUNG EINES KOMPLEXES WIRTSCHAFTLICH WERTVOLLER MERKMALE UND EINER STABIL NIEDRIGEN AKKUMULATION VON ÖKOTOXIKANTEN Spezialitäten: 01.06.05 – Auswahl und Samenproduktion landwirtschaftlicher Pflanzen; 01.06.09 – Gemüseanbau-Dissertation für den akademischen Grad „Kandidat der Agrarwissenschaften“

„UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLY IVANOVICH ENTWICKLUNG BIOTECHNOLOGISCHER GRUNDLAGEN FÜR DIE SCHAFFUNG VON ZUCHTWERTVOLLEM MATERIAL VON ÖLSAMENPFLANZEN 03.00.20 – Biotechnologie Dissertation für den Doktorgrad Agrarwissenschaften Wissenschaftlicher Berater: Lyakh Viktor Alekseevich, Doktor der Biologische Wissenschaften, Professor Zaporozhye – 201 INHALT Seite LISTE DER KONVENTIONEN EINLEITUNG ABSCHNITT 1 ...“

„MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA METHODE ZUR REGULIERUNG DER SITUATIONSANGST VON HOCHQUALIFIZIERTEN SCHWIMMERN MIT SCHÄDEN DES MUSKULISCHEN SYSTEMS IM VORBEREITUNGSTEIL DER TRAININGSSTUNDE 13.00.04 – Theorie und Methodik des Sportunterrichts, Sport ...“

„GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna NATIONALSPEZIFISCHE KOMPONENTEN DER KINESISCHEN KOMMUNIKATION DER CHINESISCHEN SPRACHKULTURGEMEINSCHAFT IM LICHTE DER LÜCKENTHEORIE VOR DEM HINTERGRUND ANGLO-AMERIKANISCHER UND RUSSISCHER GESEN Fachgebiet 02.10.19 – Sprachtheorie DISSERTATION für den Wettbewerb eines Wissenschaftlergrads des Kandidaten der Philologischen Wissenschaften. Wissenschaftlicher Betreuer: Doktor der Philologischen Wissenschaften, Professor Yu. A. Sorokin Blagoweschtschensk – 2006 INHALT EINLEITUNG KAPITEL…“

„SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH PRODUKTIVITÄT VON PFLANZEN IN DER Ackerfruchtrotationseinheit bei der Verwendung von Düngern und mikrobiologischen Zubereitungen unter den Bedingungen des Nordwestens Neuseelands RF-Spezialität 06.01.04 – Dissertation über Agrarchemie für den akademischen Grad eines Kandidaten für Agrarwissenschaften, wissenschaftlicher Leiter – Kandidat für Agrarwissenschaften , außerordentlicher Professor Chukhina O.V. Moskau INHALT Einleitung... Kapitel 1..."

„AL BATTAUY GHAZWAN AZIZ MUHSEN NATIONALE MERKMALE DER BILDUNG UND ENTWICKLUNG DES SYSTEMS DER KÖRPERBILDUNG IM IRAK 13.00.04 – Theorie und Methodik des Sportunterrichts, des Sporttrainings, der gesundheitsfördernden und adaptiven Körperkultur Dissertation für den Grad des Kandidaten für Pädagogik Wissenschaften ...“

„Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna AUSBILDUNG SOZIO-KULTURELLER KOMPETENZEN ZUKÜNFTIGER LEHRER IN AUSSERSCHULLICHEN AKTIVITÄTEN DER UNIVERSITÄT 13.00.08 – Theorie und Methoden der Berufsausbildung (Pädagogische Wissenschaften) Dissertation für den akademischen Grad des Kandidaten der Pädagogischen Wissenschaften Wissenschaftlicher Betreuer: Doktor der Pädagogische Wissenschaften, Professor...“

„Pervakova Elena Evgenievna Entwicklung von Sozial- und Arbeitsbeziehungen im Zusammenhang mit der Unternehmenskultur der Organisation unter den Bedingungen einer innovativen Wirtschaft Fachgebiet 08.00.05 Ökonomie und Management der Volkswirtschaft (Arbeitsökonomie) Dissertation für einen akademischen Grad …“

„MANKO LYUDMILA GENNADIEVNA ENTWICKLUNG DER FLEXIBILITÄT BEI 10-12-JÄHRIGEN TURNERN AUF DER BASIS EINES VERBUNDENEN KÖRPERLICHEN UND TECHNISCHEN TRAININGS 13.00.04 – Theorie und Methoden des Sportunterrichts, des Sporttrainings, der gesundheitsfördernden und adaptiven Körperkultur DISSERTATION für den akademischen Grad des Kandidaten von Pädagogische Wissenschaften Wissenschaftlicher Berater: Arzt Pädagogische Wissenschaften..."

„BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna DISKURSSTRATEGIEN ZUR PRÄSENTATION VON INFORMATIONEN IN NACHRICHTENTEXTEN DER BRITISCHEN MEDIEN (basierend auf hochwertigen Internetzeitungen) Fachgebiet 10.02.04 – Deutsche Sprachen Dissertation für den akademischen Grad Kandidat der Philologischen Wissenschaften Betreuer: Kandidat der Philologischen Wissenschaften , außerordentlicher Professor E.O. Mendscherizkaja Blagoweschtschensk – 2015...“

Grad der Anreicherung von Ökotoxika. Fachgebiete: 01.06.05 – Auswahl und Saatgutproduktion landwirtschaftlicher Pflanzen; 01.06.09 – Gemüseanbau-Dissertation für den akademischen Grad „Kandidat der Agrarwissenschaften“

„Eryshov Dmitry Vladimirovich SOZIO-KULTURELLE DETERMINANTEN DES NORMATIVEN BEWUSSTSEINS UND DER AKTIVITÄT EINES SOZIALEN THEMA 09.00.11 – Sozialphilosophische Dissertation für den wissenschaftlichen Grad des Kandidaten der Philosophiewissenschaften Betreuer: Professor, Doktor der Philosophie, Pokhilko Alexander Dmitrievich Armavir – 2015 OGLA EINFÜHRUNGSKapitel 1...“

„Zaitseva Svetlana Petrovna SOZIO-KULTURELLE BEDINGUNGEN FÜR DIE BILDUNG DER RECHTSKULTUR VON STUDIERENDEN MITTELS SPIELTECHNOLOGIEN 13.00.05 – THEORIE, METHODEN UND ORGANISATION SOZIO-KULTURELLER AKTIVITÄTEN DISSER TATION für den akademischen Grad Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften Wissenschaftlicher Betreuer: Kandidat. ..“

2016 www.site – „Kostenlose elektronische Bibliothek – Abstracts, Dissertationen, Konferenzen“

Die Materialien auf dieser Website werden nur zu Informationszwecken veröffentlicht, alle Rechte liegen bei ihren Autoren.
Wenn Sie nicht damit einverstanden sind, dass Ihr Material auf dieser Website veröffentlicht wird, schreiben Sie uns bitte. Wir werden es innerhalb von 1-2 Werktagen entfernen.

Oksana Korochkina
Soziale und pädagogische Bedingungen für die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen in Bildungseinrichtungen.

Das Problem ist besonders dringlich soziokulturelle Integration von Kindern mit. Nach Angaben der Vereinten Nationen zieht jede zehnte Familie auf der Welt ein Kind mit auf Behinderungen, deren Entwicklung durch ungünstige Faktoren belastet wird, die das Problem verschärfen soziokulturelle Fehlanpassung. Wissenschaftler, Praktiker, Spezialisten (Mediziner, Psychologen, Lehrer, Sozialpädagogen und Sozialarbeiter) sind damit beschäftigt, nach Wegen und Formen zu suchen Integration von Kindern mit Behinderungen in die Gesellschaft, Gelegenheiten ihre Adaptionen im Großen und Kleinen Gesellschaften. Die Familie bleibt eines der wichtigsten Mittel soziokulturelle Integration, in der Lage, den Prozess anzuregen Sozialisation und Integration des Kindes. Kind mit Behinderungen, beraubt Möglichkeiten für normale Kommunikation Wer körperliches und seelisches Leid erlebt, findet Halt und Halt im System der positiven Familienkommunikation. Aufgrund der Menschlichkeit gegenüber behinderten Kindern gaben sie später eine andere Bezeichnung – Kinder mit Behinderungen. Behinderungen. Kinder und Jugendliche mit Behinderungen gehören zu den Bevölkerungsgruppen, die das Recht haben, den Schutz und die Unterstützung staatlicher Stellen und Institutionen zu genießen, auch bei der Lösung von Freizeitfragen. Angesichts der strukturellen Besonderheiten der Behinderung in der modernen Gesellschaft ist einerseits die Bedeutung des kulturellen Bereichs, verschiedener Arten kultureller Aktivitäten, offensichtlich – möglich, und andererseits - als notwendiger Bereich Sozialisation, Selbstbestätigung und Selbstverwirklichung von Menschen mit teilweiser Behinderungen.

Russische Wissenschaftler suchen nach wirksamen pädagogischen Lehrtechnologien Kinder mit Behinderungen Gesundheit verschiedener Kategorien (N. G. Morozova, M. S. Pevzner usw.). Fortgeschrittene Auslandserfahrungen werden umfassend und umfassend untersucht und zeigen Wege und Mittel zur optimalen Optimierung auf soziale Integration von Kindern mit Entwicklungsstörungen (A. II. Kapustin, N. N. Malofeev, L. M. Shipitsina usw.). Auch in der Fachliteratur kaum untersucht Bedingungen, Mechanismen und Formen der Arbeit mit Kindern mit Behinderungen Beitrag zu ihrem soziokulturelle Integration.

Diese Situation verschärft die Widersprüche zwischen:

Das Bedürfnis zu überwinden Sozial Unsicherheit des Kindes Behinderungen Gesundheit und unzureichende theoretische Entwicklung des Problems der Orientierung am Kind als aktivem Subjekt der Umwelt Gesellschaft;

Abwesenheit Bedingungen für die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen die zu Hause unterrichtet werden und ihre Notwendigkeit, allgemeinbildende Einrichtungen zu besuchen;

objektive Notwendigkeit, ein umfassendes zu schaffen soziale Programme- pädagogische Gesundheitsförderung und das Fehlen eines solchen integrierten Ansatzes.

Die Studie wurde in drei Fällen durchgeführt Bühne:

Der erste Schritt besteht darin, ein Forschungsthema auszuwählen. Studium spezieller psychologischer und pädagogischer Literatur zum Problem; Definition von Objekt und Subjekt, Hypothese, Ziel und Zielsetzungen.

In der zweiten Phase werden die Probleme untersucht soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen durch soziale- pädagogische Unterstützung; Verarbeitung und Analyse der gewonnenen Ergebnisse, Durchführung von Fragebogenbefragungen.

Die dritte Stufe ist die Analyse des empirischen Materials, sein theoretisches Verständnis; Systematisierung und Verallgemeinerung von Forschungsergebnissen (Formulierung von Schlussfolgerungen und methodischen Empfehlungen). Sozialpädagogen zur soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen in einer allgemeinbildenden Einrichtung).

Eine vorläufige Untersuchung des Problems ermöglichte es uns, die wichtigsten Bestimmungen zu formulieren Forschung:

1. Bildungseinrichtungen und Familien verfügen über bedeutende pädagogische, rehabilitative, Integration Ressourcen zur kindlichen Entwicklung mit Behinderungen, wodurch zusätzliche im Vergleich zu traditionellen Institutionen geschaffen werden Bedingungen Prozesse optimieren soziale Integration von Kindern mit Behinderungen.

2. Inhalt und Charakter Sozial, psychologische und pädagogische Probleme Kinder mit Behinderungen legt nahe, dass die meisten von ihnen vollwertige Teilnehmer an Kindergemeinschaften und darüber hinaus bei der Gründung Bürger der Gesellschaft werden können Zustand sozial- pädagogische Unterstützung für Familien und Kinder mit Behinderungen Gesundheit für Erfolg soziokulturelle Integration. 3. Die Familie ist neben Kultur- und Freizeitbildungseinrichtungen ein vollwertiges pädagogisches Fach.

Organisierte gemeinsame Aktivitäten zur Lösung von Problemen Kinder „Junger Freiwilliger“, die die Erfahrungen der Schulorganisation der Region Moskau nutzt und in der viele pädagogische Probleme gelöst werden.

Hauptsächlich Bedingungen gemeinsame Aktivitäten organisieren Kinder sind etwas dass es altersgerecht sein muss interessant und nützlich für solche Kinder und soll zur Entwicklung von Verhaltens- und Kommunikationsfähigkeiten beitragen. Das Bedingungen kann gemeinnützigen Tätigkeiten entsprechen Kinder, vereint in einer öffentlichen Kinderorganisation (DOO).

« Soziokulturelle Integration der Persönlichkeit» - Dies ist ein Prozess und gleichzeitig ein System der Einbindung eines Individuums in verschiedene Sozial Gruppen und Beziehungen durch die Organisation gemeinsamer Aktivitäten (hauptsächlich Gaming, Bildung, Arbeit).

Das Hauptproblem Kinder mit Behinderungen, Einsamkeit, geringes Selbstwertgefühl und Mangel an soziales Selbstbewusstsein, Depressionen, Stigmatisierungsgefühle usw. Ablehnung aufgrund ihrer Unzulänglichkeiten, ihrer psychischen und physischen Abhängigkeit und der schmerzlichen Unfähigkeit, über ihre Schwierigkeiten zu sprechen. Die Probleme beim Aufbau und der Entwicklung von Beziehungen zum anderen Geschlecht sind sehr akut. Eine Über- und Unterschätzung der eigenen Stärken, Fähigkeiten und Stellung in der Gesellschaft kommt bei abnormalen Menschen häufiger vor als bei normalen Menschen.

Analyse der staatlichen und rechtlichen Grundlagen der Moderne Sozial Die Politik der Russischen Föderation zeigt, dass die Rechte von Personen mit Behinderungen in Übereinstimmung mit dem Völkerrecht gebracht werden. Zu den Hauptnachteilen des Rechtsrahmens gehört das Fehlen eines gesonderten Rechtsakts auf der Ebene des Bundesrechts, der sich ausschließlich auf Kinder mit Behinderungen. Bestimmte Bestimmungen und Rechtsnormen in unterschiedlichen Rechtstexten sind durch Inkonsistenz und Widersprüchlichkeit gekennzeichnet, was ihre praktische Anwendung erschwert. Allerdings gewähren sie Jugendlichen Rechtsschutz Behinderungen.

Die Erfahrung von Bildungseinrichtungen und öffentlichen Organisationen, die organisieren sozial- pädagogische Unterstützung Kinder mit Behinderungen und ihre Familien Es ist klar, dass ihre Arbeit dazu beiträgt soziokulturelle Integration von Kindern, Mit Behinderungen.

Der experimentelle Teil der Studie wurde in einer Bildungseinrichtung durchgeführt und zeigte, dass kreative gesellschaftlich nützliche Aktivitäten im Team dazu beitrugen soziale Entwicklung von Jugendlichen. Diese Aktivität wurde gemeinsam von verschiedenen Spezialisten organisiert und geht auf die Bedürfnisse von Kindern ein. interessant und ist für beide relevant Kinder mit atypischer Entwicklung sowie für seine normalen Artgenossen. All dies trug zum Erfolg bei soziokulturelle Integration.

Die erhaltenen Ergebnisse lassen darauf schließen eine Voraussetzung für eine wirksame soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen wird speziell in einer allgemeinbildenden Einrichtung organisiert sozial– pädagogische Unterstützung, einschließlich sozial nützlicher Aktivitäten Kinder, vereint in einer öffentlichen Kinderorganisation (vorschulische Bildungseinrichtung, Organisation gemeinsamer öffentlicher Kinder-Eltern-Veranstaltungen).

Pädagogische Wissenschaften /6. Sozialpädagogik

Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften, außerordentlicher ProfessorTsyrenov V.Ts.

Staatliche Haushaltsbildungseinrichtung für höhere Berufsbildung „Buryat State University“, Ulan-Ude, Russland

Inklusiver Bildungsraum als

Voraussetzung für die soziokulturelle Integration von Personen mit

Behinderungen

Der Trend, die Zahl der Kinder mit Entwicklungsstörungen in unserem Land zu erhöhenerschwert ihren Zugang zu soziokulturellen und pädagogischen Ressourcen.Die Einschränkungen bestehender Bildungs- und Erziehungsformen, die den Bedürfnissen und Fähigkeiten von Kindern dieser Kategorie gerecht werden, zahlreiche Probleme ihrer Anpassung und soziokulturellen Integration in die Gesellschaft (als Folge einer mangelhaften sekundären Sozialisation) lassen den Schluss zu, dass Sozial- und Bildungspolitik bzgl Kinder mit Behinderungen sind unvollkommen. Bisher liegt der Schwerpunkt der Bildungspolitik des russischen Staates auf der Ausbildung behinderter Kinder in spezialisierten Bildungseinrichtungen.

Die neue staatliche Politik während der Bildung der Zivilgesellschaft in Russland, die Trends der Demokratisierung und Humanisierung der Bildung führten zu einem Paradigmenwechsel in der pädagogischen Wissenschaft. Die Anerkennung der Einzigartigkeit und des Eigenwerts der menschlichen Persönlichkeit sowie die Neuausrichtung des Bildungsprozesses auf das Kind selbst erforderten die Entwicklung neuer pädagogischer Strategien.

Moderner aktivitätsbasierter, persönlichkeitsorientierter Bildungsansatz , Ideen der Humanisierung, die Suche nach Wegen, ein Kind als einzigartige Individualität zu entwickeln, haben den Entwicklungsvektor der Bildung für Menschen mit Behinderungen bestimmt.

Derzeit spiegeln sich in der russischen Pädagogik die Ideen, ein günstiges, naturgerechtes Umfeld für die Entwicklung jedes Kindes zu schaffen, in der Untersuchung der Möglichkeiten zur Verbesserung des traditionellen Bildungs- und Erziehungssystems von Kindern mit Entwicklungsstörungen sowie in wider die Gestaltung eines sonderpädagogischen Raums für ein Kind mit Behinderungen.

Allerdings lösen Maßnahmen im Rahmen der Landesprogramme zur Verbesserung der Lebensbedingungen, der Bildungsqualität und der Berufsausbildung von Menschen mit Behinderungen nicht die gesamte Bandbreite sozialer, wirtschaftlicher, psychologischer und pädagogischer Probleme dieser Bevölkerungsgruppe . Dabei Man kann eine paradoxe, aber im Allgemeinen recht typische Situation für die Transformationsperiode beobachten, die durch das Vorhandensein von Regelungen gekennzeichnet ist, die die Rechte eines besonderen Kindes auf Entwicklung, Bildung, soziokulturelle Integration und gleichzeitig das praktische Fehlen von Mechanismen dafür erklären deren Umsetzung. In diesem Zusammenhang gilt es zunächst, moderne Prinzipien und konzeptionelle Ansätze der soziokulturellen Integration zu ermitteln, Modelle institutioneller Mittel zu entwickeln, die der optimalen Lösung des wissenschaftlichen und pädagogischen Problems entsprechen.

Die Analyse der Forschung zeigt, dass die pädagogische Wissenschaft Ansätze für die Bildung von Kindern mit Behinderungen entwickelt. Inländische Wissenschaftler (V. V. Voronkova, T. S. Zykova, O. I. Kukushkina, V. I. Lubovsky, M. N. Perova, V. G. Petrova, T. V. Rozanova usw.) wiesen darauf hin, dass es zur Gewährleistung gleicher Chancen für Kinder mit Entwicklungsproblemen notwendig ist, besondere Bedingungen zu schaffen: Nutzung besondere Lehrmethoden, Einsatz technischer Mittel, Gewährleistung kleinerer Klassengrößen, Organisation eines adäquaten Wohnumfeldes, Durchführung notwendiger medizinischer und präventiver Behandlungsmaßnahmen, Bereitstellung sozialer Dienste, Erarbeitung der materiellen und technischen Grundlagen.

Befürworter des Segregationsmodells der Bildung für Kinder mit Behinderungen betrachteten den Prozess der Bildung und Entwicklung der Sonderpädagogik in Russland als einen komplexen Prozess mit einer langen Entwicklungsgeschichte, der sich aus kultureller und historischer Perspektive ständig verändert (A.G. Basova, A.I. Dyachkov, Kh .S. Zamsky, V.Z. Kantor, N.N. Malofeev, G.V. Nikulina, G.N. Penin, F.A. Rau, F.F. Rau, V.A. Feoktistova usw.).

Derzeit erkennen viele Wissenschaftler im Zuge der Modernisierung des russischen Bildungssystems, der Stärkung der Humanisierung soziokultureller Beziehungen und der zunehmenden Aufmerksamkeit für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung die Notwendigkeit, integrierte Bildungsmodelle als Bildungsmodelle zu institutionalisieren, die am besten damit übereinstimmen die Prinzipien eines demokratischen Staates. Integrierte Bildung gilt als eine der wichtigsten Institutionen für die Inklusion von Kindern mit unterschiedlichem geistigen und körperlichen Entwicklungsstand in die Gesellschaft im Ausland (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M . Pailombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollowood) und in Russland (JI. Akatov, A. Gamayunova, E. Goncharova, E. Mironova, N. Nazarova, M. Nikitina, P. Novikov, G. Penin, V. Svodina, T. Sergeeva, A. Stanevsky, JI. Tigranova, S. Shevchenko, N. Shmatko).

Eine der vielversprechendsten Formen der integrierten Bildung, die in den entwickelten westlichen Ländern als Grundlage übernommen wurde, ist die inklusive Bildung behinderter Kinder in einer Regelschule zusammen mit gesunden Gleichaltrigen, die zu besseren Ergebnissen bei der Vorbereitung der Kinder auf das spätere Leben und ihre Eingliederung in die Gesellschaft führt .

Die Entwicklung inklusiver Bildung in Russland ist der Ruf der Zeit und die Position eines sozial orientierten Staates, der als Mitglied der Vereinten Nationen die Verpflichtung übernommen hat, in der Weltpraxis allgemein anerkannte Standards für den Umgang mit Kindern mit Behinderungen zu übernehmen und umzusetzen. Der Erfolg der Umsetzung dieser Verpflichtungen hängt nicht nur vom Staat, sondern auch von der Haltung der Gesellschaft gegenüber Menschen mit Behinderungen im Allgemeinen und ihrer Bildung im Besonderen ab. Die Idee einer gemeinsamen Bildung und Erziehung behinderter und gesunder Kinder stößt auf Einwände mit der Begründung, es fehle an Voraussetzungen für ihre Umsetzung: materiell, organisatorisch, finanziell, Mentalität der Bevölkerung und des Lehrpersonals.

Dieser Umstand erfordert die Suche nach innovativen Wegen der Bildungsorganisation, die vor allem auf die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen abzielen sollte. Eine Möglichkeit, dieses Problem zu lösen, besteht darin, einen inklusiven Bildungsraum mit dem Ziel einer erfolgreichen soziokulturellen Integration zu entwerfen und zu entwickeln.

Die wichtigste Voraussetzung für die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen scheint uns die Gestaltung und Umsetzung eines inklusiven Bildungsraums zu sein, worunter wir ein dynamisches System gegenseitiger Beeinflussung und Interaktion von Subjekten der sozialpädagogischen Realität verstehen, die es sind Träger einer bestimmten kulturellen und subkulturellen Erfahrung, die einen spontanen oder gezielten Einfluss auf die Entstehung, Existenz und Entwicklung eines Menschen mit Behinderung als Individuum haben; pädagogische Einflüsse, die den optimalen Prozess ihrer Inkulturation gewährleisten.

Dann wird der inklusive Bildungsraum optimal funktionieren, wenn es gelingt, das Zusammenspiel aller in seine Struktur einbezogenen Subjekte der sozialpädagogischen Realität durchzuführen, vereint durch das gemeinsame Ziel und die gemeinsamen Ziele, ein bestimmtes Maß an soziokultureller Integration der Kinder zu erreichen Behinderungen. Bei der Gestaltung und Entwicklung eines Modells eines inklusiven Bildungsraums ist es jedoch notwendig, den Entwicklungsstand des regionalen Bildungssystems und die Besonderheiten seines soziokulturellen Umfelds zu berücksichtigen.

Als Voraussetzungen für eine wirksame Lösung der Ziele und Zielsetzungen der soziokulturellen Integration von Menschen mit Behinderungen betrachten wir die Vereinheitlichung von Themen der sozialpädagogischen Realität im entworfenen Raum, die Einführung eines Systems der Aus- und Umschulung von Fachkräften und der pädagogischen Ausbildung der Eltern , die Entwicklung adaptiver Programme und Lehrpläne sowie Überwachungssysteme.

Die Einführung eines Modells eines inklusiven Bildungsraums wird den Grad der soziokulturellen Anpassung und soziokulturellen Integration von Menschen mit Behinderungen deutlich erhöhen.

Literatur:

1. Ananyev, B. G. Der Mensch als Erkenntnisobjekt / B. G. Ananyev. - St. Petersburg: Peter, 2001. - 288 S.

2. Wygotski L.S. Probleme der Defektologie / L.S. Wygotski. - M., 1995. - 524 S.

3. Galperin, P.Ya. Lehrmethoden und geistige Entwicklung eines Kindes / P.Ya. Galperin. - M.: Verlag der Moskauer Staatlichen Universität, 1985. - 45 S.

4. Davydov V.V. Psychologische Probleme der Bildungsaktivitäten von Schulkindern. - M.: Pädagogik, 1977. - 340 S.

5. Leontyev A.N. Probleme der geistigen Entwicklung. - M.: Moskauer Universitätsverlag, 1972. - 575 S.

6. Malofeev N.N. Bildung und Entwicklung des staatlichen Sonderpädagogiksystems in Russland: Dis. ... Dr. päd. Naturwissenschaften / H.H. Malofejew. - M., 1996. - 81 S.

7. Yarskaya-Smirnova, E.R. Inklusive Bildung behinderter Kinder / E.R. Yarskaya-Smirnova, I.I. Loshakova // Soziologische Forschung. - 2003. - Nr. 5. - S. 100 - 113.

1

In der modernen russischen Pädagogik spiegeln sich die Ideen, ein günstiges, natürliches Umfeld für die Entwicklung jedes Kindes zu schaffen, in der Untersuchung der Möglichkeiten zur Verbesserung des traditionellen Bildungs- und Erziehungssystems von Kindern mit Entwicklungsstörungen sowie in der Gestaltung von ein besonderer Bildungsraum für ein Kind mit Behinderungen. Dieser Umstand erfordert die Suche nach innovativen Wegen der Bildungsorganisation, die vor allem auf die soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen abzielen sollte. Eine Möglichkeit, dieses Problem zu lösen, besteht darin, einen inklusiven Bildungsraum mit dem Ziel ihrer erfolgreichen soziokulturellen Integration zu modellieren. Der Artikel analysiert die wichtigsten Ergebnisse der Ermittlungsphase der empirischen Forschung im Rahmen der Gestaltung eines inklusiven Bildungsraums, die einige Muster der Bildungsergebnisse für Kinder mit Behinderungen und deren Abhängigkeit vom Wesen und Inhalt des sozialen und Bildungsumfelds des die Haltung der Institution und der Gesellschaft gegenüber solchen Personen sowie das Ausmaß der Interaktion zwischen Institutionen verschiedener Abteilungen bei der Lösung dieses Problems.

soziokulturelle Integration

soziokulturelle Anpassung

inklusiver Bildungsraum

Kinder mit Behinderungen

1. Afasizhev T. N. Humanisierung der Bildung / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Soziologische Studien. – 1995. – Nr. 5. – S. 110-112.

2. Inklusives Lernen – Integration – Rehabilitation: Materialien der Internationalen. wissenschaftlich-praktisch conf. / Hrsg. I. V. Pervovoy. – St. Petersburg, 2001. – 83 S.

3. Ilyina Yu. A. Untersuchung der Beziehungen zu Gleichaltrigen bei Vorschulkindern mit mäßiger geistiger Behinderung in einem integrativen Umfeld / Yu. A. Ilyina // Defektologie. – 2007. – Nr. 4. – S. 18-26.

4. Kumarina G. F. Pädagogische Diagnostik der Voraussetzungen für Anpassungsstörungen bei Kindern im Stadium des Schuleintritts / G. F. Kumarina // Justizvollzugs- und Entwicklungspädagogik. – 2009. – Nr. 2. – S. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. Soziale und pädagogische Anpassung von Kindern mit Behinderungen an Bildungsaktivitäten: das Beispiel einer Heimschule: dis. ... offen. Päd. Wissenschaften / V. Ts. Tsyrenov. – Ulan-Ude, 2006.

Eine Besonderheit eines inklusiven Bildungsraums besteht darin, dass sich das Kind in einer Art Aktivitätsfeld befindet, mit dem umgebenden Raum harmoniert und gleichzeitig über eine gewisse Autonomie verfügt. Somit ist der inklusive Bildungsraum einerseits vom Individuum abhängig und weist andererseits als psychologisches und pädagogisches Phänomen unveränderliche, gesellschaftsabhängige Merkmale auf.

Der Logik unserer Forschung folgend, führten wir ein Ermittlungsexperiment durch, dessen Ziel es war, den Grad der soziokulturellen Integration dieser Kinder zu ermitteln und die Voraussetzungen für den Aufbau eines inklusiven Bildungsraums mit dem Ziel ihrer soziokulturellen Integration zu analysieren .

Die Ermittlungsphase der experimentellen Arbeit wurde im Zeitraum von 2010 bis 2011 organisiert. auf der Grundlage spezieller (Korrektur-)Allgemeinbildungseinrichtungen; Schule für soziale Anpassung behinderter Kinder Nr. 60; Fernunterrichtszentrum; Zentrum für Kinder- und Jugendkreativität, Republikanisches Zentrum für psychologische, medizinische und pädagogische Unterstützung.

Der ermittelnde Teil der Studie umfasste 264 Kinder mit Behinderungen, von denen 96 Personen (36,4 % der Gesamtzahl der befragten Schüler) an der Schule für soziale Anpassung studierten, und behinderte Kinder – 132 Personen (50 % der Gesamtzahl der untersuchten Schüler). ). Gesamtzahl der Fächer), in einer weiterführenden Schule - 36 Personen (13,6 % der Gesamtzahl der Fächer); 43 Lehrer; 160 Eltern; 226 Personen sind Vertreter der Gesellschaft (69 Berufstätige, 47 Rentner, 78 Studenten, 32 Lehrer allgemeinbildender Einrichtungen).

Im Laufe unserer Arbeit haben wir Forschungsfelder identifiziert.

1. Untersuchung der Fähigkeiten und Bedürfnisse von Bildungsfächern.

2. Untersuchung der Einstellung der Gesellschaft gegenüber Menschen mit Behinderungen.

Das Verfahren zur psychologischen und pädagogischen Untersuchung von Kindern umfasste: Analyse der Wirksamkeit von Justizvollzugs- und Erziehungsprozessen; Überwachung; Expertenbewertung; Bestimmung des Niveaus der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen. Als Bewertungskriterien für die soziokulturelle Integration dienten psychologische und pädagogische Indikatoren, die wir im Stadium der theoretischen Erforschung des Problems entwickelten.

Um diese Kriterien hervorzuheben, haben wir eine Reihe von Forschungsmethoden zusammengestellt, darunter 10 Techniken.

Zunächst identifizierten wir die Merkmale der Beziehungen zwischen Kindern mit Behinderungen und ihren Eltern und Angehörigen (die „Leiter“-Methode). Die Studie zeigte, dass die Häufigkeit der Kommunikation bei Kindern aus Sonderschulen häufiger mit Geschwistern (25,9 %), mit Müttern (20,7 %) und mit Vätern (18,7 %) beobachtet wird. Für Kinder aus Heimschulen: mit Müttern (47,3 %), Vätern (22,4 %), Freunden (14,6 %). Für Kinder, die eine Gesamtschule besuchen: bei den Eltern (58,2 %), bei Freunden (32,3 %).

Solche Kinder werden von Freunden (30,1 %), Müttern (18,3 %) und Großeltern (16,7 %) mehr geschätzt. Kinder mit Behinderungen fühlen sich wohl bei der Kommunikation und Zusammenarbeit mit Müttern (42,5 %), Freunden (34,2 %), Vätern und anderen Personen (14,1 %).

Um die Art der Interaktion zwischen den Bildungssubjekten im Team zu ermitteln, wurde eine Umfrage durchgeführt. Die Ergebnisse der Umfrage sind in Tabelle 1 zusammengefasst.

Tabelle 1

Präferenzen der Studierenden im Umgang mit Bildungsfächern

	Lehrer	Eltern	Andere Personen
Welche Erwachsenen sollten zu einem Campingausflug eingeladen werden?
Wer dient Ihnen als Vorbild?
Schule für soziale Anpassung behinderter Kinder
Allgemein bildende Schule

Zur nächsten Frage: „Wo können Sie Ihre Persönlichkeit am besten zum Ausdruck bringen (Wo sind Sie interessiert, wo werden Sie wertgeschätzt und verstanden)?“ Wir haben folgende Antworten erhalten:

SKOU-Studenten verwirklichen sich vor allem im Vereinsunterricht (36,7 %), in wissenschaftlicher Arbeit und in der Gesellschaft von Freunden (31,4 %);

Schüler der Schule Nr. 60 – bei der akademischen Arbeit (38,3 %), in der Familie (27,5 %), in der Gesellschaft von Freunden (21,7 %);

Studierende allgemeinbildender Einrichtungen – im Kreise von Freunden (29,2 %), in der Familie (23,7 %), bei wissenschaftlicher Arbeit (16,1 %).

Frage: „An welchen Aktivitäten nehmen Schullehrer gleichberechtigt mit Schülern teil?“ Nach Angaben der SKOU-Studenten sind dies: Reinigung, Vereine, Sektionen (62,1 %); Feiertage, Feste (48,9 %); Sportwettkämpfe (40,6 %); Kinder aus Schule Nr. 60: Wandern (56,2 %), Putzen (27,4 %), Feiertage und Feste (46 %); Für Kinder weiterführender Schulen sind dies: Putzen (23,5 %), Wandern (12,3 %), Sportwettkämpfe (6,9 %).

Die Frage „Mit wem kannst du offen sein?“ SCOU-Schüler denken folgendermaßen: mit ihren Eltern (36,3 %), mit ihrer Schule und ihren Klassenkameraden (32,9 %), mit Schullehrern (23,4 %); Schüler der Schule Nr. 60 – mit Schullehrern (23,2 %), mit Eltern (48,6 %), mit Schule und Klassenkameraden (24,3 %); Sekundarschüler - mit Eltern (11,6 %), mit Kindern aus dem Betrieb (7,3 %); mit einem Schullehrer (7,9 %).

„In welchen Lebensbereichen haben Schüler echte Rechte?“ Bei der Beantwortung dieser Frage haben SKOU-Studenten echte Rechte bei der Gestaltung ihrer Freizeit (48,3 %), bei der Förderung (16,7 %) und bei der Gestaltung der Bildungsarbeit (8,6 %). Schüler der Schule Nr. 60 üben ihre wahren Rechte bei der Gestaltung ihrer Freizeit (24,4 %), nirgendwo (13,6 %), bei der Ermutigung (15,5 %) und Schüler der Sekundarstufe – bei der Verbesserung des Bildungsprozesses (10,3 %) aus, wissen es nicht (12,7 %), die Organisation der Bildungsarbeit (14,8 %).

Wenn ein Lehrer einen Schüler zu Unrecht beleidigt, wenden sich Kinder aus der SKOU in der Regel an den Klassenlehrer (24,1 %), aber 120,2 % schweigen und nur 17,1 % versuchen zu beweisen, dass sie Recht haben. Was die Kinder aus der Schule zur sozialen Anpassung behinderter Kinder betrifft, so wissen in diesem Fall 27,2 % nicht, wie sie sich verhalten sollen, 13,8 % werden beweisen, dass sie Recht haben, und 13,8 % werden schweigen. In solchen Situationen reagieren Mittelschüler möglicherweise unhöflich oder unverschämt (15,4 %), 18 % schweigen und nur 6,3 % versuchen ruhig zu beweisen, dass sie Recht haben.

„Das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern an unserer Schule kann als … gut bezeichnet werden“, sagen 467 % der Schüler der Nordöstlichen Bildungseinrichtung, 89 % der Schule Nr. 60 und insgesamt nur 14,3 % der Schüler Bildungsschule.

Als nächstes haben wir herausgefunden, an wen sich Schüler in schwierigen Zeiten wenden können. Kinder aus SKOU - an den Lehrer (43 %), an den Erzieher (61 %), an die Familie (16,7 %). Schüler der Schule Nr. 60 wenden sich in solchen Situationen normalerweise an die Familie (41,3 %), Freunde (23,4 %) und den Lehrer (26,9 %). Interessant ist die Antwort von Oberstufenschülern. In solchen Fällen wenden sie sich viel häufiger an ihre Familie (65,2 %), an Freunde (13,2 %) und an den Lehrer (43,2 %).

Der nächste diagnostische Schritt in der Ermittlungsphase der Studie zielte darauf ab, die Merkmale der Interaktion von Kindern mit Behinderungen mit der Gesellschaft zu identifizieren. Zu diesem Zweck verwendeten wir einen Fragebogen. Nachfolgend finden Sie eine Analyse der Antworten von Kindern mit Entwicklungsstörungen auf die Fragen.

Frage: „Welche Einstellung nehmen die Menschen um Sie herum am häufigsten zu sich selbst wahr?“ (Sie mussten eine der Antwortmöglichkeiten wählen: ja, nein, ich weiß nicht).

53,2 % der Schüler der NKOU, 50 % der Schüler allgemeinbildender Einrichtungen und 45 % der behinderten Kinder, die an Heimschulen lernen, fühlen sich sich selbst gegenüber gleichgültig. Diese Daten bestätigen die Richtigkeit des in der Gesellschaft bestehenden Beziehungssystems gegenüber diesen Bürgern als Ganzes.

Frage: „Haben Sie Schwierigkeiten, mit anderen Menschen zu kommunizieren?“

Kinder, die an der SKOU studieren, antworteten, dass sie Probleme bei der Kommunikation mit Fremden (26,9 %), mit Lehrern (23,1 %), mit Eltern und Erziehern (7,69 %) haben. Sie haben keine Probleme mit der Kommunikation mit Eltern (76,92 %), Erziehern (73,1 %) und Lehrern (61,5 %).

Kinder aus der Schule zur sozialen Anpassung behinderter Kinder: verbringen Zeit mit Fremden (78 %), mit Eltern (26 %); mit Lehrern, Freunden (23 %). Es gibt keine Probleme bei der Kommunikation mit Lehrern, Freunden (77 %), mit Eltern (74 %), mit Fremden (22 %).

Allgemeinbildende Schüler gaben an, Probleme mit Freunden (41,2 %), mit Fremden (37 %) und mit Eltern (21 %) zu haben. Sie stellten fest, dass es keine Probleme mit Lehrern (90 %) und Eltern (78,3 %) gab.

Frage: „Möchten Sie mit gesunden Studierenden studieren?“ SCOU-Studenten äußerten den Wunsch, mit gesunden Kindern an derselben Schule zu lernen (23,1 %); wollen nicht in derselben Klasse lernen – 76,9 %, in derselben Schule – 57,7 %, 23,1 % der Schüler fanden es schwierig, diese Frage zu beantworten. Kinder der Schule Nr. 60 möchten in derselben Schule, aber in verschiedenen Klassen mit gesunden Kindern (63,7 %), in derselben Klasse (28,1 %) lernen. (36,3 %) der Kinder derselben Klasse (71,9 %) äußerten ihre Zurückhaltung, mit gesunden Kindern in derselben Schule zu lernen. Allgemeinbildende Schüler äußerten den Wunsch, in derselben Schule (25 %) und in derselben Klasse (22,5 %) mit typisch entwickelten Schülern zu lernen. Die negativen Antworten, die wir erhielten, waren: Sie wollen nicht mit gesunden Kindern in derselben Schule (75 %) und in derselben Klasse (72,5 %) lernen.

Frage: „Was macht Ihnen am meisten Sorgen?“ SKOU-Studenten zeigten ein hohes Maß an Angst: Sie machen sich Sorgen um ihr zukünftiges Leben (83,1 %), ihre zukünftige Arbeit (76,9 %). Nur ein kleiner Prozentsatz der Studierenden macht sich keine Sorgen um ihre zukünftige Arbeit (23,1 %), um ihr zukünftiges Leben (16,9 %). Es gab keine „Ich weiß nicht“-Antworten.

Der nächste Schritt der Studie bestand darin, die Merkmale der psychologischen Atmosphäre im Team einer Bildungseinrichtung zu untersuchen. Im Rahmen des Studiums in den untersuchten Bildungseinrichtungen haben wir den Zustand der psychologischen Atmosphäre in einer speziellen (Justizvollzugs-)Allgemeinbildungseinrichtung festgestellt. Beispielsweise wiesen Kinder einer Sonderschule des Typs VIII bei der Beurteilung polarer Qualitäten am häufigsten auf: Zufriedenheit (8,2 %), Leidenschaft (7,9 %), herzliche Beziehungen (8,5 %), Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung (7,6 %). .

Die Schüler der Schule für soziale Anpassung von Kindern mit Behinderungen identifizierten als vorherrschende Eigenschaften Freundlichkeit (9,4 %), Zustimmung (7,8 %), Kooperation (8,4 %), Effektivität (5,8 %) und Unterhaltung (7,1 %).

Der Zustand der psychologischen Atmosphäre im Team lässt sich nach Angaben von Kindern einer Gesamtschule charakterisieren als Begeisterung (9,3 %), Zufriedenheit (7,5 %), Kooperation (7,4 %), Unterhaltung (7,3 %), Effizienz (6,9 %). .

Um den Kern des Problems zu verstehen, war es für uns wichtig, die Merkmale der wertorientierten Einheit der Subjekte des Bildungsprozesses zu bestimmen. Die Definition der wertorientierten Einheit der Subjekte des Bildungsprozesses ist folgender Natur.

Merkmale der Expertenbewertung der Lehrer zur sozialen Anpassung von Kindern mit Behinderungen. Die Daten aus dem Ermittlungsexperiment ermöglichten es, je nach Grad ihrer sozialen Anpassung (hoch, mittel, niedrig) drei Hauptgruppen von Kindern zu identifizieren.

Lassen Sie uns in Tabelle 2 die Verteilung der Gruppen von Kindern mit Behinderungen nach dem Grad der sozialen Anpassung darstellen.

Tabelle 2

Grad der sozialen Anpassung von Kindern mit Behinderungen

		Schulnr. 60 (%)

Die Vorbereitung von Kindern mit Behinderungen auf das Leben erfolgt unter bestimmten soziokulturellen Bedingungen. In diesem Zusammenhang kommt der Vertrautheit des Einzelnen mit der Kultur, ihren Werten und Normen, die dafür sorgt, dass ein Mensch soziale Rollen erfüllt, eine große Bedeutung zu. Daher wird im Bildungsumfeld der Schule großer Wert auf die zusätzliche Bildung der Kinder gelegt.

Stellen wir uns den Prozentsatz der Besuche von Vereinen und Sektionen von Kindern mit Behinderungen in verschiedenen Bildungseinrichtungen vor. Wir sehen anfänglich niedrige Quoten der Einbeziehung in das System der zusätzlichen Bildung von Kindern mit Behinderungen, die in der weiterführenden Bildungseinrichtung (12,8 %) und in der Schule für soziale Anpassung von Kindern mit Behinderungen (42 %) studieren, während in einer allgemeinbildenden Schule die Abdeckung zunimmt 53 % dieser Kinder mit zusätzlicher Ausbildung.

Diese Indikatoren charakterisierten die stärkere Ausrichtung des Bildungsprozesses auf Bildungsaktivitäten. Zu diesem Zeitpunkt entwickelte sich die produktive Interaktion zwischen Schülern und Lehrern auf einem niedrigen Niveau; Klassen in verschiedenen Kreisen und Sektionen waren weder innerhalb der Institution selbst noch außerhalb der Institution willkommen. Institutionen waren durch Abgeschlossenheit, mangelndes Verständnis für die Bedeutung einer produktiven Interaktion mit Institutionen und Organisationen und Angst vor der Gesellschaft gekennzeichnet.

Merkmale der soziokulturellen Anpassung und soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen.

Eine verallgemeinerte Analyse der Studie zur soziokulturellen Anpassung und soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen ermöglichte die Darstellung ihrer allgemeinen Merkmale (siehe Tabelle 3).

Tisch 3

Merkmale des anfänglichen Niveaus der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen

		Schule Nr. 60

Um Unterschiede zwischen Schülergruppen der SKOU, einer Schule zur sozialen Anpassung von Kindern mit Behinderungen, und einer allgemeinbildenden Schule hinsichtlich des Niveaus ihrer soziokulturellen Anpassung und soziokulturellen Integration zu ermitteln, wurde das Homogenitätskriterium c2 verwendet, das anhand der Formel berechnet wurde

Dabei ist die Lautstärke jeder EG-Ebene die Lautstärke jeder CG-Ebene.

Tabelle 4

Vergleichende Merkmale des Niveaus der soziokulturellen Integration von Kindern mit BehinderungenKriterium der Homogenität c2

Vertrauen (p)

Der Grad der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen hängt also von externen und internen Faktoren ab. Zu den internen Faktoren zählen die Struktur primärer und systemischer Entwicklungsabweichungen, der Grad ihrer Manifestation; auf externe Faktoren - Sozialisation, Grad der soziokulturellen Integration.

Die Mehrheit der an der SKOU studierenden Kinder weist ein geringes Maß an soziokultureller Integration auf. Dies liegt an den Besonderheiten des soziokulturellen Umfelds einer speziellen (Justizvollzugs-)Bildungseinrichtung, die durch begrenzte soziale Kontakte der Studierenden mit der Außenwelt gekennzeichnet ist. In der Schule zur sozialen Anpassung behinderter Kinder gewährleistet der von den Schullehrern entwickelte soziopädagogische und kulturelle Raum die Anwesenheit einer erheblichen Anzahl von Schülern mit einem durchschnittlichen soziokulturellen Integrationsgrad, obwohl mehr als ein Viertel der Kinder soziokulturelle Schwierigkeiten haben Integration. Aufgrund ihres geringen Bedarfs an soziokultureller Integration und der mangelnden Akzeptanz durch die Gesellschaft sind sie nicht ausreichend angepasst und in die umgebende Gesellschaft integriert. Bei den Studierenden allgemeinbildender Bildungseinrichtungen dominiert offensichtlich die Zahl der Studierenden mit einem hohen Grad an soziokultureller Integration. Natürlich ist dieser Umstand ein Indikator für die Wirksamkeit der Bildung für Kinder mit Behinderungen in einer öffentlichen Schule.

Die Analyse der Daten aus dem Ermittlungsexperiment ergab also, dass in den Merkmalen des Kontingents von Kindern mit Behinderungen sowohl allgemeine als auch spezifische Merkmale beobachtet und identifiziert werden.

Der Grad der soziokulturellen Integration von Kindern mit Behinderungen hängt von externen und internen Faktoren ab. Zu den internen Faktoren zählen die Struktur primärer und systemischer Entwicklungsabweichungen, der Grad ihrer Manifestation, zu den externen Faktoren gehören die Sozialisation und der Grad der soziokulturellen Integration.

Kinder, die an der SKOU und der Schule für soziale Anpassung behinderter Kinder studieren, haben ausgeprägte Schwierigkeiten bei der soziokulturellen Integration. Aufgrund ihres geringen Bedarfs an soziokultureller Integration und der mangelnden Akzeptanz durch die Gesellschaft sind sie nicht ausreichend angepasst und in die umgebende Gesellschaft integriert.

Eine Studie an Familien von Kindern mit Behinderungen zeigte in mehreren Fällen ein geringes Bildungspotenzial und Isolation von der umgebenden Gesellschaft (46,7 %).

Die Haltung der Gesellschaft gegenüber Menschen mit Behinderungen zeigt uns in den meisten Fällen Gleichgültigkeit (53-82 %), manchmal völlige Ablehnung und Aggression (20-43 %); in seltenen Fällen - Empathie, Interesse, Unterstützung (2-6 %) in verschiedenen Alters- und Sozialgruppen.

Von den 56 Lehrkräften allgemeinbildender Einrichtungen und Einrichtungen der Zusatzbildung (89 %) glauben, dass Kinder mit Behinderungen medizinische Versorgung, Unterstützung durch staatliche Dienste und Sonderorganisationen benötigen, wobei die Möglichkeit einer eigenen Beteiligung am Bildungsprozess dieser Kategorie völlig ausgeschlossen ist Personen. Die Gründe für ihre eigene Gleichgültigkeit sehen sie darin, dass sie mit den Besonderheiten der Arbeit mit solchen Kindern nicht vertraut sind; sind ihnen noch nicht begegnet, obwohl solche Kinder manchmal in allgemeinbildenden Einrichtungen vorkommen (95 %).

Die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments zeigten also, dass Bildungseinrichtungen, die Kinder dieser Gruppe und der sie umgebenden Gesellschaft unterrichten, nicht ausreichend miteinander interagieren, obwohl sie im gleichen Zeit- und Bildungsraum funktionieren. Das moderne System der Sonderpädagogik ist nicht in der Lage, alle Möglichkeiten zu bieten und optimale Bedingungen für die vollständige soziokulturelle Integration von Kindern mit Behinderungen in die Gesellschaft und das öffentliche Leben zu schaffen.

Rezensenten:

Dugarova T. Ts., Doktor der Psychologie. Naturwissenschaften, außerordentlicher Professor, Leiter. Abteilung für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie, Burjatische Staatsuniversität, Ulan-Ude.

Vaganova V.I., Doktor der Pädagogik Wissenschaften, Professor, Vizerektor des Republikanischen Instituts für Personalmanagement und Bildung, Ulan-Ude.

Bibliografischer Link

Tsyrenov V.Ts. Merkmale des Niveaus der soziokulturellen Integration von Kindern mit eingeschränkten Gesundheitschancen // Moderne Probleme von Wissenschaft und Bildung. – 2013. – Nr. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (Zugriffsdatum: 01.02.2020). Wir machen Sie auf Zeitschriften des Verlags „Academy of Natural Sciences“ aufmerksam.