Erkenntnis. Entwicklungspsychologie, Alterspsychologie. Kognitive Entwicklung. Intelligenz. Moralischen Entwicklung. Psycholinguistik. Ebenen des moralischen Selbstbewusstseins von Kindern nach J. Piaget. Kulturhistorisches Konzept von L.S. Wygotski

Beim Studium der Psychologie des sich entwickelnden Kindes wird dem Denken und Sprechen seit jeher große Aufmerksamkeit geschenkt, da sie die Grundlage der Intelligenz bilden. Dieses Problem wurde von L. S. Vygotsky, N. B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner und anderen behandelt. Lassen Sie uns näher auf die Theorie von J. Piaget eingehen. Piaget untersuchte eingehend die Entwicklung des Denkens bis zu seiner Verbindung mit der Sprache, insbesondere das visuell-effektive und visuell-figurative Denken. Er glaubte, dass das Denken Gestalt annimmt, lange bevor es verbal wird. Piaget identifizierte logische Denkstrukturen, sogenannte Operationen. Eine Operation ist eine mentale Handlung mit der Eigenschaft der Umkehrbarkeit, d. h. wenn das Kind die erforderliche Aufgabe erledigt hat, kann es durch die umgekehrte Handlung zu ihrem Anfang zurückkehren. (Gepaarte mathematische Operationen können als reversibel eingestuft werden.) Laut Piaget liegt die Essenz der intellektuellen Entwicklung eines Kindes in der Beherrschung von Operationen. Für J. Piaget ist Wissen ein Prozess. Wissen bedeutet, nach vorhandenem Wissen zu handeln. Handlungen können gedanklich oder praktisch ausgeführt werden. Piaget betrachtete die Anpassung an die Umwelt als das Hauptziel rationalen Verhaltens bzw. Denkens. Er nannte Anpassungsmethoden Schemata. Ein Schema ist eine sich wiederholende Struktur oder Organisation von Aktionen in bestimmten Situationen. Dies können einfache Bewegungen, ein Komplex motorischer Fähigkeiten, Fertigkeiten oder geistiger Handlungen sein. Piaget bezeichnete Assimilation, Akkommodation und Gleichgewicht als die Hauptmechanismen, durch die ein Kind von einer Entwicklungsstufe zur nächsten gelangt. Assimilation ist eine Aktion mit neuen Objekten, die auf bereits etablierten Fähigkeiten und Fertigkeiten basiert. Unter Anpassung versteht man den Wunsch, die eigenen Fähigkeiten aufgrund sich ändernder Bedingungen und in Übereinstimmung mit diesen zu ändern. Die Anpassung, die das gestörte Gleichgewicht in der Psyche und im Verhalten wiederherstellt, beseitigt die Diskrepanz zwischen vorhandenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedingungen für die Durchführung von Handlungen. Piaget glaubte, dass wir danach streben müssen, sicherzustellen, dass Assimilation und Akkommodation immer im Gleichgewicht sind, denn wenn die Assimilation die Akkommodation dominiert, wird das Denken starr und das Verhalten unflexibel. Und wenn die Akkommodation Vorrang vor der Assimilation hat, wird das Verhalten der Kinder inkonsistent und desorganisiert, es kommt zu einer Verzögerung bei der Bildung stabiler und ökonomischer adaptiver mentaler Handlungen und Operationen, d. h. es entstehen Lernprobleme. Das Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation sorgt für vernünftiges Verhalten. Das Gleichgewicht zu erreichen ist eine schwierige Aufgabe. Der Erfolg seiner Lösung wird vom intellektuellen Niveau des Subjekts und von den neuen Problemen abhängen, auf die es stoßen wird. Das Gleichgewicht muss angestrebt werden und es ist wichtig, dass es auf allen Ebenen der intellektuellen Entwicklung vorhanden ist. Durch Assimilation, Anpassung und Gleichgewicht findet eine kognitive Entwicklung statt, die ein Leben lang anhält. Basierend auf der Entwicklungstheorie, in der das Hauptgesetz der Wunsch des Subjekts nach Gleichgewicht mit der Realität ist, stellte Piaget eine Hypothese über die Existenz von Stadien der intellektuellen Entwicklung auf. Dies ist Piagets nächste große Errungenschaft (nach dem Egozentrismus) auf dem Gebiet der Kinderpsychologie. Nach Piaget gibt es vier solcher Stadien: sensomotorisch, präoperational, Stadium konkreter Operationen, Stadium formaler Operationen. Die sensomotorische Phase dauert von der Geburt bis zum 18.–24. Monat. In dieser Zeit wird das Kind zu elementaren symbolischen Handlungen fähig. Es kommt zu einer psychologischen Trennung von sich selbst von der Außenwelt, zu einem Wissen über sich selbst als Subjekt des Handelns, zu einer willentlichen Kontrolle des eigenen Verhaltens, zu einem Verständnis für die Stabilität und Konstanz externer Objekte und zu einem Bewusstsein dafür, dass Objekte weiterhin existieren und in ihnen sind ihren Platz, auch wenn sie nicht mit den Sinnen wahrgenommen werden. Das präoperative Stadium umfasst den Zeitraum von 18–24 Monaten bis 7 Jahren. Kinder in diesem Alter beginnen, Symbole und Sprache zu verwenden, können sich Gegenstände und Bilder in Worten vorstellen und sie beschreiben. Grundsätzlich nutzt das Kind diese Gegenstände und Bilder im Spiel, im Prozess der Nachahmung. Es fällt ihm schwer, sich vorzustellen, wie andere wahrnehmen, was er selbst beobachtet und sieht. Dies drückt den Egozentrismus des Denkens aus, d.h. es ist für ein Kind schwierig, die Position einer anderen Person einzunehmen, Phänomene und Dinge mit seinen Augen zu sehen. In diesem Alter können Kinder Objekte nach individuellen Merkmalen klassifizieren und mit der Lösung konkreter Probleme im Zusammenhang mit realen Beziehungen zwischen Menschen zurechtkommen – die einzige Schwierigkeit besteht darin, dass es für sie schwierig ist, dies alles in verbaler Form auszudrücken. Die Phase der konkreten Arbeiten liegt zwischen 7 und 12 Jahren. Dieses Alter wird so genannt, weil das Kind Konzepte verwendet und diese mit bestimmten Objekten verknüpft. Diese Phase zeichnet sich dadurch aus, dass Kinder flexible und reversible Operationen nach logischen Regeln durchführen, die durchgeführten Aktionen logisch erklären, unterschiedliche Standpunkte berücksichtigen, in ihren Einschätzungen objektiver werden und zu einem intuitiven Verständnis der folgenden logischen Prinzipien: Wenn A = B und B = C, dann A = C; A + B = B + A. Im Alter von 6 Jahren werden die Konzepte der Zahlenerhaltung erworben, im Alter von 7 Jahren die Masse und mit etwa 9 Jahren das Gewicht von Objekten. Kinder beginnen, Gegenstände nach individuellen wesentlichen Merkmalen zu klassifizieren und daraus Unterklassen zu unterscheiden. Betrachten wir anhand des folgenden Beispiels, wie ein Kind die Seriation beherrscht. Die Kinder werden gebeten, die Stöcke nach Größe anzuordnen, beginnend vom kürzesten zum längsten. Bei Kindern entwickelt sich dieser Vorgang schrittweise und durchläuft mehrere Phasen. In der Anfangsphase behaupten Kinder, dass alle Stöcke gleich seien. Sie teilen sie dann in zwei Kategorien ein – groß und klein, ohne weitere Reihenfolge. Dann bemerken die Kinder, dass es unter den Stöcken große, kleine und mittlere gibt. Dann versucht das Kind durch Versuch und Irrtum, die Stöcke auf der Grundlage seiner Erfahrung anzuordnen, aber auch hier ist es falsch. Und erst im letzten Schritt greift er auf die Reihenbildungsmethode zurück: Zuerst wählt er den größten Stab aus und legt ihn auf den Tisch, dann sucht er den größten der verbleibenden Stöcke usw. und baut die Reihe richtig auf. In diesem Alter können Kinder Gegenstände nach verschiedenen Kriterien (Größe oder Gewicht) ordnen, sich eine Reihe von Aktionen vorstellen und benennen, die ausgeführt, abgeschlossen oder noch ausgeführt werden müssen. Ein siebenjähriges Kind kann sich an einen komplexen Weg erinnern, ist jedoch erst mit 8 Jahren in der Lage, ihn grafisch wiederzugeben. Die formelle Operationsphase beginnt nach dem 12. Lebensjahr und setzt sich ein Leben lang fort. In diesem Stadium wird das Denken flexibler, die Reversibilität mentaler Operationen und des Denkens wird erkannt und die Fähigkeit, mithilfe abstrakter Konzepte zu argumentieren, tritt auf; Es entwickelt sich die Fähigkeit, systematisch nach Wegen zur Lösung von Problemen zu suchen, viele Lösungsmöglichkeiten zu betrachten und die Wirksamkeit jeder einzelnen davon zu bewerten. Piaget glaubte, dass die Entwicklung der Intelligenz eines Kindes durch Reifung, Erfahrung und das tatsächliche soziale Umfeld (Ausbildung, Erziehung) beeinflusst wird. Er glaubte, dass die biologische Reifung des Organismus eine gewisse Rolle in der intellektuellen Entwicklung spielt und dass die Auswirkung der Reifung selbst darin besteht, neue Möglichkeiten für die Entwicklung des Organismus zu eröffnen. Piaget glaubte auch, dass der Lernerfolg vom bereits erreichten intellektuellen Entwicklungsstand des Kindes abhängt. L. Kohlberg setzte die Experimente von J. Piaget fort und forderte Kinder unterschiedlichen Alters auf, moralische Urteile und ethische Ideen zu bewerten. Es wurde vorgeschlagen, die Handlungen der Helden zu bewerten und ihre Urteile zu begründen. Als Ergebnis der Forschung identifizierte L. Kohlberg drei Entwicklungsstufen moralischer Urteile.

• 1. Präkonventionell (prämoralisch).
• 2. Konventionell.
• 3. Postkonventionell (autonome Moral).
• 1. Die erste Ebene ist rein egozentrisch. Die Moral oder Unmoral der Urteile eines Kindes basiert auf dem Grundsatz des Nutzens: Gut ist, was Freude bereitet (Zustimmung); Schlecht ist, was Unmut (Strafe) hervorruft. Ihr Verhalten wird vor allem durch den Wunsch bestimmt, Strafe zu vermeiden, d. h. sie werden allen Daten zufolge von einer unreifen individuell-persönlichen Identitätsebene dominiert. Alle Vorschulkinder und die Mehrheit der siebenjährigen Kinder (ca. 70 %) befinden sich auf der vormoralischen Entwicklungsstufe. Dieses niedrigere Maß an moralischem Bewusstsein bleibt auch später bestehen (im Alter von 10 Jahren bei 30 %): im Alter von 13 bis 16 Jahren – 10 %. 2. Mit 13 Jahren befinden sich viele Kinder auf der Ebene der Gruppenidentität, bei der die Realität einer Handlung anhand der Sichtweise der Bezugsgruppe des Kindes beurteilt wird. Sie lösen moralische Probleme auf der Ebene 2 (konventionell). Dieses Niveau ist für jene Kinder unerreichbar, die noch nicht begonnen haben, die Fähigkeit zum hypothetisch-deduktiven Denken zu entwickeln, was laut J. Piaget die höchste Stufe der intellektuellen Entwicklung darstellt. 3. Die Entwicklung der höchsten Ebene (autonome Moral) ist mit der Entwicklung von Intelligenz und logischem Denken verbunden. Laut L. Kohlberg erreichen nur 10 % der Jugendlichen die 3. Stufe der autonomen Moral. Diese Ebene entspricht dem gleichzeitigen Ausdruck individuell-persönlicher und universeller Identitätsebenen. Selbst Erwachsene verfügen möglicherweise nicht über eine autonome Moral. Alle Vorschulkinder und die meisten siebenjährigen Kinder (ca. 70 %) befinden sich auf der vormoralischen Entwicklungsstufe. Dieser niedrigere Entwicklungsstand des moralischen Bewusstseins bleibt bei manchen Kindern auch später bestehen – bei 30 % im Alter von 10 Jahren und bei 10 % im Alter von 13–16 Jahren. Im Alter von 13 Jahren lösen viele Kinder moralische Probleme auf der zweiten Ebene; sie sind von konventioneller Moral geprägt. Die Entwicklung einer höheren Ebene des moralischen Bewusstseins ist mit der Entwicklung der Intelligenz verbunden: Bewusste moralische Prinzipien können nicht vor der Pubertät auftreten, wenn logisches Denken gebildet wird. Die Bildung formaler logischer Operationen reicht jedoch nicht aus; Selbst intellektuell entwickelten Erwachsenen mangelt es möglicherweise an autonomer Moral. Von den Teenagern erreichen nur 10 % die höchste Stufe des moralischen Bewusstseins. Dabei ist zu beachten, dass die individuellen Unterschiede hier groß sind und die Altersgrenzen sehr ungefähr sind. Darüber hinaus werden Stufen in der Entwicklung des moralischen Bewusstseins auf der Grundlage moralischer Urteile festgelegt – was Kinder sagen, nicht auf ihrem tatsächlichen Verhalten. Ein Kind weiß vielleicht, wie es sich richtig verhält, verhält sich aber aus irgendeinem Grund anders. Eine Reihe psychologischer Studien hat jedoch einen Zusammenhang zwischen der Höhe moralischer Urteile und tatsächlichem moralischen Verhalten gezeigt. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder ihr Verhalten stärker als Erwachsene erlernten ethischen Grundsätzen unterordnen.

J. Piaget identifizierte zwei Phasen der menschlichen moralischen Entwicklung, deren Hauptunterschied darin besteht, dass man sich bei der Bestimmung von „gut oder schlecht“ an der Autorität einer Person oder direkt an einem System moralischer Normen orientiert (Nikolaeva, 1995).

Die erste Stufe wurde von ihm „Moral des Zwanges“ genannt und zeichnete sich durch folgende Merkmale aus.
- Egozentrismus, die Unfähigkeit, eine Situation mit den Augen einer anderen Person zu betrachten, ihre Wünsche und Verhaltensmotive einzuschätzen.
- Abhängigkeit von der Meinung eines Erwachsenen, Gehorsam gegenüber Autoritäten. Im Alter von 5 bis 8 Jahren orientiert sich das Kind bei der Entscheidung darüber, was fair, richtig und moralisch ist, an der Meinung der Erwachsenen. Er bewertet die Handlungen anderer Menschen anhand der Meinung einer Autoritätsperson. Der Inhalt der moralischen Sphäre besteht aus Verboten, die von Erwachsenen gehört werden.
- Wahrnehmung von Verboten als unvermeidlich und absolut, da sie von einer Autoritätsperson ausgehen. Das Verständnis für den Wert der von einem Erwachsenen vorgegebenen Regeln wird durch die Bestrafung verstärkt, die auf deren Verstoß folgt.
- „Realismus“ in der Wahrnehmung moralischer Verbote. Das Kind betrachtet moralische Standards als Teil der physischen Welt. Seiner Meinung nach führt ihre Verletzung zu Veränderungen in der Umwelt.
Die zweite Stufe – „Moral der Zusammenarbeit“ – zeichnet sich durch folgende Merkmale aus.
- Dezentriertheit, die Fähigkeit, den Standpunkt einer anderen Person einzunehmen und ihre Wünsche und Motive zu verstehen.
- Wahrnehmung von Verboten als veränderbar, aber intern notwendig und freiwillig akzeptiert. Ihre Umsetzung ist das Ergebnis der Anerkennung ihrer Notwendigkeit und nicht der Unterwerfung unter eine Autoritätsperson.

Zeitgenössische Befürworter von Piagets Modell der moralischen Entwicklung argumentieren, dass Menschen in unterschiedlichen Stadien der moralischen Entwicklung sich in der Art und Weise unterscheiden, wie sie schädliche Handlungen bewerten. Sie argumentieren, dass ein Kind in der ersten Stufe der moralischen Entwicklung das Verhalten einer Person anhand der Höhe des Schadens beurteilt, den es anrichtet, während für ein Kind in der zweiten Stufe die Absichten des Handelnden eine wichtige Rolle spielen. So betrachten Kinder in der ersten Phase, die das Verhalten des Jungen David, der eine Tasse zerbrach, während er Süßigkeiten aus dem Schrank stahl, ohne zu fragen, Süßigkeiten aus dem Schrank stahl, und John, der sechs Tassen zerbrach, als er versuchte, seiner Mutter zu helfen, John für schuldiger hielten, während Kinder Auf der zweiten Stufe halten Sie David für schuldiger (Leman, Duveen, 1999).

Nach Ansicht von J. Piaget (Nikolaeva, 1995) ist der Aufstieg von einer unreifen, genetisch früheren Form der Moral zu einer reifen Form auf drei Faktoren zurückzuführen:
- allgemeine intellektuelle Entwicklung, Veränderungen in den kognitiven Strukturen des Menschen. Piaget sprach von drei Ebenen der Entwicklung kognitiver Strukturen: der präoperationalen Ebene sowie der Ebene konkreter und formaler Operationen. Seiner Sicht nach durchläuft der Mensch alle drei Entwicklungsstufen in einer vorgegebenen Reihenfolge. Der Übergang von Ebene zu Ebene erfolgt seiner Meinung nach als Ergebnis der Wechselwirkung zwischen den Strukturen des Organismus und der Umwelt. Dies geschieht dank dreier Prozesse: der Aufnahme von Material in bestehende Strukturen, der Anpassung der Strukturen selbst unter dem Einfluss von Informationen und dem Gleichgewicht als Ergebnis dieser Prozesse;
- Befreiung von der Unterordnung unter eine Autoritätsperson, Erlangung der Unabhängigkeit;
- Erfahrung im sozialen Umgang mit Gleichaltrigen nach dem Prinzip der Gleichberechtigung.

Weitere Untersuchungen enthüllten den Hauptnachteil von Piagets Modell – die Heterogenität der moralischen Sozialisation. Insbesondere interkulturelle Studien, die mit den Methoden dieses Autors durchgeführt wurden, haben die relative Isolation von Bereichen der moralischen Entwicklung wie dem Verstehen der Motive und Absichten anderer, der Unabhängigkeit von Autoritäten und der Fähigkeit, den Standpunkt anderer zu verstehen, gezeigt ein anderer und den Zweck der Bestrafung verstehen. Daher stellten Piagets Anhänger die Frage, den Begriff „Bühne“ durch das Konzept des moralischen Bewusstseins als einer Reihe individueller Parameter zu ersetzen (Nikolaeva, 1995).

Piagetisches Denken entwickelt sich lange bevor es verbal wird. Basierend auf den Forschungen von J. Piaget wurden logische Denkstrukturen identifiziert – Operationen, deren Genese den Inhalt der Entwicklungsstadien der kindlichen Intelligenz darstellt.

Wissen ist nach Piaget nicht die Summe von Informationseinheiten und nicht der Zustand ihres Besitzes beim Einzelnen, sondern ein Prozess. Etwas zu wissen bedeutet, im Einklang mit vorhandenem Wissen zu handeln, sei es geistig oder praktisch. Objekte kognitiver Handlungen können reale Objekte, deren Bilder, Zeichen und Symbole sein.

Das Hauptziel intelligenten menschlichen Verhaltens oder Denkens ist die Anpassung an die Umwelt. Piaget nennt die Methoden solcher Anpassungsschemata. Ein Schema ist eine sich wiederholende Struktur oder Organisation von Aktionen in typischen Situationen. Das Schema kann aus einfachsten Bewegungen bestehen oder recht komplexe Komplexe motorischer Fähigkeiten, Fertigkeiten und geistiger Handlungen umfassen.

Operation ist das zentrale Konzept von Piagets Theorie und erklärt den Prozess der Intelligenzentwicklung. Unter einer Operation wird eine mentale Handlung verstanden, die eine wichtige Eigenschaft besitzt – Reversibilität, was bedeutet, dass das Kind nach Ausführung der entsprechenden Handlung zu seinem Anfang zurückkehren kann, indem es die entgegengesetzte Handlung ausführt. Eine Operation ist eine umkehrbare Aktion. Die meisten gepaarten mathematischen Operationen sind solche reversiblen Operationen, die sowohl vorwärts als auch rückwärts ausgeführt werden. Das Wesentliche der intellektuellen Entwicklung eines Kindes ist die Beherrschung von Operationen.

Die Hauptmechanismen, durch die ein Kind von einer Entwicklungsstufe zur nächsten gelangt, sind Assimilation, Akkommodation und Gleichgewicht. Assimilation ist eine Aktion mit neuen Objekten entsprechend bereits etablierter Fähigkeiten und Fertigkeiten. Anpassung ist der Wunsch, die Fähigkeiten selbst entsprechend sich ändernden Bedingungen zu ändern. Durch die Anpassung in Psyche und Verhalten wird das Ungleichgewicht wieder hergestellt und die Diskrepanz zwischen den vorhandenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedingungen zur Durchführung der Handlung beseitigt. Die kognitive Entwicklung von Kindern erfolgt durch die Prozesse der Assimilation, Akkommodation und des Gleichgewichts. Diese Prozesse funktionieren während des gesamten Lebens eines Menschen.

Wenn die Assimilation über die Akkommodation dominiert, kommt es zu einer Starrheit des Denkens und einer Inflexibilität des Verhaltens. Wenn die Akkommodation Vorrang vor der Assimilation hat, kommt es nicht zur Bildung stabiler ökonomischer adaptiver mentaler Handlungen und Operationen, und das Verhalten wird inkonsistent und desorganisiert. Das Gleichgewicht zwischen diesen Prozessen bedeutet ihre optimale Kombination. Solange Assimilation und Akkommodation im Gleichgewicht sind, kann man von vernünftigem Verhalten sprechen; andernfalls geht es verloren und verliert seine geistigen Eigenschaften. Ein grundlegendes Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation zu erreichen, ist eine schwierige Aufgabe, und ihre Lösung hängt vom intellektuellen Entwicklungsstand des Subjekts und von den neuen Problemen ab, mit denen es konfrontiert ist. Ein solches Gleichgewicht muss auf allen Ebenen der intellektuellen Entwicklung bestehen.

J. Piaget identifizierte vier Phasen der intellektuellen Entwicklung von Kindern:

1. sensomotorisches Stadium, von der Geburt eines Kindes bis 18-24 Monate (von der Geburt - 1,5-2 Jahre).

Die psychologische Trennung des Kindes von der Außenwelt. Sich selbst als Handlungssubjekt kennen. Der Beginn der willentlichen Kontrolle des eigenen Verhaltens. Verständnis für Stabilität und Konstanz externer Objekte. Das Bewusstsein, dass Objekte weiterhin existieren und an ihrem Platz sind, auch wenn sie nicht direkt mit den Sinnen wahrgenommen werden.

2. präoperatives Stadium, von 18-24 bis 7 Jahren.

Am Ende der sensomotorischen Entwicklungsstufe wird das Kind von einem erbabhängigen Wesen zu einem Subjekt, das zu elementaren symbolischen Handlungen fähig ist. Das Hauptmerkmal der präoperationalen Phase ist der Beginn der Verwendung von Symbolen, einschließlich Wörtern. So wird Sprache erworben, Gegenstände und deren Bilder werden in Worten dargestellt. Das Kind nutzt sie hauptsächlich im Spiel, im Nachahmungsprozess. In diesem Stadium kann er sich noch sehr schwer vorstellen, wie andere das wahrnehmen, was er selbst beobachtet und sieht. Wenn ein Kind jedoch ein entsprechendes Problem in einer bestimmten Situation, einschließlich realer Beziehungen zwischen Menschen, lösen muss, kommen Kinder im Alter von etwa drei Jahren damit gut zurecht und haben nur dann Schwierigkeiten, wenn das gefundene Lösungsprinzip zum Ausdruck gebracht werden muss eine abstrakte, verbale Form. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass es sich bei den Schwierigkeiten, mit denen das Kind in diesem Fall konfrontiert ist, um Schwierigkeiten handelt, die durch eine unzureichende Sprachentwicklung verursacht werden. Der Egozentrismus des Denkens äußert sich in der Schwierigkeit, die Position eines anderen Menschen einzunehmen und Phänomene und Dinge mit seinen Augen zu sehen. Das Kind klassifiziert Gegenstände nach individuellen, oft zufälligen Merkmalen.

3. Phase der konkreten Arbeiten, von 7 Jahren bis 12 Jahren.

Es findet elementares logisches Denken in Bezug auf Objekte und Ereignisse statt. Die Konzepte der Erhaltung der Zahl (ca. 6 Jahre alt), der Masse (ca. 7 Jahre alt) und des Gewichts von Objekten (ca. 9 Jahre alt) werden beherrscht. Klassifiziert Objekte nach einzelnen wesentlichen Merkmalen.

In der Phase konkreter Operationen entdeckt das Kind die Fähigkeit, flexible und reversible Operationen durchzuführen, die nach logischen Regeln durchgeführt werden. Kinder, die diesen Entwicklungsstand erreicht haben, können die durchgeführten Handlungen bereits logisch erklären, sind in der Lage, von einem Standpunkt zum anderen zu wechseln und werden in ihren Einschätzungen objektiver. Sie bewältigen Erhaltungsaufgaben relativ problemlos (Piagetsche Phänomene). Kinder erlangen ein intuitives Verständnis für zwei wichtige logische Prinzipien, die durch Beziehungen ausgedrückt werden:

Wenn A=B und B=C, dann A=C; A+B=B=/=A

Ein weiteres wichtiges Merkmal dieser Stufe der intellektuellen Entwicklung ist die Fähigkeit, Objekte nach messbaren Merkmalen wie Gewicht oder Größe einzuordnen. In der Theorie von J. Piaget wird diese Fähigkeit als Seriation bezeichnet. Das Kind versteht auch bereits, dass viele Begriffe, die Beziehungen ausdrücken: kleiner, kürzer, leichter, größer usw., keine absoluten Eigenschaften von Objekten charakterisieren, d. h. solche Eigenschaften, die sich in diesen Objekten nur in Bezug auf andere Objekte manifestieren.

Kinder in diesem Alter sind in der Lage, Objekte zu Klassen zusammenzufassen, Unterklassen von ihnen zu unterscheiden und die unterschiedenen Klassen und Unterklassen mit Worten zu bezeichnen. Gleichzeitig können Kinder unter 12 Jahren noch nicht mit abstrakten Konzepten argumentieren oder sich bei ihrer Argumentation auf Annahmen oder imaginäre Ereignisse stützen.

4. Phase des formellen Betriebs, nach 12 Jahren.

Auf der Stufe der formalen Operationen, die ab dem 12. Lebensjahr ein Leben lang andauert, assimiliert der Einzelne reale Konzepte, zeigt Flexibilität im Denken und demonstriert die Reversibilität mentaler Operationen und Argumente. Ein charakteristisches Merkmal dieser Stufe ist die Fähigkeit, anhand realer abstrakter Konzepte zu argumentieren. Ein weiteres wesentliches Merkmal dieser Entwicklungsstufe ist die systematische Suche nach Problemlösungen, bei der verschiedene Lösungsoptionen konsequent getestet, die Wirksamkeit jeder Option bewertet und abgewogen werden. Es gibt gewisse individuelle Unterschiede in der Geschwindigkeit, mit der Kinder diese Stadien durchlaufen, daher werden die Altersgrenzen der Stadien annähernd festgelegt.

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Erikson betont, dass Identitätskrisen zwar im Jugendalter am ausgeprägtesten sind, eine Neudefinition der Selbstidentität aber auch in anderen Lebensabschnitten auftreten kann: zum Beispiel, wenn junge Menschen das Elternhaus verlassen, heiraten, Eltern werden, sich scheiden lassen oder den Beruf wechseln. Je erfolgreicher ein Individuum die erste Identitätskrise im Jugendalter überwindet, desto einfacher ist es, ähnliche Erfahrungen in der Zukunft zu bewältigen (Erikson, 1959).

Wir werden Eriksons Arbeit zum Thema Identität in Kapitel 8 ausführlich besprechen.

Kognitive Aktivität ist der Akt oder Prozess der Erkenntnis. Es ist eine geistige Aktivität oder ein Denken, das am Prozess des Verstehens beteiligt ist.

Kognitive Theorien werden hier diskutiert (nach den eher biologisch fundierten Theorien), da fortgeschrittene Denkfähigkeiten teilweise von der physiologischen Entwicklung des Gehirns abhängen (niemand glaubt, dass einem sechs Monate alten Baby das Schachspielen beigebracht werden kann).

INTERESSANT ZU WISSEN…

Was ist nach Ansicht der meisten Psychologen die wichtigste Aufgabe im Jugendalter??

Die meisten Psychologen glauben, dass die Bildung der Ich-Identität die wichtigste Aufgabe der Adoleszenz ist.

Jean Piaget, der seine Karriere als Feldbiologe begann, blieb in seinen Ansichten den biologischen Vorlieben treu. Er wird oft als organismischer Psychologe bezeichnet, was bedeutet, dass er glaubte, dass die kognitive Entwicklung sowohl durch die Reifung der Gehirnstrukturen als auch durch persönliche Erfahrungen beeinflusst wird. Robert Selmans Arbeit ist weniger biologisch fundiert, obwohl seine Stufentheorie auf dem Wachstum kognitiver Fähigkeiten basiert, das mit der Reifung des Gehirns und der zunehmenden Erfahrung einhergeht. Lev Vygotsky, der letzte kognitive Theoretiker, den wir betrachten, ist dafür bekannt, die entscheidende Rolle der Umwelt bei der kognitiven Entwicklung zu betonen.

Jean Piaget:Anpassung und Gleichgewicht

Jean Paul Piaget (J. Piaget, 1896–1980) war ein Schweizer Psychologe, der sich für die Entwicklung menschlicher kognitiver Fähigkeiten interessierte.

Wie kein anderer vor ihm veränderte Piaget die Vorstellungen und das Verständnis der Menschen über die kognitiven Fähigkeiten von Kindern. Piaget zeigte, dass sich die intellektuellen Fähigkeiten eines Individuums von Geburt an kontinuierlich weiterentwickeln und dieser Entwicklungsprozess nie aufhört (Beilin, 1992).

Piaget begann seine wissenschaftliche Arbeit im Pariser Labor von Alfred Binet, wo moderne Methoden zur Intelligenzprüfung entwickelt wurden. Piaget widersprach Binets These, dass intellektuelle Fähigkeiten angeboren und festgelegt seien, und begann, mentale Prozesse höherer Ordnung zu untersuchen (Piaget und Inhelder, 1969). Er interessierte sich viel mehr dafür, wie Kinder zu ihren Schlussfolgerungen kamen, als dafür, ob ihre Antworten auf Fragen richtig waren. Anstatt Punkte für richtige oder falsche Antworten zu vergeben, versuchte Piaget, die interne Logik hinter diesen Antworten zu erfassen. Basierend auf unermüdlichen Beobachtungen seiner eigenen und fremden Kinder begann er, seine Theorie der kognitiven Entwicklung aufzubauen (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Piaget lehrte, dass die kognitive Entwicklung als Ergebnis des kombinierten Einflusses von Bildungsbedingungen und der Reifung des Gehirns und des Nervensystems erfolgt. Piaget verwendete fünf Begriffe, um die Dynamik der Entwicklung zu beschreiben. Planen es bezog sich auf die zugrunde liegenden Denkmuster oder mentalen Strukturen, die Menschen bei der Interaktion mit ihrer Umwelt nutzen. Beispielsweise sieht ein Kind einen Gegenstand, den es erhalten möchte, und greift danach. Er bildet ein in dieser Situation notwendiges Schema. Durch die Bildung neuer Muster und deren Verknüpfung lernen Kinder, sich an die Umgebung, in der sie leben, anzupassen.

Anpassung() – Einbeziehung und Anpassung an neue Informationen, Förderung des Verständnisses.

Unterkunft(in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung) – Anpassung an neue Informationen durch Schaffung neuer Strukturen, die alte ersetzen.

Assimilation(in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung) – die Einbeziehung eines Informationselements aus der Umgebung in bereits bestehende mentale Strukturen.

Erkenntnis(Erkenntnis) ist der Akt oder Prozess des Wissenserwerbs.

Geistige Operationen– abstrakte Erklärungsprinzipien, die es dem Kind ermöglichen, logisch zu denken.

Aufstrebendes Erwachsenenalter- der Lebensabschnitt, der nach dem zwanzigsten Lebensjahr beginnt, zwischen der Adoleszenz und dem letzten Erwachsenenalter.

Organismischer Psychologe ist ein Psychologe, der die Ansicht vertritt, dass sowohl die Reifung des Gehirns als auch Umwelteinflüsse für die kognitive Entwicklung notwendig sind.

Psychosoziales Moratorium– ein gesellschaftlich anerkannter Zeitraum zwischen Kindheit und Erwachsenenalter, in dem ein Individuum die Möglichkeit hat, zu experimentieren, um eine sozial akzeptable Identität und Rolle zu finden.

Gleichgewicht(in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung) – ein Zustand des Gleichgewichts zwischen Systemen und Vorkehrungen.

Planen(in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung) – anfängliches Denkmodell; mentale Strukturen, die Menschen bei der Interaktion mit der Umwelt nutzen.

Anpassung- Dies ist die Aufnahme und Anpassung an neue Informationen, die zum Verständnis der Welt um das Kind beitragen. Anpassung erfolgt durch Assimilation und Akkommodation. Assimilation bedeutet, neue Informationen durch deren Integration in bereits bestehende mentale Strukturen zu beherrschen, wenn neue Reize aus der Umgebung eintreffen. Unterkunft umfasst die Anpassung an neue Informationen durch die Schaffung neuer Schemata, die alte ersetzen.

Beispielsweise kann der Lieblings-Goldcockerspaniel eines Kindes kleine schwarze Welpen zur Welt bringen. Das Kind lernt, dass ein Cockerspaniel schwarz und golden sein kann (Assimilation). Und wenn das Kind die neuen Welpen kuscheln möchte, dann wird einer von ihnen ihn oder sie beißen (etwas, was ihre Mutter nie tut) und dann wird es (sie) lernen, dass manche Hunde beißen und andere nicht (Entgegenkommen).

Gleichgewicht Dabei geht es darum, ein Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation zu erreichen. Dies ist ein angenehmer Zustand, denn er bedeutet, dass die Realität, mit der das Kind konfrontiert ist, mit dem übereinstimmt, was ihm beigebracht wurde. Mangel an Gleichgewicht tritt auf, wenn eine Dissonanz zwischen der Realität und ihrem Verständnis auftritt und weitere Anpassungen erforderlich sind. Das Kind löst diesen Konflikt, indem es neue Denkweisen entwickelt, sodass sein Verständnis mit den beobachteten Phänomenen übereinstimmt. Der Wunsch, ein Gleichgewicht zu erreichen, motiviert und treibt das Kind an, während es die Stufen der kognitiven Entwicklung durchläuft. Piaget identifizierte die folgenden vier Phasen der kognitiven Entwicklung.

Sensomotorisches Stadium (Geburt bis 2 Jahre)

In der sensomotorischen Phase lernen Kinder, körperlich-motorische Handlungen mit Sinnesempfindungen zu koordinieren. Mit Hilfe von Tasten, Hören, Sehen, Schmecken und Riechen kommt das Baby mit Gegenständen in Kontakt, die unterschiedliche Eigenschaften haben. Schließlich lernt er, nach dem Ball zu greifen, Gegenstände mit den Händen zu greifen und seinen Kopf und seine Augen zu bewegen, um einem sich bewegenden Objekt zu folgen.

Vorbetriebsphase (von 2 bis 7 Jahren)

In der präoperationalen Phase erwerben Kinder Sprache und lernen, Symbole wie Karten zu verwenden, um die Welt um sie herum darzustellen. Kinder mit präoperationalem Denken können symbolisch mit der Welt kommunizieren, aber noch nicht logisch denken. Deshalb nannte Piaget diese Phase die „präoperative Phase des Denkens“.

Konkrete Betriebsphase (7 bis 11 Jahre)

In diesem Stadium verfügen Kinder über eine gewisse Fähigkeit zum logischen Denken, dies gilt jedoch nur für Dinge, die von den Kindern zum Zeitpunkt des Denkens direkt wahrgenommen werden. Sie verstehen intuitiv eine Reihe von Dingen geistige Operationen, enthält logische Prinzipien. Sie verstehen beispielsweise, dass zwei Gläser die gleiche Menge Wasser enthalten können, obwohl sie unterschiedliche Formen haben, weil eines höher ist. entschädigt weil es dünner ist. Sie wissen auch, dass Objekte zu mehr als einer Kategorie gehören können – eine Frau kann sowohl Mutter als auch Lehrerin sein, und dass einige Kategorien auch andere umfassen. Kinder lassen sich nicht mehr so ​​leicht täuschen wie früher.

Formale Betriebsphase (nach 11 Jahren)

In diesem Stadium geht der Jugendliche über konkrete, direkt dargestellte Erfahrungen hinaus und beginnt, logischer zu denken und abstrakte Begriffe zu verwenden. Er ist in der Lage, Selbstbeobachtung zu betreiben, das heißt, er ist in der Lage, seine Gedanken zu analysieren. Er kann formal-logisches Denken nutzen, um Probleme zu lösen und Schlussfolgerungen zu ziehen. Er beginnt, induktives Denken anzuwenden, eine Reihe von Fakten zu verallgemeinern und auf ihrer Grundlage eine Theorie aufzubauen. Er beherrscht außerdem das deduktive Denken, das der Bestätigung und wissenschaftlichen Überprüfung theoretischer Positionen dient. Er kann mit algebraischen Symbolen operieren und die Sprache der Metaphern verwenden, also Symbole durch andere Symbole ersetzen. Er kann nicht nur darüber nachdenken, was ist, sondern auch darüber, was sein könnte, indem er sich in die Zukunft projiziert und Pläne dafür schmiedet.

Wir werden in Kapitel 6 mehr über Piagets Phasen der kognitiven Entwicklung sprechen.

Robert Selman:soziale Wahrnehmung

Soziale Wahrnehmung ist die Fähigkeit, soziale Zusammenhänge zu verstehen. Dies ist die Fähigkeit, andere Menschen, ihre Gefühle, Gedanken, Absichten, ihr soziales Verhalten und ihre allgemeinen Standpunkte zu verstehen. Alle menschlichen Beziehungen basieren auf sozialer Erkenntnis. Um mit anderen Menschen auszukommen und sie zu verstehen, muss man sich vorstellen, was sie denken und fühlen (Feldman und Ruble, 1988; Gnepp und Chilamkurti, 1988).

Die Fähigkeit zu einem solchen Verständnis entwickelt sich langsam, sodass sich die Frage stellt, ob die Methoden zur Erlangung von Sozial- und Fachwissen ähnlich sind. Es besteht kein Zweifel daran, dass beide Arten von Wissen durch Versuch und Irrtum, durch Beobachtungen, Forschung, empirische Erfahrungen und Entdeckungen erworben werden. Der Prozess des Erwerbs von sozialem Wissen ist jedoch schwieriger. Das Fachwissen ist objektiv und faktenbasiert. Soziale Einstellungen können durch eine bestimmte soziale Situation sowie durch soziale, kulturelle oder sogar subkulturelle Einstellungen und Erwartungen bedingt und bestimmt sein. Da soziale Gesetze weniger einheitlich, weniger spezifisch und stärker von der Situation abhängig sind als objektive Phänomene, sind sie schwieriger vorherzusagen und zu verstehen.

Welcher Zusammenhang besteht zwischen allgemeinen kognitiven Fähigkeiten und sozialen Problemlösungsfähigkeiten? Eine Person, die in der Lösung intellektueller Probleme brillant ist, verfügt nicht unbedingt über die gleiche Fähigkeit, soziale Probleme zu lösen. Das Lösen sozialer Probleme kann erlernt oder gelehrt werden, ohne dass allgemeine intellektuelle Fähigkeiten erforderlich sind. Selman kommt zu dem Schluss: „Die Entwicklung des sozialen Verstehens, Denkens und Denkens, also der sozialen Kognition, erfolgt getrennt von der Entwicklung der nichtsozialen Kognition, obwohl diese Arten der Kognition nicht völlig unabhängig voneinander betrachtet werden können“ (Selman, 1980).

Eines der nützlichsten Modelle sozialer Kognition ist das von Robert Selman (1942), der die Theorie der sozialen Rollenübernahme entwickelte (Abbildung 2.2). Unter der Übernahme einer sozialen Rolle verstand Selman die Entwicklung der Fähigkeit, sich selbst und andere als Subjekte zu behandeln, auf die Handlungen anderer sowie auf die eigenen zu reagieren und das eigene Verhalten aus der Sicht anderer Menschen zu betrachten. Selman identifizierte die folgenden fünf Entwicklungsstadien:

Stufe 0. Stufe des undifferenzierten Egozentrismus(von der Geburt bis zum 6. Lebensjahr). Bis zum Alter von etwa 6 Jahren können Kinder keine klare Grenze zwischen ihrer eigenen Interpretation einer sozialen Situation und der Sichtweise einer anderen Person ziehen und verstehen nicht, dass ihre Wahrnehmung möglicherweise falsch ist. Wenn sie nach den Gefühlen einer anderen Person in einer beliebigen Situation gefragt werden, beschreiben sie diese ihre eigene Gefühle.

Reis. 2.2. Selmans fünf Phasen der Akzeptanz sozialer Rollen. Aus: Muuss (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

Stufe 1. Differenzialstufe, Stufe der subjektiven Sichtweise oder sozial-informative Stufe(von 6 bis 8 Jahren). Das Kind wird sich der Tatsache bewusst, dass andere möglicherweise unterschiedliche Ansichten über eine soziale Situation haben, aber es versteht die Gründe für das Aufkommen unterschiedlicher Standpunkte noch nicht gut (LeMare und Rubin, 1987). Das Kind glaubt, dass andere Menschen die gleichen Gefühle empfinden würden wie es, wenn sie die gleichen Informationen hätten wie es. Er beginnt jedoch, absichtliches von unbeabsichtigtem Verhalten zu unterscheiden und die Gründe für Handlungen zu bewerten (Miller und Aloise, 1989). Er ist in der Lage, die Absichten, Gefühle und Gedanken anderer zu interpretieren, versteht jedoch nicht, dass Außenstehende ihre wahren Gefühle verbergen können, und stützt seine Schlussfolgerungen auf beobachtete Phänomene, die möglicherweise nicht der Wahrheit entsprechen.

Stufe 2. Stufe des selbstreflexiven Denkens oder der gegenseitigen Sichtweise(von 8 bis 10 Jahren). Das Kind versteht, was eine andere Person über es denkt. Der Hauptunterschied zwischen der zweiten und der ersten Stufe besteht somit in der Entstehung der Fähigkeit, sich mental von sich selbst zu distanzieren und den Standpunkt eines anderen zu akzeptieren. In diesem Stadium kann der Einzelne Rückschlüsse auf die Positionen anderer Menschen ziehen; kann sein eigenes Verhalten und seine Motive aus der Sicht einer anderen Person analysieren.

Zone der nächsten Entwicklung – Lernniveau, bei dem der Lernende (Kind) gemeinsam mit einem Lehrenden (entwickelteren Partner) an der Lösung eines Problems arbeitet.

Akzeptanz einer sozialen Rolle(in Selmans Theorie der sozialen Kognition) – eine Abfolge sozialer Rollen, die ein Individuum akzeptiert und die seine Vorstellungen von sich selbst, Reaktionen auf andere und die Fähigkeit widerspiegeln, den Standpunkt eines anderen zu akzeptieren.

Soziale Wahrnehmung(in Selmans Theorie der sozialen Kognition) – die Fähigkeit, soziale Beziehungen sowie die Emotionen, Gedanken, Absichten, Verhaltensweisen und Standpunkte anderer Menschen zu verstehen.

Mit dem Aufkommen dieser Fähigkeit geht die Erkenntnis einher, dass im absoluten Sinne kein individueller Standpunkt als richtig oder wahr angesehen werden kann.

Mit anderen Worten: Der Standpunkt einer anderen Person kann genauso gültig sein wie Ihr eigener. Allerdings ist die Entwicklung der Fähigkeit, in dieser Phase gemeinsame Rollen zu übernehmen, nur zweiseitig; Rollen werden nacheinander und nicht gleichzeitig übernommen. Während der Vorpubertät denkt das Kind in einem Zwei-Personen-Bezugsrahmen – „Ich denke – du denkst“ – und kann eine allgemeinere Sichtweise einer dritten Person nicht akzeptieren (Muuss, 1988b).

Stufe 3. Stufe der dritten Person oder der geteilten Sichtweise(von 10 bis 12 Jahren). In diesem Stadium ist sich das Kind möglicherweise seines eigenen Standpunkts und des Standpunkts seines Partners bewusst und macht Annahmen über den Standpunkt eines neutralen Dritten. Er kann sich sowohl in der Rolle eines Objekts als auch in der Rolle eines Subjekts sehen und sich selbst aus einem dritten Blickwinkel betrachten. Er kann auch eine noch allgemeinere Sichtweise verstehen, die in der Wahrnehmung des „durchschnittlichen“ Gruppenmitglieds entsteht. Freundschaft wird nicht mehr als Quelle gegenseitiger Freude betrachtet, sondern als eine Reihe von Interaktionen, die über einen langen Zeitraum stattfinden. Die Grundlage von Konflikten scheinen Unterschiede in den persönlichen Merkmalen ihrer Beteiligten zu sein (Muuss, 1982).

Stufe 4. Stufe der ausführlichen und öffentlichen Sichtweise(von der Jugend bis zum Erwachsenenalter). Die Vorstellungen eines Teenagers über Menschen zeichnen sich durch zwei charakteristische Merkmale aus. Erstens ist dies das Bewusstsein, dass die Motive, Handlungen, Gedanken und Gefühle anderer Menschen durch psychologische, auch unbewusste Gründe bestimmt werden (das Bewusstsein ist natürlich intuitiv: Nicht alle jungen Männer sind in der Lage, es psychologisch zu formulieren). Zweitens beginnt der Teenager zu verstehen, dass die Persönlichkeit ein System von Charaktereigenschaften, Überzeugungen, Werten und Einstellungen ist und dass dieses System seine eigene Entwicklungsgeschichte hat.

Im Jugendalter gelangt der Einzelne möglicherweise auf eine noch höhere und abstraktere Ebene der zwischenmenschlichen Perspektivenübernahme, bei der es darum geht, alle möglichen Positionen Dritter zu koordinieren – den öffentlichen Standpunkt. Ein Teenager ist in der Lage, den Standpunkt des „allgemeinen Anderen“, also des sozialen Systems, zu teilen, was wiederum ein Umfeld für normale Kommunikation zwischen Menschen schafft und ein angemessenes gegenseitiges Verständnis gewährleistet. Darüber hinaus hängt die eigentliche Vorstellung von Legalität und Moral in einem sozialen System vom Konzept einer konsensuellen Gruppenperspektive ab (Selman, 1980).

Bevor wir uns mit den ökologischen, psychosozialen und anthropologischen Perspektiven der menschlichen Entwicklung befassen, wollen wir die verschiedenen Entwicklungsstadien zusammenfassen und vergleichen, die von den Wissenschaftlern identifiziert wurden, deren Theorien wir bereits diskutiert haben. In Abb. 2.3 vergleicht die Entwicklungsstadien nach Freud, Erikson, Piaget und Selman. Achten Sie auf die Stadien, die der Adoleszenz entsprechen.

Reis. 2.3. Vergleich der Entwicklungsstadien nach Piaget, Freud, Erikson und Selman

Lew Wygotski:der Einfluss der Gesellschaft auf die Erkenntnis

Lev Vygotsky (1896–1934), ein ursprünglich als Lehrer ausgebildeter russischer Psychologe, hatte eine eigene Sicht auf die kognitive Entwicklung, die sich von der von Piaget unterschied. Piaget glaubte, dass die kognitive Entwicklung eine persönliche Leistung sei, die auf der Erkundung der Umwelt durch das Kind basiere.

Wygotski glaubte, dass sich kognitive Fähigkeiten durch soziale Interaktion entwickeln. Laut Vygotsky (1978) lernen Kinder am besten, wenn sie mit einem weiter entwickelten Partner interagieren und gemeinsam an der Lösung von Problemen arbeiten. Das Lernen geht schneller, wenn ein Kind vor einer Herausforderung steht, die herausfordernd, aber nicht überfordernd ist. Dieses Ausbildungsniveau nennt man Zone der proximalen Entwicklung. Außerdem verläuft das Lernen erfolgreicher, wenn ein weiter entwickelter Assistent dem Kind hilft, das heißt, er bietet Hilfe an und reduziert diese dann schrittweise, sodass das Kind in die Lage versetzt wird, die Aufgabe selbständig zu bewältigen. Vygotskys Theorie hat eine wichtige pädagogische Bedeutung; sie beweist, dass gemeinsames Lernen in der Gruppe äußerst wichtig ist und sogar getrenntes, individuelles Lernen ersetzen sollte.

Theorie des sozialen Lernens Interessiert daran, wie eine Person lernt, verschiedene Verhaltensweisen auszuführen oder nicht auszuführen.

Albert Bandura:Theorie des sozialen Lernens

Albert Bandura (1925–1988) wandte die Theorie des sozialen Lernens auf die Untersuchung der Entwicklung im Jugendalter an. Bandura glaubt, dass Kinder lernen, indem sie das Verhalten anderer Menschen beobachten und ihre Eltern nachahmen. Dieser Vorgang wird aufgerufen Modellieren. Heranwachsende Kinder imitieren eine Vielzahl von Verhaltensweisen, die sie aus ihrem sozialen Umfeld ableiten. In vielen Studien betrachten Autoren Eltern als die wichtigsten Erwachsenen im Leben eines Jugendlichen und daher wird ihr Verhalten zuerst modelliert (Blyth, Hill und Thiel, 1982; Galbo, 1983). Auch Geschwister und Verwandte wie Tanten und Onkel werden als wesentliche Einflussfaktoren auf den Jugendlichen genannt.

INTERESSANT ZU WISSEN..

Inwieweit wirkt sich die Beobachtung des Verhaltens anderer auf Jugendliche aus??

Jugendliche (sowie Erwachsene und Kinder) werden stark durch die Beobachtung des Verhaltens anderer, insbesondere bedeutender Personen, beeinflusst. Sie haben einen fast instinktiven Drang, das Verhalten anderer zu kopieren und zu modellieren.

Viele Verhaltensaspekte werden von den Eltern kopiert. Einige sind gute, konstruktive Modelle, zum Beispiel ist es wahrscheinlicher, dass Jugendliche gemeinnützige Arbeit leisten, wenn sie von ihren Eltern nicht vernachlässigt werden (Keth, Nelson, Schlabach und Thompson, 1990). Allerdings können Jugendliche auch das destruktive Verhalten ihrer Eltern kopieren. Beispielsweise haben Jugendliche, deren Väter Casinospiele spielen, häufig auch Glücksspielprobleme (Vachon, Vitaro, Wanner und Tremblay, 2004). Es ist auch bekannt, dass Kinder, deren Eltern körperliche Bestrafung anwenden, oft aus Wut kämpfen (Bandura, 1973; Jhonson und O'Leary, 1987).

Die Rolle der Verstärkung

Die berühmteste Lerntheorie, Skinners (1938) Theorie der operanten Konditionierung, betont die Doppelrolle von Verstärkung (Belohnung) und Bestrafung bei der Beeinflussung unseres Verhaltens. Es ist allgemein bekannt, dass, wenn Freunde einen Teenager dafür belohnen, dass er oder sie die Schule schwänzt, die Wahrscheinlichkeit höher ist, dass er oder sie dies auch in Zukunft tun wird. Wenn er hingegen zwei Wochen hintereinander wegen Abwesenheiten nach der Schule zurückgehalten wird, verringert sich die Wahrscheinlichkeit künftiger Abwesenheiten.

Bandura führt diese Idee fort, indem er die Konzepte der stellvertretenden (Ersatz-)Verstärkung und der Selbstverstärkung einführt. Unter stellvertretender Verstärkung versteht man die vom Einzelnen beobachteten positiven oder negativen Folgen der Handlungen einer anderen Person. Eine Person verhält sich eher aggressiv, wenn sie beobachtet hat, dass andere für ähnliches Verhalten belohnt werden. Nach den Beobachtungen von Bandura (1977) ist Selbstverstärkung bei der Beeinflussung des Verhaltens eines Individuums ebenso wirksam wie externe Verstärkung. Sobald das gewünschte Verhalten abgeschlossen ist (z. B. den Ball in einen Basketballkorb schlagen), erhält es eine positive Bedeutung, und dann beginnt der Teenager, sich zu verstärken und Freude daran zu haben, den Ball in den Korb zu werfen. Jugendliche, die sich vernünftige Ziele setzen und diese erreichen, empfinden Stolz und innere Zufriedenheit und brauchen seltener Unterstützung von Eltern, Lehrern und Vorgesetzten.

Arbeiten zur Theorie des sozialen Lernens leisten enorme Beiträge zur Erklärung menschlichen Verhaltens. Das ist besonders hervorzuheben Das Handeln von Erwachsenen und die von ihnen geschaffenen Vorbilder haben einen viel stärkeren Einfluss auf das Verhalten von Jugendlichen als alle Worte. Wenn Eltern und Lehrer ihren Kindern die Tugenden Integrität, Altruismus, Moral und soziales Bewusstsein vermitteln wollen, müssen sie diese positiven Eigenschaften selbst an den Tag legen.

Sozialkognitive Theorie

In den letzten Jahren hat Bandura seine Theorie des sozialen Lernens um eine Darstellung der Rolle der Kognition erweitert (Bandura, 1986, 1989). Bandura lehnt die These ab, dass das Verhalten eines Individuums ausschließlich von den Umweltbedingungen bestimmt wird, und betont, dass dies bei Menschen weitgehend der Fall ist bestimmen ihr eigenes Schicksal, Ziele setzen, die sie erreichen wollen, einschließlich der Wahl zukünftiger Lebensbedingungen für sich. Sie analysieren ihre Gedanken, Gefühle und Handlungen und verändern sie, um ihre Ziele zu erreichen. Kurz gesagt: Das Handeln des Menschen wird dadurch bestimmt, wie er Umwelteinflüsse interpretiert. Betrachten Sie als Beispiel das Verhalten aggressiver Jungen. Untersuchungen haben gezeigt, dass aggressive Jungen in einer Vielzahl von Situationen ständig dazu neigen, anderen feindselige Absichten zuzuschreiben (Dodge und Somberg, 1987). Aggressive Jungen verarbeiten Informationen nicht sorgfältig genug, um festzustellen, ob die Motive für gegen sie gerichtete Handlungen feindselig sind. Sie schenken Informationen wenig Beachtung, die ihnen helfen könnten, ein zuverlässigeres Urteil über die Absichten einer anderen Person zu fällen. Daher ziehen sie oft voreilige Schlussfolgerungen über die Feindseligkeit anderer. Mit anderen Worten: Der Grad der Aggressivität dieser Jungen hängt nicht nur davon ab, was mit ihnen passiert, sondern auch davon, wie sie die Absichten anderer Menschen interpretieren.

NEUESTE FORSCHUNG

Verwendung von Hilfsmitteln im Unterricht mit elektronischen Tafeln

Immer mehr Hochschulprofessoren nutzen Chatrooms und elektronische Schwarze Bretter, um die Diskussion unter Studenten im Unterricht zu erleichtern (Berge, 2000). Dies geschieht in der Hoffnung, dass die Studierenden voneinander lernen und dass die von ihnen gestellten Fragen zu einem besseren Verständnis des Stoffes beitragen. Vygotsky (1978) stellte jedoch klar fest, dass Schüler besser lernen, wenn ein Experte und nicht ein Anfänger sie bei der Lösung eines Problems unterstützt. Trägt die Online-Diskussion von Lehrmaterial zwischen Studierenden zu einem besseren Verständnis bei? Ist es so?

Diese Fragen können mit „Nicht immer“ und „Vielleicht, aber nur, wenn der Lehrer diesen Prozess richtig organisiert“ beantwortet werden. Schüler wissen nicht immer, wie sie Fragen stellen sollen, die das Lernen fördern (Vander Mej, 1998), und sie wissen oft nicht genug, um sich gegenseitig zu helfen (Land, 2000; Vander Mej, 1990). Einige Untersuchungen haben jedoch gezeigt, dass Lehrkräfte Gerüste verwenden können, um Schülern dabei zu helfen, sich während des Unterrichts gegenseitig nützliche Fragen zu stellen (King, Staffieri und Adelgais, 1998) und dadurch die Kommunikation von Moment zu Moment erleichtern.

Choi, Land und Turgeon (2005) versuchten, mehrere Online-Diskussionen in einem Online-College-Kurs zu ermöglichen. Sie entwickelten Gerüste, um Schülern dabei zu helfen, sich während Online-Diskussionen gegenseitig drei verschiedene Arten von Fragen zu stellen (Organisations-/Klärungsfragen, Fragen zu Gegenargumenten/Nichtübereinstimmungen und explorative, hypothetische Fragen), mit dem Ziel, den Schülern beizubringen, sich gegenseitig Fragen zu stellen, die eine bessere Förderung bewirken Verständnis für den Stoff. Obwohl die Schüler begannen, sich gegenseitig mehr Fragen zu stellen, verbesserte sich die Qualität dieser Fragen nicht. Die Autoren führten diese schlechte Leistung auf die geringen Fachkenntnisse der Schüler zurück (es waren Anfänger, keine Experten) und auf die Tatsache, dass die ersten Antworten, auf die die Schüler antworten mussten, nahezu vollständig waren und nur wenige Auslassungen enthielten. Der Hauptgrund für das Scheitern war jedoch, dass die Schüler nicht wussten, wie sie die Eingabeaufforderungen richtig verwenden sollten, was frühere Untersuchungen gezeigt haben, ein häufiges Problem (Greene und Land, 2000). Azevedo und Kollegen (Azevedo, Cromley, Winters, Moos und Graan, 2005) zeigten, dass dynamische statt statische Eingabeaufforderungen das computergestützte Lernen erheblich verbessern können und dass die Verwendung interaktiver, personalisierter Eingabeaufforderungen daher die Qualität von Online-Diskussionen von Schülern verbessern kann. Ohne die Intervention und Unterstützung eines erfahrenen Lehrers kommen Anfänger ohne die Intervention und Unterstützung eines erfahrenen Lehrers mit dem Peer-Learning schlecht zurecht, wie Vygotski glaubte.

Die sozialkognitive Theorie betont, dass eine Person Ereignisse, die ihr Leben beeinflussen, aktiv kontrollieren kann. Anstatt passiv zu akzeptieren, was um sie herum geschieht, kontrolliert eine Person teilweise die Umgebung, indem sie darauf reagiert. Ein ruhiger, fröhlicher und leicht zu kontrollierender Teenager kann einen sehr positiven Einfluss auf seine Eltern haben und sie dazu ermutigen, sich freundlich, fürsorglich und liebevoll zu verhalten. Ein hyperaktiver, temperamentvoller, unkontrollierbarer Teenager, der leicht zu beleidigen ist, provoziert jedoch Eltern zu feindseligem, hitzigem und unversöhnlichem Verhalten. Aus dieser Sicht sind Kinder unbewusst mitverantwortlich für die Gestaltung ihrer Umwelt. Aufgrund bestehender individueller Unterschiede nehmen Menschen in unterschiedlichen Entwicklungsstadien ihre Umwelt unterschiedlich wahr und reagieren unterschiedlich auf sie, sodass sich die individuellen Erfahrungen der Menschen unterscheiden (Bandura, 1986).

Die Studien von Jean Piaget und der von ihm gegründeten Genfer psychologischen Schule zeigten die qualitative Originalität des kindlichen Denkens, eine besondere kindliche Logik, die sich von der eines Erwachsenen unterscheidet, und zeichneten nach, wie das Denken im Laufe der Kindheit und Jugend allmählich seinen Charakter verändert.

Grundlegende Konzepte und Prinzipien. Ein Kind verfügt wie ein Erwachsener über bestimmte Handlungsmuster, die es ihm ermöglichen, verschiedene kognitive Probleme zu lösen. Diese Handlungsmuster sind für einen Säugling, der nach einem unter einem Kissen versteckten Gegenstand sucht, relativ einfach, für einen Jugendlichen, der ein Problem auf hypothetische Weise mithilfe formaler Logik löst, sehr komplex. Aber unabhängig vom Schwierigkeitsgrad der Probleme, mit denen das Kind konfrontiert ist, sind sie es Es werden zwei Hauptmechanismen verwendet: Assimilation und Akkommodation. Wenn sich eine neue Aufgabe ändert und in ein bestehendes Handlungsmuster passt, kommt es zur Assimilation- Einbeziehung einer neuen Problemsituation in diejenigen, die das Kind bewältigt, ohne bestehende Handlungsmuster zu ändern. Bei der Akkommodation werden Handlungsmuster verändert, sodass diese auf eine neue Aufgabe übertragen werden können. Im Prozess der Anpassung an eine neue Problemsituation werden Assimilation und Akkommodation kombiniert, ihre Kombination ergibt Anpassung. Und die Anpassung wird durch die Herstellung des Gleichgewichts abgeschlossen, wenn die Anforderungen der Umgebung (Aufgabe) einerseits und die Handlungsmuster, die das Kind besitzt, andererseits in Einklang kommen. Die geistige Entwicklung strebt laut J. Piaget nach einem stabilen Gleichgewicht. In jedem Altersstadium wird das Gleichgewicht gestört und wiederhergestellt; Auf der Ebene der formalen Operationen wird im Jugendalter ein vollständiges logisches Gleichgewicht erreicht.

Intelligenz hat daher einen adaptiven Charakter. Darüber hinaus können wir über die aktive Natur der Intelligenz sprechen. Das Kind lernt die Realität um sich herum kennen, Objekte, die unabhängig von ihm existieren. Und um Objekte zu verstehen, transformiert er sie – führt Aktionen mit ihnen aus, bewegt sie, verbindet sie, kombiniert sie, entfernt sie und gibt sie wieder zurück. Kognition ist in allen Phasen der Intelligenzentwicklung mit Handlungen und Transformationen verbunden. Bei einem kleinen Kind sind dies zunächst äußere Handlungen mit Gegenständen. Die intellektuelle Aktivität selbst leitet sich von materiellen Handlungen ab; ihre Elemente sind verinnerlichte Handlungen. Dadurch wird das Wissen über die Umwelt immer adäquater. Basierend auf dem Handeln bilden sich neue geistige Strukturen.

Die geistige Entwicklung eines Kindes verläuft spontan; es durchläuft mehrere Phasen, deren Reihenfolge stets unverändert bleibt. Bis zum Alter von 7-8 Jahren unterliegt die Interaktion eines Kindes mit der Welt der Dinge und Menschen den Gesetzen der biologischen Anpassung. Allerdings läuft die biologische Reifung hier nur auf die Eröffnung von Entwicklungsmöglichkeiten hinaus; Diese Chancen müssen noch genutzt werden. Die Altersspanne für das Auftreten der einen oder anderen Stufe der intellektuellen Entwicklung hängt von der Aktivität des Kindes selbst, dem Reichtum oder der Armut seiner spontanen Erfahrungen und vom kulturellen Umfeld ab. Ab einem bestimmten Entwicklungsstand kommen zu den biologischen Faktoren auch soziale hinzu, wodurch das Kind Denk- und Verhaltensnormen entwickelt. Dies ist ein ziemlich hohes und spätes Niveau: Erst nach einem Wendepunkt (ca. 7-8 Jahre) beginnt das soziale Leben eine fortschreitende Rolle bei der Entwicklung der Intelligenz zu spielen. Das Kind wird nach und nach sozialisiert. Sozialisation – der Prozess der Anpassung an das soziale Umfeld – führt dazu, dass das Kind von seiner engen zu einer objektiven Position übergeht, die Standpunkte anderer Menschen berücksichtigt und mit ihnen kooperieren kann.

Phasen der Intelligenzentwicklung. Stufen sind Entwicklungsschritte oder -ebenen, die sich sukzessive ablösen. Auf jeder Ebene stellt sich ein relativ stabiles Gleichgewicht ein, das dann wieder gestört wird. Der Entwicklungsprozess der Intelligenz stellt eine Abfolge von drei großen Perioden dar, in denen die Bildung von drei wichtigsten intellektuellen Strukturen stattfindet. Zunächst werden sensomotorische Strukturen gebildet – Systeme sequentiell ausgeführter materieller Handlungen. Dann entstehen Strukturen spezifischer Operationen – Handlungssysteme, die im Kopf ausgeführt werden, aber auf externen, visuellen Daten basieren. Noch später erfolgt die Bildung formaler logischer Operationen.

Laut J. Piaget ist die formale Logik die höchste Stufe in der Entwicklung der Intelligenz. Die geistige Entwicklung eines Kindes stellt einen Übergang von niedrigeren zu höheren Stufen dar. Aber gleichzeitig bereitet jede vorherige Stufe die nächste vor und wird auf einer höheren Ebene neu aufgebaut.

Die sensomotorische Phase umfasst die ersten beiden Lebensjahre eines Kindes. Zu diesem Zeitpunkt ist die Sprache noch nicht entwickelt und es gibt keine Ideen, und das Verhalten basiert auf der Koordination von Wahrnehmung und Bewegung (daher der Name „sensomotorisch“).

Sobald das Kind geboren ist, verfügt es über angeborene Reflexe. Einige davon, wie zum Beispiel der Saugreflex, können sich verändern. Nach etwas Bewegung saugt das Kind besser als am ersten Tag und beginnt dann nicht nur während der Mahlzeiten, sondern auch zwischendurch zu saugen – an den Fingern und an allen Gegenständen, die seinen Mund berühren. Dies ist die Phase der Reflexübung. Durch Reflexübungen werden erste Fähigkeiten ausgebildet. Im zweiten Schritt dreht das Kind seinen Kopf in Richtung des Geräusches, verfolgt mit den Augen die Bewegung des Gegenstands und versucht, das Spielzeug zu ergreifen. Die Fähigkeit basiert auf primären zirkulären Reaktionen – wiederholten Aktionen. Das Kind wiederholt dieselbe Aktion immer wieder (z. B. das Ziehen einer Schnur), um den Vorgang selbst zu unterstützen. Solche Handlungen werden durch die eigene Aktivität des Kindes verstärkt, was ihm Freude bereitet.

Sekundäre zirkuläre Reaktionen treten im dritten Stadium auf, wenn sich das Kind nicht mehr auf seine eigene Aktivität konzentriert, sondern auf die durch seine Handlungen verursachten Veränderungen. Die Aktion wird wiederholt, um das interessante Erlebnis zu verlängern. Das Kind schüttelt die Rassel lange, um den für es interessanten Klang zu verlängern, lässt alle Gegenstände in seinen Händen an den Gitterstäben des Kinderbetts entlanglaufen usw.

Die vierte Stufe ist der Beginn der praktischen Intelligenz. Die in der vorherigen Stufe gebildeten Handlungsmuster werden zu einem Ganzen zusammengefasst und zur Zielerreichung genutzt. Wenn eine zufällige Änderung einer Handlung einen unerwarteten Effekt – einen neuen Eindruck – hervorruft, wiederholt das Kind diese und verstärkt das neue Handlungsmuster.

Im fünften Stadium treten tertiäre Zirkelreaktionen auf: Das Kind verändert bereits gezielt seine Handlungen, um zu sehen, zu welchen Ergebnissen dies führt. Er experimentiert aktiv.

Auf der sechsten Stufe beginnt die Verinnerlichung von Handlungsmustern. Wenn das Kind früher verschiedene äußere Handlungen ausführte, um das Ziel zu erreichen, versuchte und Fehler machte, kann es jetzt bereits Handlungsmuster in seinem Kopf kombinieren und plötzlich die richtige Entscheidung treffen. Zum Beispiel kann ein Mädchen, das Gegenstände in beiden Händen hält, die Tür nicht öffnen und bleibt stehen, als es nach der Türklinke greift. Sie legt die Gegenstände auf den Boden, aber als sie merkt, dass die sich öffnende Tür sie treffen wird, stellt sie sie an einen anderen Ort. Die Erstellung eines internen Aktionsplans dauert etwa zwei Jahre. Damit endet die sensomotorische Phase und das Kind tritt in eine neue Phase ein – repräsentative Intelligenz und konkrete Operationen. Repräsentative Intelligenz – Denken mit Hilfe von Ideen. Starkes figuratives Denken, das mit einer unzureichenden Entwicklung des verbalen Denkens beginnt, führt zu einer Art kindlicher Logik. Im Stadium präoperationeller Ideen ist das Kind nicht in der Lage, Beweise zu liefern oder zu argumentieren. Ein markantes Beispiel hierfür sind die sogenannten Piagetschen Phänomene.

Vorschulkindern wurden zwei Tonkugeln gezeigt, und um sicherzustellen, dass die Kinder sie als gleich betrachteten, veränderten sie vor ihren Augen die Form einer Kugel – sie rollten sie zu einer Wurst. Auf die Frage, ob die Tonmenge in der Kugel und in der Wurst gleich sei, antworteten die Kinder, dass dies nicht der Fall sei: Es sei mehr in der Wurst, weil sie länger sei. Bei einer ähnlichen Aufgabe, bei der es um die Flüssigkeitsmenge ging, beurteilten die Kinder das in zwei Gläser gegossene Wasser als gleich. Aber als sie Wasser von einem Glas in ein anderes, engeres und höheres, gossen und der Wasserstand in diesem Gefäß anstieg, glaubten sie, dass sich mehr Wasser darin befand, weil sie es „gossen“. Das Kind hat nicht das Prinzip der Erhaltung der Substanzmenge. Er konzentriert sich ohne Begründung auf die äußeren, „auffälligen“ Zeichen von Objekten.

Das Kind sieht die Dinge nicht in ihren inneren Beziehungen, sondern betrachtet sie so, wie sie durch die direkte Wahrnehmung gegeben sind. Er glaubt, dass der Wind weht, weil die Bäume schwanken, und dass die Sonne ihm ständig folgt und anhält, wenn er anhält. J. Piaget nannte dieses Phänomen Realismus. Der Vorschulkind bewegt sich langsam und allmählich vom Realismus zur Objektivität, zur Berücksichtigung anderer Standpunkte und zum Verständnis der Relativität von Bewertungen. Letzteres drückt sich beispielsweise darin aus, dass ein Kind, das alle großen Dinge für schwer und kleine Dinge für leicht hält, auf eine neue Idee kommt: Ein kleiner Kieselstein, der für ein Kind leicht ist, erweist sich für ihn als schwer Wasser und ertrinkt deshalb.

Ein Kind mit präoperativen Vorstellungen zeichnet sich auch durch Unempfindlichkeit gegenüber Widersprüchen, mangelnde Verbindung zwischen Urteilen, einen Übergang vom Besonderen zum Besonderen, die Umgehung des Allgemeinen, die Tendenz, alles mit allem zu verbinden usw. aus. Diese Besonderheit der kindlichen Logik, sowie Realismus, ist auf das Hauptmerkmal des denkenden Kindes zurückzuführen - seinen Egozentrismus. Egozentrismus ist eine besondere intellektuelle Stellung eines Kindes. Er betrachtet die ganze Welt aus seinem eigenen Blickwinkel, dem einzigen und absoluten, für den er keinen Zugang hat, um die Relativität des Wissens über die Welt und die Koordination verschiedener Blickwinkel zu verstehen. Im Experiment mit einem Bergmodell wird die egozentrische Haltung des Kindes deutlich sichtbar. Die drei Berge sahen von verschiedenen Seiten der Anlage unterschiedlich aus. Das Kind sah diese Berglandschaft von einer Seite und konnte aus mehreren Fotos dasjenige auswählen, das seinem tatsächlichen Standpunkt entsprach. Doch als er gebeten wurde, ein Foto mit der ihm gegenübersitzenden Puppe zu finden, entschied er sich erneut für „sein“ Foto. Er konnte sich nicht vorstellen, dass die Puppe eine andere Position hatte und die Anordnung anders sah.

Das angegebene Beispiel gilt für Vorschulkinder. Aber Egozentrik ist ein allgemeines Merkmal des kindlichen Denkens, das sich in jeder Entwicklungsphase manifestiert. Der Egozentrismus verstärkt sich, wenn das Kind im Laufe der Entwicklung auf einen neuen Erkenntnisbereich stößt, und schwächt sich ab, wenn es diesen allmählich beherrscht. Das Auf und Ab des Egozentrismus entspricht der Abfolge, in der das Gleichgewicht gestört und wiederhergestellt wird.

Die Phase der präoperativen Ideen endet mit der Entstehung eines Verständnisses der Erhaltung der Materiemenge, der Tatsache, dass bei Transformationen einige Eigenschaften eines Objekts erhalten bleiben, während sich andere ändern. Piagets Phänomene verschwinden und 7-8-jährige Kinder geben bei der Lösung von Piagets Problemen die richtigen Antworten. Die Phase konkreter Operationen ist mit der Fähigkeit verbunden, unterschiedliche Standpunkte zu begründen, zu beweisen und in Beziehung zu setzen. Logische Operationen müssen jedoch durch Klarheit unterstützt werden und können nicht hypothetisch durchgeführt werden (deshalb werden sie konkret genannt). Das Operationssystem, das sich bei einem Kind im Alter von etwa 11 Jahren entwickelt, bereitet den Boden für die Bildung wissenschaftlicher Konzepte.

Die letzte, höchste Periode der intellektuellen Entwicklung ist die Periode der formalen Operationen. Der Jugendliche wird von der konkreten Bindung an im Wahrnehmungsbereich gegebene Objekte befreit und erwirbt die Fähigkeit, wie ein Erwachsener zu denken. Er betrachtet Urteile als Hypothesen, aus denen sich allerlei Konsequenzen ziehen lassen; sein Denken wird hypothetisch-deduktiv. Egozentrismus des kindlichen Denkens. Jean Piaget führte ein sehr fruchtbares Leben in der Wissenschaft – er arbeitete 60 Jahre lang intensiv. Natürlich änderten sich in dieser Zeit seine psychologischen Ansichten und die Theorie entwickelte sich weiter. Zu Beginn seiner wissenschaftlichen Tätigkeit, in den 20er Jahren, betrachtete J. Piaget die Entwicklung der kindlichen Intelligenz als einen Wandel in den Stadien Autismus, Egozentrismus und Sozialisation. L.S. Vygotsky gab eine detaillierte Analyse dieses Schemas und des eigentlichen Konzepts des Egozentrismus.

Der autistische Gedanke ist unbewusst, er passt das Kind nicht an die äußere Realität um es herum an, sondern erschafft selbst eine imaginäre Realität: das ist Fata Morgana, Tagträumen. Autistisches Denken strebt nicht nach der Feststellung der Wahrheit, sondern nach der Befriedigung von Wünschen. erscheint in Bildern, nicht in Sprache; individuell, es ist schwierig, es anderen zu vermitteln.

Sozialisiertes, gerichtetes Denken hingegen ist bewusst, verfolgt klare Ziele, passt das Kind an die Realität an, drückt sich in Sprache aus und enthält Wahrheit oder Irrtum. Das egozentrische Denken ist die wichtigste Zwischenform zwischen der Logik des Autismus und der Logik der Vernunft. Daher weist es Merkmale des Autismus auf, insbesondere die Fokussierung auf die Befriedigung der Wünsche des Kindes. Die Wurzeln des Egozentrismus liegen in der Asozialität des Kindes, die bis zum Alter von 7 bis 8 Jahren anhält, und in der egozentrischen Natur seiner praktischen Aktivitäten.

J. Piaget beurteilt das egozentrische Denken eines Kindes anhand seiner egozentrischen Sprache. Diese Rede hat keine Kommunikationsfunktion. Wenn zwei kleine Kinder etwas besprechen, redet jeder über sich selbst, vor allem weil er den Standpunkt des Gesprächspartners nicht vertreten kann. Das Ergebnis ist kein Dialog, sondern ein „kollektiver Monolog“. Im Allgemeinen ist egozentrisches Sprechen ein Monolog. Das Kind spricht, ohne jemanden anzusprechen, mit sich selbst, als würde es laut denken. Das egozentrische Sprechen begleitet die Aktivitäten und Erfahrungen des Kindes, es ist sozusagen ein Nebenprodukt der kindlichen Aktivität; Wäre es nicht da, würde sich an den Handlungen des Kindes nichts ändern. Es verschwindet allmählich und stirbt an der Schwelle zum Schulalter ab.

L.S. Vygotski, der sich für die von J. Piaget identifizierten Fakten der kindlichen Entwicklung interessierte, erklärte sie anders. Aber zunächst führt er eine Studie über egozentrisches Sprechen durch. In seinem Experiment stößt ein Kind bei seiner Tätigkeit auf eine Schwierigkeit, zum Beispiel beim Zeichnen, irgendwann findet es nicht den richtigen Buntstift. Bei Schwierigkeiten nehmen egozentrische Aussagen doppelt zu. Worüber redet das Kind? "Wo ist der Bleistift? - fragt sich der Vorschulkind. - Jetzt brauche ich einen blauen Stift. Es ist in Ordnung, ich male es stattdessen rot an und befeuchte es mit Wasser, dann wird es dunkler und sieht blau aus.“ Allein aus diesem Beispiel wird deutlich, dass das Kind beim egozentrischen Sprechen versucht, die Situation zu verstehen, ein Problem zu stellen, einen Ausweg aus der Schwierigkeit zu skizzieren und sofortige Maßnahmen zu planen. In der gleichen Situation sagte der Schüler nichts laut, er spähte hin und dachte über die Situation nach; Im schwierigen Stadium schaltete sich seine innere Sprache ein.

Laut L.S. Vygotsky zufolge hat die egozentrische Sprache zwei Funktionen: Einerseits begleitet sie die Aktivitäten der Kinder, andererseits dient sie als Denkmittel und bildet einen Plan zur Lösung eines Problems. Wenn das egozentrische Sprechen an der Grenze zwischen Vorschul- und Schulalter ausstirbt, verschwindet es nicht ganz, sondern verwandelt sich in inneres Sprechen. Egozentrisches Sprechen ist also nicht unbedingt Ausdruck egozentrischen Denkens. Indem es die Funktionen der Aktionsplanung wahrnimmt, kommt es der Logik des realistischen, sozialisierten Denkens näher und nicht der Logik von Träumen und Tagträumen. Was das autistische „Trugbild“-Denken angeht, kann es nicht die primäre Stufe sein, auf der alle anderen aufbauen. Das Denken als neue mentale Funktion dient der besseren Anpassung an die Realität und nicht der Selbstzufriedenheit. Autistisches Denken ist eine späte Entwicklung, ein fruchtbarer Boden für die Ausübung ausreichend entwickelter Denkfähigkeiten. Tagträumen und Fantasiespiele treten erst im Vorschulalter auf.

Laut J. Piaget reicht die Entwicklung des kindlichen Denkens vom Autismus – über egozentrisches Sprechen und Denken – bis hin zum sozialisierten Sprechen und logischen Denken. Laut L.S. Laut Vygotsky verläuft die Entwicklung von der anfänglichen sozialen Sprache des Kindes über die egozentrische Sprache bis hin zur inneren Sprache und zum inneren Denken (einschließlich autistischem Denken).

Piagets Phänomene. Wie oben gezeigt, haben Kinder im Vorschulalter keine Vorstellung von der Mengenerhaltung eines Stoffes. Es erscheint spontan nach 7-8 Jahren. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage: Ist es möglich, diese Vorstellung bei Vorschulkindern zu formen, d.h. Piagetsche Phänomene aus ihnen „entfernen“? Können Kinder in diesem Alter logisch denken und unter welchen Umständen?

J. Bruner änderte den Verlauf eines Experiments von J. Piaget. Den Kindern wurde eine Aufgabe mit Wassergläsern gestellt. Zunächst verglichen sie die Wassermenge in den beiden Gefäßen und stellten fest, dass sie gleich war. Anschließend wurden die Gefäße mit einem Sieb abgedeckt und die Kinder gefragt, ob sich die Wassermenge ändern würde, wenn man sie von einem Glas in ein anderes, breiteres Glas gießt. Die meisten 4- bis 5-jährigen Kinder sagten, dass noch die gleiche Menge Wasser übrig sein würde. In der dritten Phase des Experiments wurde Wasser aus einem Glas hinter das Sieb gegossen und das Sieb entfernt. Jetzt sahen die Kinder, dass der Wasserstand im neuen breiten Glas niedriger war als im zweiten, und die meisten Kinder glaubten bereits, dass sich darin weniger Flüssigkeit befand.

J. Bruner zeigte, dass Kinder im Vorschulalter, ohne ein visuelles Bild zu haben, im rein theoretischen Sinne wissen, dass sich die Wassermenge durch die Transfusion nicht ändert. Aber jede Eigenschaft einer Sache ist für ein Kind ihre Charakteristik als Ganzes, und der Flüssigkeitsstand, den sie sehen, wird zum Indikator für ihre Gesamtmenge. Wahrnehmung und visuelle Darstellungen führen oft dazu, dass Änderungen der sichtbaren Zeichen einer Sache fälschlicherweise als eine Änderung ihrer Identität interpretiert werden: Ein Parameter ändert sich, was bedeutet, dass sich die gesamte Sache ändert.

Kinder verstehen das Prinzip der Mengenerhaltung der Materie wie folgt: Eine Sache kann anders aussehen und trotzdem gleich bleiben. Wie können Kinder zu diesem Verständnis gelangen? Ein weiteres Experiment wurde von J. Bruner mit Tonkugeln durchgeführt. Alle 6-jährigen Kinder, die daran teilnahmen, hatten das Piaget-Phänomen. Eine Gruppe von Kindern wurde gebeten, die Form der Bälle zu ändern. Durch Manipulation des Materials rollten sie die Kugel aus, verwandelten sie in eine lange Wurst und rollten den Ton wieder zu einer Kugel zusammen. Die zweite Gruppe beobachtete die Verformungen des Tons, die von einem Psychologen durchgeführt wurden; Kinder erzählten, was sie sahen, d.h. gab den resultierenden Formen verbale Bezeichnungen (lang und dünn; kurz, aber dick usw.). In der dritten Gruppe handelten die Kinder selbst und äußerten, was sie taten. Als nach dem prägenden Experiment die Probleme von Piaget erneut gestellt wurden, zeigte die dritte Gruppe bessere Ergebnisse. J. Bruner kam zu dem Schluss: Vorschulkinder können das Prinzip der Erhaltung der Materiemenge durch Handeln und symbolisch (durch verbale Bezeichnungen) entdecken.

Das Konzept der Substanzerhaltung bei sechsjährigen Kindern wurde auch im Experiment von L.F. entwickelt. Obuchowa. Sie brachte den Kindern bei, die Größe von Mengen anhand eines gängigen Maßes zu bestimmen und diese anhand der Ergebnisse dieser Vormessung zu bewerten. Es wurde eine Aufgabe mit Flüssigkeit in Gefäßen angewendet: Die gleiche Menge Wasser wurde in zwei fest verschlossene Flaschen gegossen, dann wurde eine der Flaschen umgedreht, sodass der Wasserstand darin anstieg. Kinder maßen die Wassermenge in Flaschen mit einem Messbecher ab – einem Becher. Um herauszufinden, ob die Wassermenge in den Flaschen gleich war, maßen sie zunächst das Wasser in der ersten und zweiten Stufe (wenn die Wasserstände gleich und unterschiedlich waren). Dann begannen sie nur im ersten Fall, das Wasser zu messen, als klar war, dass das Wasser gleich war, und antworteten bei unterschiedlichen Wasserständen, ohne auf eine Messung zurückzugreifen, richtig: Die Wassermenge hat sich nicht geändert. Als schließlich das Erhaltungsprinzip formuliert wurde, gaben sie sofort die richtige Antwort, ohne ihren eigenen Maßstab zu verwenden.

Vorstellungen über Messung und die Erfahrung praktischer Handlungen „beseitigen“ das Piaget-Phänomen bei Vorschulkindern. Gleichzeitig ist es für sie am schwierigsten, den Parameter zu identifizieren, nach dem eine Sache bewertet werden soll (zum Beispiel das Volumen, nicht die Höhe); es ist für sie einfacher, anhand dieses Parameters gleiche Mengen zu bestimmen. Deshalb verhalten sich Kinder mitten im Experiment so paradox. Im Vertrauen darauf, dass die Wassermenge in den Flaschen gleich ist, überprüfen sie dies anhand des gewählten Maßes.

Es wurde eine langfristige Arbeit mit Kindern durchgeführt - die Organisation verschiedener Arten von Messungen und Vergleichen, das Erlernen genauer und genauer Messungen, die Art und Weise, wie die erzielten Ergebnisse aufgezeichnet werden können (Chips entsprechend der Anzahl der beiseite gelegten Messungen beiseite legen oder zählen) und das jeweils erklären dass eine Menge nur durch ihr eigenes Maß gemessen werden kann und dass ein und dasselbe Ding auf unterschiedliche Weise gemessen werden kann – nach Länge, nach Fläche, nach Volumen, nach Gewicht usw. Infolgedessen gaben Kinder im Vorschulalter die richtigen Antworten auf die schwierigsten Probleme von Piaget, stellten jedoch ständig fest, dass „es wie eine Sache erscheint, aber in Wirklichkeit stellt sich heraus, dass es etwas anderes ist.“

L. F. Obukhova. Kinder(alters)psychologie >> 3. Entdeckung des Egozentrismus des kindlichen Denkens Die allgemeine Aufgabe, vor der Piaget stand, zielte darauf ab, die psychologischen Mechanismen aufzudecken...

18 . Entdeckung des Egozentrismus des kindlichen Denkens

Die allgemeine Aufgabe, vor der Piaget stand, zielte darauf ab, die psychologischen Mechanismen integraler logischer Strukturen aufzudecken, aber zunächst identifizierte und untersuchte er ein spezifischeres Problem – er untersuchte die verborgenen mentalen Tendenzen, die dem Denken von Kindern qualitative Originalität verleihen, und skizzierte die Mechanismen ihrer Entstehung und ändern.

Betrachten wir die Fakten, die Piaget mit der klinischen Methode in seinen frühen Studien über Inhalt und Form kindlicher Gedanken festgestellt hat . Die wichtigsten davon: die Entdeckung des egozentrischen Charakters der Kindersprache, der qualitativen Merkmale der Kinderlogik und der inhaltlich einzigartigen Vorstellungen des Kindes von der Welt. Piagets größte Errungenschaft war jedoch die Entdeckung des kindlichen Egozentrismus. Egozentrismus ist ein zentrales Merkmal des Denkens, eine verborgene Geisteshaltung. Die Originalität der Kinderlogik, der Kindersprache, der Kindervorstellungen über die Welt –. nur eine Folge dieser egozentrischen Geisteshaltung.

Wenden wir uns zunächst den Eigenschaften von Phänomenen zu, die der Beobachtung zugänglich sind. Diese Phänomene kommen im Vergleich zum allgemeinen Egozentrismus des Kindes, der einer direkten Beobachtung praktisch nicht zugänglich ist, äußerlich relativ deutlich zum Ausdruck.

In Studien zu kindlichen Vorstellungen von der Welt und physikalischen Kausalitäten zeigte Piaget, dass ein Kind in einem bestimmten Entwicklungsstadium Objekte in den meisten Fällen so sieht, wie sie durch direkte Wahrnehmung gegeben sind, das heißt, es sieht die Dinge nicht in ihren inneren Beziehungen. Das Kind denkt zum Beispiel, dass der Mond ihm bei seinen Spaziergängen folgt, stehen bleibt, wenn es stehen bleibt, ihm nachläuft, wenn es wegläuft. Piaget nannte dieses Phänomen „Realismus“. Gerade dieser Realismus hindert das Kind daran, die Dinge unabhängig vom Thema, in ihrem inneren Zusammenhang zu betrachten. Das Kind hält seine unmittelbare Wahrnehmung für absolut wahr. Dies geschieht, weil Kinder ihr „Ich“ nicht von der Welt um sie herum, von den Dingen, trennen.

Piaget betont, dass diese „realistische“ Stellung des Kindes in Bezug auf die Dinge von der objektiven zu unterscheiden ist. Die Hauptvoraussetzung für Objektivität ist seiner Meinung nach das volle Bewusstsein für die unzähligen Eingriffe des „Ich“ in das alltägliche Denken, das Bewusstsein für die vielen Illusionen, die als Folge dieser Invasion entstehen (Illusionen von Gefühlen, Sprache, Sichtweise, Werte usw.). Der Realismus drückt das Paradox des kindlichen Denkens aus: Das Kind ist gleichzeitig näher an der direkten Beobachtung und weiter von der Realität entfernt; er ist der Welt der Objekte gleichzeitig näher und weiter von ihr entfernt als Erwachsene.

Kinder bis zu einem bestimmten Alter wissen nicht, wie sie zwischen der subjektiven Welt und der Außenwelt unterscheiden sollen. Das Kind identifiziert seine Ideen zunächst mit den Dingen der objektiven Welt und kann sie erst nach und nach voneinander unterscheiden. Dieses Muster lässt sich nach Piaget sowohl auf den Inhalt von Konzepten als auch auf einfachste Wahrnehmungen anwenden.

Es gibt zwei Arten von „Realismus“: intellektuellen und moralischen. Ein Kind ist sich zum Beispiel sicher, dass die Äste eines Baumes den Wind erzeugen. Das ist intellektueller Realismus. Moralischer Realismus drückt sich darin aus, dass das Kind die innere Absicht bei der Beurteilung einer Handlung nicht berücksichtigt und die Handlung nur danach beurteilt die äußere Wirkung, durch das materielle Ergebnis.

Zunächst, in den frühen Entwicklungsstadien, ist für ein Kind jede Vorstellung von der Welt wahr, ein Gedanke und eine Sache sind für ein Kind kaum zu unterscheiden, da sie zunächst Teil der Dinge sind. Allmählich werden sie dank der Aktivität des Intellekts von ihnen getrennt. Dann beginnt er, seine Vorstellung von den Dingen relativ zu einem bestimmten Standpunkt zu betrachten. Die Ideen von Kindern entwickeln sich vom Realismus zur Objektivität und durchlaufen eine Reihe von Phasen der Teilnahme (Gemeinschaft), des Animismus (universelle Animation), des Artifiziellen (Verständnis natürlicher Phänomene in Analogie zur menschlichen Aktivität), in denen die egozentrische Beziehung zwischen dem „Ich“ und Die Welt wird allmählich reduziert. Schritt für Schritt im Entwicklungsprozess beginnt das Kind, eine Position einzunehmen, die es ihm ermöglicht, zu unterscheiden, was vom Subjekt kommt, und die Widerspiegelung der äußeren Realität in subjektiven Vorstellungen zu sehen. Ein Subjekt, das sein „Ich“ ignoriert. „Piaget glaubt, dass seine Vorurteile, direkten Urteile und sogar Wahrnehmungen unweigerlich in die Dinge einfließen. Die objektive Intelligenz, der Geist, der sich des subjektiven „Ich“ bewusst ist, ermöglicht es dem Subjekt, Tatsachen von Interpretationen zu unterscheiden und im Gegensatz zum Äußeren hängt davon ab, inwieweit das Kind seine eigene Position unter den Dingen erkannt hat.

Piaget glaubt, dass es parallel zur Entwicklung der Vorstellungen von Kindern über die Welt, die vom Realismus zur Objektivität gerichtet sind, eine Entwicklung der Vorstellungen von Kindern von der Absolutheit („Realismus“) zur Gegenseitigkeit gibt (Reziprozität), wenn ein Kind die Standpunkte öffnet von anderen Menschen, wenn er ihnen etwas die gleiche Bedeutung zuschreibt wie seine eigenen, wenn eine Entsprechung zwischen diesen Standpunkten hergestellt wird. Von diesem Moment an beginnt er, die Realität nicht nur als direkt gegeben, sondern auch als durch sie festgelegt zu betrachten die Koordination aller Standpunkte zusammengenommen wird in dieser Zeit der wichtigste Schritt in der Entwicklung des kindlichen Denkens getan, da laut Piaget Vorstellungen über die objektive Realität die häufigsten Dinge sind, die in verschiedenen Standpunkten existieren. worüber sich verschiedene Geister einig sind

In experimentellen Studien zeigte Piaget, dass Gegenstände dem Kind in den frühen Stadien der intellektuellen Entwicklung je nach direkter Wahrnehmung als schwer oder leicht erscheinen. Das Kind hält große Dinge immer für schwer, kleine Dinge immer für leicht. Für ein Kind sind diese und viele andere Vorstellungen absolut, solange die direkte Wahrnehmung die einzig mögliche zu sein scheint. Das Auftauchen anderer Vorstellungen von Dingen, wie zum Beispiel im Experiment mit schwimmenden Körpern, einem Kieselstein – leicht für ein Kind, aber schwer für Wasser – führt dazu, dass kindliche Vorstellungen beginnen, ihre absolute Bedeutung zu verlieren und relativ zu werden

Das mangelnde Verständnis des Prinzips der Erhaltung der Materiemenge bei Formänderungen eines Gegenstandes bestätigt einmal mehr, dass das Kind zunächst nur auf der Grundlage „absoluter“ Konzepte argumentieren kann. Für ihn hören zwei gleich schwere Plastilinkugeln auf gleich zu sein, sobald einer von ihnen eine andere Form annimmt, zum Beispiel Tassen. Bereits in seinen frühen Werken betrachtete Piaget dieses Phänomen als allgemeines Merkmal der kindlichen Logik Prinzip der Erhaltung als Kriterium für die Entstehung logischer Operationen und gewidmete Experimente zu seiner Entstehung im Zusammenhang mit der Bildung von Konzepten über Zahl, Bewegung, Geschwindigkeit, Raum, über Menge usw.

Das Denken des Kindes entwickelt sich auch in eine dritte Richtung – vom Realismus zum Relativismus.. Zunächst glauben Kinder an die Existenz absoluter Substanzen und absoluter Eigenschaften. Später entdecken sie, dass Phänomene miteinander verbunden sind und dass unsere Einschätzungen relativ sind. Die Welt der unabhängigen und spontanen Substanzen weicht einer Welt der Beziehungen. Erstens glaubt das Kind beispielsweise, dass jedes sich bewegende Objekt über einen speziellen Motor verfügt, der die Hauptrolle bei der Bewegung des Objekts spielt. Anschließend betrachtet er die Bewegung eines einzelnen Körpers als Funktion der Handlungen äußerer Körper. So beginnt das Kind, die Bewegung von Wolken unterschiedlich zu erklären, beispielsweise durch die Einwirkung des Windes. Auch die Wörter „leicht“ und „schwer“ verlieren ihre absolute Bedeutung, die sie in der Anfangsphase hatten, und erhalten eine relative Bedeutung abhängig von den gewählten Maßeinheiten.

Inhaltlich entwickelt sich also das Denken eines Kindes, das zunächst das Subjekt vom Objekt nicht vollständig trennt und daher „realistisch“ ist, in Richtung Objektivität, Reziprozität und Relativität Objekt, wird dadurch verwirklicht, dass das Kind seinen eigenen Egozentrismus überwindet

Neben der qualitativen Originalität des Inhalts kindlicher Gedanken bestimmt der Egozentrismus Merkmale der Kinderlogik wie Synkretismus (die Tendenz, alles mit allem zu verbinden), Nebeneinanderstellung (fehlende Verbindung zwischen Urteilen), Transduktion (der Übergang vom Besonderen zum Besonderen). , Umgehung des Allgemeinen), Unempfindlichkeit gegenüber Widersprüchen usw. Alle diese Merkmale des kindlichen Denkens haben laut Piaget ein gemeinsames Merkmal, das auch intern vom Egozentrismus abhängt. Es besteht darin, dass ein Kind unter 78 Jahren dies nicht tut wissen, wie man die logischen Operationen der Addition und Multiplikation der Klasse durchführt, die bei den anderen beiden Klassen am seltensten vorkommt, aber beide Klassen in sich enthält (Tiere = Wirbeltiere + Wirbellose). Die logische Multiplikation ist eine Operation, die darin besteht, die größte Klasse zu finden, die gleichzeitig in zwei Klassen enthalten ist, d. h. die Menge der Elemente, die zwei Klassen gemeinsam haben (Genevianer x Protestanten = Genfer Protestanten).

Das Fehlen dieser Fähigkeit zeigt sich am deutlichsten in der Art und Weise, wie Kinder einen Begriff definieren. Piaget hat experimentell gezeigt, dass das Konzept jedes Kindes durch eine große Anzahl heterogener Elemente bestimmt wird, die nicht durch hierarchische Beziehungen verbunden sind. Ein Kind definiert zum Beispiel, was Stärke ist, und sagt: „Stärke ist, wenn man viele Dinge tragen kann.“ Auf die Frage „Warum hat der Wind Kraft?“ antwortet er: „Das ist die Zeit, in der man vorankommen kann.“ Dasselbe Kind sagt über Wasser: „Bäche haben Kraft, weil sie (Wasser) fließen, weil sie untergehen.“ Eine Minute später (wenn ein Stein ins Wasser geworfen wird) sagt er, dass Wasser keine Kraft hat, weil es nichts trägt . Nach einer weiteren Minute sagt er: „Der See hat Strom, weil er Boote trägt.“

Für ein Kind ist es besonders schwierig, relative Konzepte zu definieren – schließlich denkt es absolut über Dinge nach, ohne sich (wie Experimente zeigen) der Zusammenhänge zwischen ihnen bewusst zu sein. Ein Kind kann Konzepte wie Bruder, rechte und linke Seite, Familie usw. nicht richtig definieren, bis es erkennt, dass es unterschiedliche Standpunkte gibt, die berücksichtigt werden müssen. Als gutes Beispiel hierfür kann der berühmte Drei-Brüder-Test dienen („Ernest hat drei Brüder – Paul, Henri, Charles. Wie viele Brüder hat Paul? Und Henri? Und Charles?“). Piaget fragte zum Beispiel L:

"Hast du Brüder?" - „Arthur.“ - „Hat er einen Bruder“? - "Nein". - „Wie viele Brüder hast du in deiner Familie?“ - "Zwei." - "Hast du einen Bruder?" - "Eins". - „Hat er Brüder?“ - "Gar nicht." – „Du bist sein Bruder9“ – „Ja.“ - „Dann hat er einen Bruder?“ - "Nein".

Die Unfähigkeit, logische Additionen und Multiplikationen durchzuführen, führt zu Widersprüchen, mit denen die Konzeptdefinitionen von Kindern gesättigt sind. Piaget charakterisierte den Widerspruch als das Ergebnis eines Mangels an Gleichgewicht: Der Begriff beseitigt den Widerspruch, wenn das Gleichgewicht erreicht ist. Er betrachtete die Entstehung der Reversibilität des Denkens als Kriterium für ein stabiles Gleichgewicht. Er verstand es als eine solche geistige Handlung, wenn das Kind ausgehend von den Ergebnissen der ersten Handlung eine dazu symmetrische geistige Handlung ausführt und wenn diese symmetrische Operation zum Ausgangszustand des Objekts führt, ohne es zu verändern. Jede mentale Aktion hat eine entsprechende symmetrische Aktion, die es Ihnen ermöglicht, zum Ausgangspunkt zurückzukehren.

Es ist wichtig anzumerken, dass es laut Piaget in der realen Welt keine Reversibilität gibt – nur intellektuelle Operationen machen die Welt reversibel. Daher kann die Reversibilität des Denkens und folglich die Befreiung von Widersprüchen nicht aus der Beobachtung natürlicher Phänomene entstehen. Es entsteht aus dem Bewusstsein der mentalen Operationen, die logische Erfahrung nicht an Dingen, sondern an sich selbst ausführt, um festzustellen, welches Definitionssystem die „größte logische Befriedigung“ bietet. Logische Erfahrung „ist die Erfahrung des Subjekts von sich selbst, sofern es ein denkendes Subjekt ist, eine Erfahrung, die derjenigen analog ist, die man an sich selbst macht, um sein moralisches Verhalten zu regulieren; es ist ein Versuch, sich seiner eigenen mentalen Vorgänge bewusst zu werden (und nicht nur ihre Ergebnisse), um zu sehen, ob sie miteinander zusammenhängen oder sich widersprechen“, schrieb Pmaje in seinem frühen Werk „Speech and Thinking of the Child“. Dieser Gedanke enthält den Keim jener erkenntnistheoretischen Schlussfolgerung aus Piagets letzten Werken, die bereits zu einer psychologischen Voraussetzung für die neue Pädagogik geworden ist.

Um bei einem Kind wirklich wissenschaftliches Denken zu entwickeln und nicht nur ein bloßes empirisches Wissen, reicht es nicht aus, ein physikalisches Experiment durchzuführen und sich die erzielten Ergebnisse zu merken. Dies erfordert eine besondere Art von Erfahrung – logisch – mathematisch, die auf Handlungen und Operationen abzielt, die das Kind mit realen Objekten ausführt.

In seinen frühen Werken brachte Piaget die mangelnde Umkehrbarkeit des Denkens mit dem Egozentrismus des Kindes in Verbindung. Bevor wir uns jedoch den Merkmalen dieses zentralen Phänomens zuwenden, wollen wir uns mit einem weiteren wichtigen Merkmal der kindlichen Psyche befassen – dem Phänomen der egozentrischen Sprache.

Piaget glaubte, dass die Sprache von Kindern vor allem deshalb egozentrisch ist, weil das Kind nur „aus seiner eigenen Sicht“ spricht und vor allem nicht versucht, den Standpunkt seines Gesprächspartners einzunehmen. Für ihn ist jeder, den er trifft, ein Gesprächspartner. Dem Kind geht es nur um den Anschein von Interesse, obwohl es wahrscheinlich die Illusion hat, gehört und verstanden zu werden. Er verspürt nicht das Verlangen, seinen Gesprächspartner zu beeinflussen und ihm wirklich etwas zu sagen.

Dieses Verständnis der egozentrischen Sprache stieß auf viele Einwände (L. S. Vygotsky, S. Bühler, W. Stern, A. Isaac usw.). Piaget berücksichtigte sie und versuchte, das Phänomen zu klären, indem er ihm in der dritten Auflage seines Frühwerks ein neues Kapitel widmete. In diesem Kapitel stellte Piaget fest, dass die Gründe für die widersprüchlichen Ergebnisse darin liegen, dass verschiedene Forscher dem Begriff „Egozentrismus“ unterschiedliche Bedeutungen gegeben haben, dass die Ergebnisse je nach sozialem Umfeld variieren können und dass der Koeffizient der egozentrischen Sprache von großer Bedeutung ist ( (das Verhältnis egozentrischer Äußerungen zur gesamten spontanen Sprache des Kindes) haben Verbindungen, die zwischen dem Kind und dem Erwachsenen entstehen. Der verbale Egozentrismus eines Kindes wird dadurch bestimmt, dass das Kind spricht, ohne zu versuchen, den Gesprächspartner zu beeinflussen, und sich des Unterschieds zwischen seinem eigenen Standpunkt und dem Standpunkt anderer nicht bewusst ist.

Die egozentrische Sprache umfasst nicht die gesamte spontane Sprache des Kindes. Der Koeffizient der egozentrischen Sprache ist variabel und hängt von zwei Umständen ab: von der Aktivität des Kindes selbst und von der Art der sozialen Beziehungen, die einerseits zwischen Kind und Erwachsenem und andererseits zwischen Kindern aufgebaut werden im gleichen Alter. Wenn das Kind in einer spontanen Umgebung sich selbst überlassen wird, erhöht sich der Koeffizient der egozentrischen Sprache. Beim symbolischen Spielen ist dieser Koeffizient höher als beim Experimentieren oder bei Kinderarbeiten. Je jünger das Kind ist, desto mehr verschwinden jedoch die Unterschiede zwischen Spiel und Experiment, was zu einem Anstieg des Egozentrismuskoeffizienten im frühen Vorschulalter führt. Der Koeffizient der egozentrischen Sprache hängt, wie bereits erwähnt, von der Art der sozialen Beziehungen des Kindes zu einem Erwachsenen und den gleichaltrigen Kindern untereinander ab. In einem Umfeld, in dem die Autorität Erwachsener und Zwangsbeziehungen vorherrschen, nimmt egozentrisches Sprechen einen bedeutenden Platz ein. In einer Umgebung von Gleichaltrigen, in der Diskussionen und Auseinandersetzungen möglich sind, nimmt der Anteil egozentrischer Sprache ab. Unabhängig von der Umgebung nimmt der Koeffizient des verbalen Egozentrismus mit zunehmendem Alter ab. Mit drei Jahren erreicht es seinen größten Wert: 75 % aller Spontanreden. Von drei bis sechs Jahren nimmt die egozentrische Sprache allmählich ab und verschwindet laut Piaget nach sieben Jahren.

Die von Piaget entdeckten Phänomene erschöpfen natürlich nicht den gesamten Inhalt des kindlichen Denkens. Die Bedeutung der in Piagets Forschung gewonnenen experimentellen Fakten liegt darin, dass dank ihnen das wichtigste psychologische Phänomen enthüllt wird, das lange Zeit wenig bekannt und unerkannt blieb – die mentale Position des Kindes, die seine Einstellung zur Realität bestimmt .

Der verbale Egozentrismus dient lediglich als äußerer Ausdruck der tieferen intellektuellen und sozialen Stellung des Kindes. Piaget nannte diese spontane Geisteshaltung Egozentrismus. Zunächst charakterisierte er Egozentrismus als einen Zustand, in dem ein Kind die ganze Welt aus seinem eigenen Blickwinkel betrachtet, der ihm nicht bewusst ist; es erscheint als absolut. Das Kind erkennt noch nicht, dass die Dinge anders aussehen können, als es es sich vorstellt. Egozentrismus bedeutet mangelndes Bewusstsein für die eigene Subjektivität, fehlendes objektives Maß der Dinge.

Der Begriff „Egozentrismus“ hat zu einer Reihe von Missverständnissen geführt. Piaget räumte die schlechte Wortwahl ein, aber da der Begriff bereits weit verbreitet war, versuchte er, seine Bedeutung zu klären. Egozentrismus ist laut Piaget ein Faktor der Erkenntnis. Hierbei handelt es sich um eine Reihe vorkritischer und daher vorobjektiver Positionen im Wissen über Dinge, andere Menschen und sich selbst. Egozentrismus ist eine Art systematische und unbewusste Illusion von Wissen, eine Form der anfänglichen Konzentration des Geistes, wenn es keine intellektuelle Relativität und Gegenseitigkeit gibt. Daher hielt Piaget später den Begriff „Zentrierung“ für einen erfolgreicheren Begriff. Einerseits bedeutet Egozentrismus ein mangelndes Verständnis für die Relativität des Wissens über die Welt und die Koordination von Standpunkten. Andererseits handelt es sich um die Position, Dingen und anderen Menschen unbewusst Eigenschaften des eigenen Selbst und der eigenen Perspektive zuzuschreiben. Der anfängliche Egozentrismus der Erkenntnis ist keine Hypertrophie des Bewusstseins für das „Ich“. Dies ist im Gegenteil eine direkte Beziehung zu Objekten, bei der das Subjekt, das „Ich“ ignorierend, das „Ich“ nicht verlassen kann, um seinen Platz in der Welt der Beziehungen zu finden, befreit von subjektiven Verbindungen.

Piaget führte viele verschiedene Experimente durch, die zeigen, dass ein Kind bis zu einem bestimmten Alter keinen anderen, fremden Standpunkt vertreten kann. Ein klares Beispiel für die egozentrische Haltung eines Kindes ist das von Piaget und Inelder beschriebene Experiment mit einem Modell von drei Bergen. Die Berge auf dem Modell waren unterschiedlich hoch und jeder von ihnen hatte ein besonderes Merkmal – ein Haus, einen Fluss, der den Hang hinunterfließt, einen schneebedeckten Gipfel. Der Experimentator gab der Versuchsperson mehrere Fotos, auf denen alle drei Berge von verschiedenen Seiten abgebildet waren. Auf den Fotos waren das Haus, der Fluss und der schneebedeckte Gipfel deutlich zu erkennen. Der Proband wurde gebeten, ein Foto auszuwählen, auf dem die Berge aus diesem Blickwinkel so dargestellt sind, wie er sie gerade sieht. Normalerweise wählte das Kind das richtige Bild. Danach zeigte ihm der Experimentator eine Puppe mit einem Kopf in Form einer glatten Kugel ohne Gesicht, so dass das Kind der Blickrichtung der Puppe nicht folgen konnte. Das Spielzeug wurde auf der anderen Seite des Modells platziert. Als das Kind nun aufgefordert wurde, ein Foto auszuwählen, auf dem die Berge so dargestellt sind, wie die Puppe sie sieht, wählte es ein Foto, auf dem die Berge so dargestellt waren, wie es sie selbst sieht. Wenn das Kind und die Puppe vertauscht würden, würde es sich immer wieder für ein Bild entscheiden, auf dem die Berge so aussahen, wie er sie von seinem Platz aus wahrnahm. Dies taten die meisten Probanden im Vorschulalter.

Bei diesem Experiment wurden Kinder Opfer einer subjektiven Illusion. Sie ahnten die Existenz anderer Einschätzungen der Dinge nicht und korrelierten diese nicht mit ihren eigenen. Egozentrismus bedeutet, dass das Kind, das sich die Natur und andere Menschen vorstellt, seine objektive Position als denkender Mensch nicht berücksichtigt. Unter Egozentrismus versteht man die Verwechslung von Subjekt und Objekt im Prozess des Erkenntnisaktes.

Egozentrismus ist nicht nur für ein Kind charakteristisch, sondern auch für einen Erwachsenen, der sich von seinen spontanen, naiven und daher nicht wesentlich von den Urteilen von Kindern unterscheidenden Urteilen über Dinge leiten lässt ; Bei Menschen, die sich auf einem niedrigen geistigen Entwicklungsniveau befinden, bleibt sie ein Leben lang bestehen.

Egozentrismus zeigt, dass die Außenwelt nicht direkt auf den Geist des Subjekts einwirkt und dass unser Wissen über die Welt nicht einfach ein Abdruck äußerer Ereignisse ist. Die Ideen des Subjekts sind teilweise das Produkt seiner eigenen Aktivität. Sie verändern sich und verzerren sich sogar je nach vorherrschender Geisteshaltung.

Nach Piaget ist Egozentrismus eine Folge der äußeren Lebensumstände des Subjekts. Mangelndes Wissen ist jedoch nur ein sekundärer Faktor bei der Bildung des Egozentrismus bei Kindern. Die Hauptsache ist die spontane Position des Subjekts, nach der es sich direkt auf das Objekt bezieht, ohne sich selbst als denkendes Wesen zu betrachten, ohne sich der Subjektivität seines eigenen Standpunkts bewusst zu sein.

Piaget betonte, dass der Rückgang des Egozentrismus nicht durch die Hinzufügung von Wissen erklärt wird, sondern durch die Transformation der Ausgangsposition, wenn das Subjekt seinen ursprünglichen Standpunkt mit anderen möglichen korreliert. Sich in gewisser Hinsicht vom Egozentrismus und seinen Folgen zu befreien bedeutet, sich in dieser Hinsicht zu dezentrieren und nicht nur neues Wissen über Dinge und eine soziale Gruppe zu erwerben. Sich vom Egozentrismus zu befreien bedeutet nach Piaget, das subjektiv Wahrgenommene zu verwirklichen, seinen Platz im System möglicher Standpunkte zu finden, ein System allgemeiner und gegenseitiger Beziehungen zwischen Dingen, Persönlichkeiten und dem eigenen „Ich“ zu etablieren.

Die Existenz einer egozentrischen Position im Wissen bestimmt nicht, was unser Wissen niemals geben kann. wahres Bild der Welt. Schließlich ist Entwicklung nach Piaget eine Veränderung der mentalen Positionen. Der Egozentrismus weicht der Dezentrierung, einer vollkommeneren Position. Der Übergang vom Egozentrismus zur Dezentrierung kennzeichnet die Erkenntnis auf allen Entwicklungsebenen. Die Universalität und Unvermeidlichkeit dieses Prozesses ermöglichte es Piaget, ihn das Gesetz der Entwicklung zu nennen. Damit dieser Übergang möglich ist, braucht es ein spezielles Werkzeug, mit dem man Fakten miteinander verbinden, Objekte in Bezug auf Wahrnehmung und eigenes Handeln dezentralisieren kann.

Wenn es in der Entwicklung zu einer Veränderung der mentalen Positionen, ihrer Transformation, kommt, was treibt diesen Prozess dann an? Piaget glaubte, dass nur die qualitative Entwicklung des Geistes des Kindes, also ein sich zunehmend entwickelndes Bewusstsein für sein „Ich“, dazu führen kann. Um den Egozentrismus zu überwinden, sind zwei Bedingungen notwendig: erstens, Ihr „Ich“ als Subjekt zu erkennen und das Subjekt vom Objekt zu trennen; Die zweite besteht darin, den eigenen Standpunkt mit anderen abzustimmen und ihn nicht als den einzig möglichen zu betrachten.

Die Entwicklung des Wissens über sich selbst entsteht bei einem Kind, so Piaget, durch soziale Interaktion. Der Wandel der mentalen Positionen erfolgt unter dem Einfluss der sich entwickelnden sozialen Beziehungen des Einzelnen. Piaget betrachtet die Gesellschaft so, wie sie einem Kind erscheint, also als eine Summe sozialer Beziehungen, zwischen denen zwei extreme Typen unterschieden werden können: Zwangsverhältnisse und Kooperationsverhältnisse.